Capitulo 2 TRES IDEAS VIEJAS Y UNA IDEA NUEVA La educacién es una de las &teas que emplea mas recursos de fondos pitblicos en el mundo occidental y da empleo a mas personas que cualquier otra institucién social. Se supone que los objetivos del sistema educativo en cuanto 2 porenciar la compericividad de las naciones y la realizacién personal de los cciudadanos, justifican esta inmensa inversién de dinero y energia. La escuela es el instumento diseriado para entregar estas costwsos beneficios: a menudo se traduce en una actividad consistente en sentarse en un pupitte junto a ottas treinta personas, escuchar unas exposiciones casi siempre poco motivadoras y hacer guias de ejercicios y-exmenes en su mayor parte aburridos durante afios yafios. A pesar de este inmenso gasto de dinero y energia, es dificil encontrar a personas dentro o fuera del sistema educativo que estén satisfechas con su actuacién. Muchos equipos de trabajo, comisiones ¢ informes han documentado las deficiencias de las escuclas en el mundo occidental y han propuesto atin mas numerosos remedios, Los diagndsticos de la enfermedad son tantos y los remnédios recomendadés'son tan variadés que los politicos y las autoridades educativas ne pueden abordar las evidentes deficiencias con la confianza en que lograrin el éxito © conseguiran un respalde general. Consideremos cémo ha evolucionado la educacién en relacién a otras instiuctones importantes que se modernizaron dutante la dltima parte del siglo XEX. La industria, los hospitales, la prisién y laescuela se han convertido en componentes destacados y esenciales de las sociedades oecidentales del siglo XX. Generalmente, la industria y los hospitales o- sistemas de salud considerados son instituciones exitosas. Se podri debatir si los estilos de fabricacién americanos, escandinavos-o japoneses son mas eficaces o mas-deseables socialmente, ose podra discutiracerca de las enfermedades iatrogénicas y “la vertiginosa alza de los costos en la salud”, pero en genetal estas insticuclones Eese consideran bien disefiadas para lograr sus objetivos. Las prisiones son mas problemdticas. Se desarrollaron en Oceidente para conseguir dos objetivos: castigar y rehabilitar. El problema es que estos objetivos no son totalmente compatibles; cuanto més intente un funcionario comprometido conseguir uno, més dificil sera lograr el otro. En el caso-de la escuela moderna, ttes objetivos distintivos han marcado su desarrollo, Se espera que sirva como insritucién significariva para socializar a los}évenes, que ensefic formas particulares de conocimiento, que permitirin ellogro de una visién realista y racional del mundo, y que ayude a desarrollar las potencialidades de cada nifio. En general, se considera que estos objetivos son cohefentes entre si, y que se superponen y se soportan mutuamente. Sin embargo, como veremos mds adclante en este capitulo, en el fondo cada uno de estos objetivos es incompatible con los otros dos. Como ocurre con los objetivos de las prisiones de eastigar y rehabilitar, cuanto: ms trabajemos para obtener uno de los objetivas de la escuela, mas dificil seré conseguir los otros dos. Las TRES IDEAS VIEJAS La primera idea: socializacién En el cento, en todo plan educative esté la introduccién de los jévenes en el mundo del conocimiento, en el desarrollo de habilidades, valores y compromisos que som comunes a los miembros adultos de la sociedad. Hace mucho tiempo, las culeuras orales inventaron téenicas para garantizar que los jovenes aprendieran y recordaran eficientementee! conjunte de conocimientas, caracterietica del grupo social al'que pertenece y que también adoptardn los valores que sostienen la estructura de esa sociedad y permiten el sentido de identidad de cada uno de sus miembros, Entre estas técnicas destacan el empleo dela rima, el ritmo, Ja mécrica y las imagenes vividas. Quis la técnica mas poderosa y ms grande de todas las ihvenciones sociales sea la “codificacién” de las tradiciones y de la sabidurfa popularen forma de relato. Esto tenfa el doble efecto dehacer que los contenidos se pudieran recordar con més facilidad, axpecto crucial en las culeuras donde todo el conoeimiento se tenfa que conservar mediante el recuerda que posefan personas vivas y de desarrollar en Jos oyentes un compromiso emocional con 56esos contenidos, Se podia garantizar una coherencia mayor dentro del grupo social codificando las tradiciones que cran vitales para la sociedad en forma de relatos, tanto si se trataba de relaciones de parentesco apropiadas, de la conducra adecuada, como si se trataba de actividades econémicas, derechos de propiedad, la clase social 0 el conocimiento médico y su aplicacién. Los jévenes poseen una notable plasticidad que les permite adaprarse a una indeterminada gama de formas, creencias y pautas de conductas culturales, La principal tarea de la socializacién es inculear un conjunto restringido de normas y creencias: el conjunto que constituye la sociedad adulta en la que el nifto va.a erecer. Las socicdades solo pueden sobrevivir y mantener su identidad si se logra un determinado grado de homogeneidad en la formacién de sus miembros: “... la educactén perpetiia y refuerza esta homogencidad fijando en el nif, desde el principio, las similitudes esenciales que exige la vida colectiva” (Durkheim, 1956, p. 70). Quienguiera que lidere este proceso de iniciacién, los narradores o el ministerio de educaci6n y la junta escolar, actian para fomentar las normas ylos valores que predominan en la sociedad en geneml, Su crabajo es llevar a cabo la tarea homogeneizadora a la que Durkheim se refiere. $i una escuela de hoy én Guba o en Iran formara de manera rutinaria empresarios liberales y capitalistas, se consideraria un desastre. En Winaipeg, Wigan, Wabash o Wollogong, esto no se veria tan mal. De hecho, lo que se consideraria inaceptable en Irdn es un objetivo intencionado de las escuclas de Wollogong. El proceso de socializaci6n es esencial en cl mandato al sescuelas de hoy. Nuesteas escuelas tienen el deber de garantizar que los alumnos se gradien comprendiendo la sociedad en la.que viven, sus posibilidades y su lugar dentro de ella, y adquieran las aptitudes necesarias para perpecuar esa sociedad y conseryar sus valores y compromises. Aunque pueda que ne estemos muy de acuerdo con el concepto, aceptamos que uno de los principales objetivos de la escuela hoy dia es la homogeneizacién de los nifios. Los gobiernos, los contribuyentes y las empresas que exigen a las escuelas la produccién de una fuerza laboral eualificada formada per buenos ciudadanos, se hacen eco hoy en dia de quienes aprendicron, hace ya mucho tiempos técnicas para reproducir en los jévenes los valores, las creencias y la tradicién que mejor contribuian @ la perperuacién pacifica de la tibu. Las voces puiblicas que asocian la educacién principalmente con el trzbajo, la economia y la 7produccién de buenos ciudadanos, reflejan un énfasis predominantemente socializador. La misma estructura occidental moderna, con sus agrupaciones por edades y clases, sus cquipos deportivos, ctcétera, fomenta la conformidad con las normas sociales modernas de Occidente, Esta estructura solo puede dar cabida a una gama muy limitada de inconformismo. Los estudiantes aprenden a adaptarse mas 0 menos a ella por su propio bien. En este proceso de socializacién y homogeneizacién, no debemos ver la conspiracién derechisca y deshumanizadora “desenmascatada” por los autores radiales roménticos que escribian sobre la educacidn durante los afios sesenta (por ejemplo, Goodman, 1962; Kozol, 1967; Roszak, 1969; Young, 1971). Naturalmente, si llevamos este proceso de homogencizacién socialmente necesario hasta su extremo, que es donde los radicales consideran que se encuentra la escuela piiblica tfpica, suis exigencias de conformidad pueden desembocar en el totalitarismo. Pero las sociedades occidentales mas pluralistas intentan construir defensas contra 05 0a limitar su quiches se sienten inclinads a censurar la lectura de los conducta y conformar sus creencias en exceso. La socializacién de los javenes también es evidente en los intentos de fomentar unos conocimientos y unas aptitudes “tiles” mediante cursos sobre el constumo, sobre las drogas y sobre el mantenimicnto de automéviles. A veces, los defensores de este enfoque aducen que las escuclas solo gradian a los estudiantes cuando estan equipados para ocupar un puesto de trabajo. He conservado una vieja carta publicada en una columna de Ann Landers de alguien que, con amargura, firmaba con cl scudénime VIEJO, MUY PRONTO-SABIO, MUY TARDE. El autor de esta carta expresaba su frustracién, porque, en las escuelas, “nuestros hijos se someten a doce afies de “educacién” sin aprender a conducirse en situaciones de la vida real” y proponia que las escuclas impartieran cursos. Sobre e! robo, las consccuencias de “robar én tiendas”, el consumo de cigarrillos, del peligro del alcoholismo, que la educacién sexual fuera “obligatoria” en todas las escuclas y quese imparticran cursos sobre “la vida” con instrucciones précticas para resolyer disputas, para expresar la ira, la hostilidad, para manejar los sentimientos de rivalidad hacia los hermanos, para tratarcon padres alcohéticos y para saber qué hacer ante las proposiciones deshonestas de personas mayores y de comparieras homosextiales, el autor de la carta reconocta la importancia del dlgebra y de la geometria en el curriculo, 58pero sostenia que la informacién sobre cémo manejar la propia vida deberfa tener mas importancia La carta de VIEJO, MUY PRONTO-SABIO, MUY TARDE expres con gran claridad cémo cambiaria el curriculo si la socializacién se destacara mds en el mandato de las escuelas, Las personas que comparten este punto de vista consideran que la escuela es, mas que nada, una insticucién social que se debe adaprar a las necesidades cambiantes de la sociedad. Recientemente, entre sus manifestaciones, ha destacado la exigencia de que los estudiantes se familias los programas de orientacién psicopedagégica y les gusta ver a los asesores jones. Apoyan en con los ordenadores y con sus principales aplis escalates trabajando conjuntamente con los padres para ayudar a los estudiantes a adaptarse a las tensiones y a los retos de la sociedad moderna. Tienden a apoyar los deportes, los viajes, Ios intercambios, las visitas a monumentos, juzgadosy edificios gubernamentales; y las actividades de estudios sociales que ayudan a los estudiantes'a comprender su entorno local, porque consideran que refuerzan la socializacién de los jévenes. Ven al profesor como una especie de asistente social con un importante papel, cuyo valor principal es actuar como modelo que ejemplifica los valores, las creencias y las notmas de la sociedad dominante; el conocimiento dela materia no puede sustituir el “cardcter”, la sensatez y la comunicacién ficil y abierca con los estudiantes. La segunda idea: Platon y la verdad sobre la realidad Platén (aprox, 428-347 a. C.) tenia una idea radicalmente diferente de cémo se debe educar a las personas. Escribié La Repiiblica como una especie de prospecto detallado para su Academia. Desafiando por completo las mejores técnicas de la publicidad moderna, exponia sus ideas de una manera que implicaba destacar constantemente los defectos de las formas de educacién oftecidas por sus competidores. Platén queria demostrar que la persona de mucho mundo, bien socializado y préctico, equipado con todas las aptitudes de un ciudadano bueno y eficaz, no solo era un ideal educativamente inadecuado sino que, de hecho, era roralmente despreciable. El Trasimaco firme, enérgico nite y seguro de si mismo que aparece en La Repriblica, y el Calicles rebo: de mundologia del Gorgias resultan no ser tan ducios de la situiacién como aparentan; en realidad, son esclavos de las ideas convencionales. En cambio, el resultado prometide por el curriculo descrito en La Repitblica'y que se ofrecta 59en la Academia de Platén era la capacidad de reflexionar sobre las ideas, de darles la vuelea hasta establecer alguna base de verdad y de certeza. Sin duda, Platén queria que los graduados de su escuela Fueran politicamente activos y- cambiaran el mundo, pero primero tenian que comprenderlo. La idea revolucionaria de Platén era que la cducacién no se debia ocupar principalmence de equipar a los estudiantes para que desarrollaran él conocimiento y las aptitudes mds adecuadas para garantizar su éxito como ciudadanos y para que pudictan compartir las normas y los valores de sus iguales. Segtin Platén, la educacién debia ser un proceso orientado a conseguir que los estudiantes aprendieran unas formas de conocimiento que les proporcionaran una visién privilegiada y racional de la realidad. La mente solo podia trascender las creencias, los prejuicios y los estercotipos convencionales de la época y acabar viendo la realidad mediante el estu disciplinado de unas formas de conecimiento cada vez mds abstractas y guiada por una especie de compromiso spiritual, Ahora, esto no tiene que ser necesariamente deacepracién universal general, pero Platén expresé su idea esencial con tanta claridad, fuerza, intensidad y ha impregnado profundamente toda la literatura sobre la educacién que se ha escrito en Occidente. Después de agudera imaginativa que su influen todo, :quién quiere vivir y morir siendo prisionero de los prejuicios y los estereotipos convencionales, sin ver nunea el mundo tal como es-en realidad? BY odmo poder saber cuando traramos con la realidad en lugar decon ilusiones y estereotipos? La afirmiacién de Platén de que su curricule “académico” puede por sf solo conducir a la mente hacia Ja racionalidad y dare un acceso firme y sélido a la realidad, ha sido tan influyente que es muy dificil imaginar una concepelén de ta educacién qué no la tenga cn cuenta. De hecho, hoy en dia casi todos damos por sentade que las escuelas no se deben ocupar del cultivo intelectual de los jévenes justificando su carea simplemente en funciénde la utilidad social. Incluimos en el curriculo una gama de materias.que, suponemos, tendtdn valor para la mente de los estudiantes y les haré caprar el mundo de una manera mis realista, Consideramos que es importante ensefiarles que Saturno ¢s un planeta que gira en torno al Sol en lugar de hacerles creer que se trata de una estrella errante que gira en torno ala Tierra de una manera irregular y que influye en su destino mediante su asodiacién ton otras esttellas Ensefiamos la divisién de fracciones, el algebra, la expresién corporal, !a historia antigua y muchas cosas més para las que la 60mayoria de los estudiantes nunca tendrin una necesidad prictica. El lugar que ocupan estos temas en el curriculo se suele justificar mediante expresiones vagas como el “valor educative”. Segiin la idea de Platén, Ja mente acaba por conyertirse en lo que aprende: en consecuencia, seleecionar los contenidos del curriculo es una cuestién vital. Encances, zcdmo se representa hoy en dia Ja idea platénica de la educacién? Una imagen propuesta por el astrénomo Carl Sagan permite presentar una de sus concepciones mis destacadas. Sagan ha sido uno de los principales organizadores de la biisqueda de seftales de inteligencia extraterrestre mediante radiotelescopios. Este programa parte de la imagen vividamente romantica de una conversacién entre seres inteligentes de nuestra galaxia: ahora estamos desarrollando precisamente la tecnologia necesaria para intervenir en ella. Si nos “conectdramos”, de repente podrfamos tener acceso a una conversacién asombrosa y de una riqueza inimaginable. Segtin los defensores modernos de la idea platénica de la educacién, lo que esta hact por el individuo es, precisamente, permirirle intervenir en una conversacién teascendental, Por sjemplo, para Michael Oakeshott (1991), la educacién supone participas en. una conversacién que se inicié, hace ya mucho tiempo, en las selvas y las sabanas, de Africa, que después congregd mas voces, perspectivas y experiencias en los antiguos reinos de Oriente y en la Grecia y la Roma de la Antigiiedad, y cuyo valor ha seguido aumentando hasta el presente. Hoy en dia, esta conversacién es de una inmensa riqueza y diversidad. Una persona puede vivir y morir alegremente, ser socializada para armonizar con su entorno concreto, y aun asf ignorar casi por completo esa gran conversacién cultural, Esto es probablemente lo que nos pasard a ngsotros con la conversacién galéctica imaginada por Sagan; sin embargo, si esta conversaci6n se estuviera produciendo realmente mediante ondas de radio que ctuzaran la galaxia y nosotros uviéramas los medios para unirnosa ella, sno seria una estupidez. ignorarla? ;No estariamos empobreciendo nuestra experiencia? Desde este punto de vista, la tarea de la educacién consiste en conectar alos nifios con la gran conversacién cultural que indudablemente ya est ahi y que trasciende la politica, los entornos especiales, las experiencias locales y los conjuntes convencionales de normas y valores. Desaprovechar a oportunidad de participar en esta conversacién os actuar como el perro de Proust en la biblioteca: puede que nos sintamos felices y contentos, pero 6ignorando por completo la riqueza potencial que se encuentra a nuestro alrededor. Quienes desean que la escuela conecte a los nifios con esta inmensa conversacién cultural y que actie como baluarte de la civilizacién contra la estupider. cretinizadora de la cultura popular (esta es la clase de términos que les gusta), quienes desean que los estudiantes participen en la biisqueda desinteresada de la yerdad empleando la informacién, la capacidad de discriminacién y el escepticismo que oftecen las disciplinas académicas “duras”, cotorgan una nueva vor la idea que nos legara Plarén, Se trata de personas que valoran mas la idea de Platén que las otras dos. Para estas personas, la escuela deberia ser, en el fondo, un lugar aparte de la sociedad: un lugar dedicado alos conocimientos, las aptitudes y las actividades que tienen un valor “perenne” ¥ que trascienden las exigencias de la vida social del momento. De hecho, los estudiantes aprenden a establecer las bases a partir de las cuales poder juzgar lo apropiado de los valores, las normas, las ereencias y las pricticas de la sociedad, En consecuencia, las escuelas dominadas por esta idea tienden a ser tildadas de elitistas. El conocimiente se valora menos por su utilidad social que por su supuesto beneficio para la mente del estudiante: por eso el latin tiene unestatts mds elevado que el mantenimiento de aucomoviles. Los promotores modernas y neoconservadores de la idea platénica (cuyo lema es “la excelencia en la educacién”) manifiestan una especial indignacién ante la ignorancia que tienen los estudiantes de su herencia cultural (véanse los British Black Papers on Education de los atios sesenta y setenta; Hirsch, 1987; Ravitch y Finn, 1987) y minimizan la impertancia de los programas que no se dirigen a un fin académico espectfico, Los profesores tienden a desempenar un papel més distante, incluso autoritario, porque personifican la autoridad que les confiere el hecho de ser un experto en la materia pertinente. La tercera idea: Rousseau y la naturaleza como guia Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) consideraba que la prictica educativa de la epoca eta desastrosa. Aunque reconocia sin ningtin problema que La Repiiblica de Platén “es el mejor tratado sobre educacién que se haya escrito hi en manos de pedagogos ineptos, estos tomaban las formas de conocimiento .sta la fecha’, pero llegé a la conclusién de que cuando la idea de Platén cata que conformaban el curticulo, las organizaban en lo que parecia el mejororden ldgico y luego las imponfan a la fuerza a los estudiantes. El resultado Lipico era suftimiento, violencia y frustracién: un sindrome nada desconocido hoy en dia, aunque podemos sefialar algtin éxito, debido a la influencia de Rousseau, en reducir la violencia fisica recibida por los nifios en el nombre de la educacién. Segiin Rousseau, “los pedagogos siempre estén buscando al hombre en el nifio, sin tener en cuenta lo que el nifto es antes de convertirse en un hombre” (Rousseau, 1911, p. 1). Asi, en Emile dirigié su atencién a la naturaleza del desarrollo infantil y, en vez de centtarse en lo que se tenia que aprender, se octipé de lo que los nifios son capaces de aprender a edades diferentes y de la maneta mas eficaz para lograr este aprendizaje. Consideraba que este libro, Zmile, era una especie de suplemento de La Repblica, cuyo objetivo era rectificar su principal omisin y poner al dia el trabajo del maestro. Pero, come veremos, Emile partia de suposiciones que estaban profundamente en desacuerdo con Platén “E] desarrollo interior de nuestras facultades y érganos es la educacién de la naturaleza”, escribié Rousseau, “El uso que aprendemos a hacer de este desarrollo es la educacién de los hombres” (p. 11), Asi que, para poder educar, primero debemos comprender ese proceso de desarrollo interior. Por Jo tanto, el rea mas importante del estudio educative es la naturaleza del desarrollo, el aprendizaje y la motivacién de los estudiantes. Cuanto mds la conozcamos, mds eficaz y humano podr4 ser el proceso educative. La clave emeste desarrollo natural subyacente: “Fija la mirada en la naturaleza; sigue el camino trazado por ella” tp. 14). Como la naturaleza debia ser nuestra guia y era evidente que, para Rousseau, la naturaleza de los hombres y de las mujeres era considerablemente distinta, la naturaleza dictaba una educacién muy distinta para Sophie que para Emile y que fomentaba ‘la dominacién y la violacin de las mujeres” (Darling y Van de Pijpekamp, 1994). Emile, publicado en 1762, pronto fue condenade a la hoguera en Paris y Ginebra. Sin duda, esto ayudé bastante a auimentar sus ventas, ya que fuc. reimpréso muchas veces. Es probable que Ja imagen sentimental que en esta obra se da de la infancia también contribuyera a su popularidad (Warner, 1940), por mucho que el mismo Rousseau despachara a sus propios hijos no deseados a un orfanato. En épocas mas recientes, se puede observar la profunda influencia de Rousseau en el trabajo de John Dewey y de Jean Piaget; y el oypeso de sus ideas en la préctica profesional de la ensefanza es sefial de esta continua influencia, Observar y estudiar cuidadosamiente a los alums, reconacer las distintas formas de aprendizaje y comprensién que caracterizan las distintas edades, construir métodos de ensefanza que tengan en cuenta las diferentes formas de aprender de los estudiantes, destacar las diferencias individuales entre los estudiantes, fomencar un aprendizaje més activo que pasivo ¢ insistir en que el descubrimiento realizado por el mismo estudiarte es inmensamente mas eficar que las “palabras, palabras, palabras” de los profesotes, son catacterfsticas del método educative de Rousseau, Aunque setia erréneo considerarlo el creador de todas estas ideas, si que las reunié todas en una concepcién sdlida y coherente de la educaci6n. Estas ideas han pasado a formar parte del “sentido comtin” que dan por sentado tantos profesores de hoy. Ahora sc consideraria extrafio no teconocer la importancia de los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, del valor de Jos métodos de ensefanza que estimulan una investigacién activa por parte de los alumnos y de las significativas diferencias existentes entre estudiantes de edades diferentes. stan a las escuelas a centrarse en desarrollar Las voces modernas qui el potencial individual de cada estudiante, que-destacan que los estudiantes deben “aprender a aprender” y que este aprendizaje es mas prioritario que amasar conoeimientos académicos, que apoyan programas basados en el “pensamiento critice” y que no evaltian el éxito educativo en funcién del conocimiento que han adquirido los estudiantes sino en funcién de lo que pueden hacer con lo que saben, reflejan esta tercerd idea educativa, En este caso, el objetivo de la educacién ¢s la experiencia del nifo. Por lo tanto, la construccién de un curriculo con un nticleo comin para todos los niftos no solo es desaconsejable sino que, en el fondo, es imposible. La experiencia de cada nifie, aun del mismo contenido curricular, cs necesariamente diferente. Debemos reconocer esto y dejar que la experiencia y las necesidades exclusivas de cada nifto determinen el curriculo, Hegando incluso hasta el extremo radical de hacer que el curriculo sea una respuesta las preguntas planteadas por los estudiantes (Postman y Weingartner, 1969). La arencién del educador se debe centrar en el desarrollo individual de cada nifio y en proporcionar experiencias que puedan estimular al maximo este desarrollo, baHoy en dia, la expresion més comiin de esta idea combina el progresismo tan diversamente interpretado de John Dewey (Kleibard, 1986) con la perspectiva evolutiva de Piaget y la “psicologizacién’” del estudio de las ni una forma moderna del descubrimiento de su “naturaleza” recomendado por Rousseau. Dentro del aula y fuera de ella se valora el “aprendizaje por descubrimienta”, se recomiendan objetos manipulables y visitas 2 museos para estimular la exploracién de los estudiantes, se fomenta el debate, se proporcionan los medios para que los estudiantes trabajen en proyectos individualmente o en grupo. Se presta una gran arencién a los resultados de los estudios empiricos sobre el aprendizaje, ef desarrollo y la motivacién de los niffos, y Ia ensefianga y los curriculos se ajustan para que se adapten a estos “resultados de Ja Investigacion”, Mas que una autoridad, el profesor es un facilitador, la fuente de los mejores recursos, el forjador del entorno en el que aprenderan los estudiantes. INCOMPATIBILIDADES {Son estas tres ideas realmente incompatibles? No podemos encontrar alguna manera de abordar estos objetives en cierto modo distintos de la educacién sin que se socaven mutuamente? ;Por qué no podemos socializar alos estudiantes en Jas normas y los valores imperantes, garantizar que acumulen los conocimientos én més verdadera del mundo y ayudarles a desarrolla que les darén una v su potencial en cada etapa del desarrollo? Sin duda, un programa académico riguroso io esté reAido con las necesidades de la sociedad y también es indudable que los datos sobre el aprendizaje, el desarrollo y la motivacién nos pueden ayudar a aplicar mejor tanto el programa académico como la socializ cién, Par lo menos, el interés de Platén por el qué de la educacién no parece ser contradictorio con la pteocupacién de Rousseau por el cdma. 2No se complementan adecuadamente entre si? De hecho, si se contemplan de una manera suficientemente general y vaga, puede parecer que estas ideas no son incompatibles como he indicado. En las sociedades occidentales, ef quehacer cotidiano de la educacin ha seguido su andadura partiendo del supuesto de que los problemas manifiestos son el resultado de una gestién inadecuada, de una mala ensefianza, de limitaciones genéticas en la capacidad de los alumnos para aprender y de una mala organizacién del curriculo, en vez de’set el resultado de wna profunda 65incompatibilidad teérica. Pero creo que esta incompatibilidad esté ahi y que se encuentra én la rata de nuestros problemas pricticos, Pasemos ahora a considerar cada una de estas ideas en funcién de las demds. PLATON Y LA SOCIALIZACION El objetivo homogeneizador de la socializacion, que consiste en reproducir en cada estudiante un-conjunto particular de creencias, convenciones, compromisos, normas de conducta y valores, esté necesariamente en desacuerdo con un proceso que se propone mostrar su vacuidad y su insuficiencia. Después de todo, forman el °pegamento” que mantiene unidos los fundamentos de la sociedad, Cuando recordamos que Séerates era la persona educada ideal para Platén, veremos caramente por qué los ciudadanos de Atenas lo condenaron a muerte; e| escepticismo radical que engendraba este tipo de educacton amenazaba los fundamentos de la sociedad. il fue condenade por corromper a la juventud. Lo que él estaba corrompiendo o debilitande era su acepracién de los principios de la sociedad. Sus conciudadanos vieron su zecionar como una traicién. Nadic cree ahora que el objetivo ideal de Platén, consistente en obtener un conocimiento directo de lo real, lo verdadero, lo bueno y lo bello, lograble. Sin embargo, lo que si se puede lograr es la mente escéptica, filoséfica y bien informada que investiga con energia la nacuraleza y el significado de las cosas, que se siente insacisfecha con las respuestas convencionales, que rechaza creer en cualquier cosa que no pueda ser respaldada-adecuadamente con evidencias ‘9 con unos buenos argumentos y que representa el humor corrosive de la itonia soctética, Este tipo de conciencia no ha side muy apreciada por quienes gobiernan las sociedades, porque constituye una fuerza perturbadora. La vida social cotidiana, especialmente en los complejos sistemas econdmicos modernos, se da con mds facilidad c insipidez si el elemento inritante que se crea sigue demasiado al pie de la letra la formula educativa de Platén. Si las personas se pregantan continuamente: “De verdad es esta la mejor manera de vivit”, simplemente no pueden seguir con sus quchaceres cotidianos de una manera decidida y eficaz. Naturalmente, deseamos los beneficios que prometen estas dos ideas educativas: Deseamos la armonia social y la estabilidad psicoldgica que se derivan de una socializacién con éxito, pero también deseamos el cultivo dé la 66mente, el escepticisme y la dedicacién a la racionalidad que exige el programa de Platén. Disefar una ensefianza que satisfaga cualquiera de las dos ideas es dificil. Peto hoy se supone que nuestras escuelas satisfacen las dos. Rousseau Y PLATON Si pensamos que Platén se ocupa del qué de la educaci6n y que Rousseau se ocupa del cdma, zpor qué considerar incompatibles sus respectivas ideas? Esta resolucién comin delos contlictos estaria bien sino fucta porque representa mal las dos ideas. El compromiso anterios, que deja en manos de los descendientes de Platén el contenido y los objetivos de la educacién y deja los métodos para Jos descendientes de Rousseau, es considerado por muchos un buen reparto de funciones, Los fildsofos de la educacién se pueden ocupar de los contenidos y de los objetivos, recurriendo al conocimiento generado por los psicdloges educativos sobre el aprendizaje y el desarrolla. Parece evidente que los datos sobreel desarrollo de los estudiantes se pucden mezelar con la investigacién de los fildsofos sobre la nacuraleza y la estructura del conocimiento para producir un curriculo de historia o de mateméticas més facil de entender, ‘También parece evidente que esta colaboracién deberia ser comin; sin embargo, €l hecho de que veamios tan poco de ella indica que hay algo que impide que se produzca. Un problema de este compromiso.es que, dese la perspectiva de Rousseau y de Dewey, lox medios y los objetivos de la educacidn estan vinculados entre sf. Los medios utilizados-en la ensefianza basada en Rousseau y en Dewey son componentes de los fines educativos. Por ejemplo, los métodos basados en el descubrimiento no se incluyen porque sean mas eficaces para.algunos objetivos educativos cancretos, sino porque forman parte de esos objetives educativos, Asi, en la perspectiva de Rousseau, los métodos basados en el descubrimiento revelan la naturaleza y, al hacerlo, estinulan el desarrollo de una razén pura y no contaminada, © bien, segiin la adaptacién de esta idea propuesta por Dewey, estos mérodos reflejan el método cientifico cuya adquisicién por parte de tos que los medios y los objetivos estin entrelazados se ha incorporade a nuestra sudiantes es un componente crucial de su educacién. Esta idea de concepeidh actualniente dominante de la educacién, Hablando realista y crudamente, reconovemos que es inadecuado pegar a los nifios que no hayan memorizado un texto sobre la compasién; nos sentimos algo incémodos al o7imponer Ia asistencia a ciertas instituciones que intentan ensefiar los valores de la libertad y de la democracia; ¥ esta cada vex mis claro que la eleccisn del mézodo de ensefianza no es una simple cuestidn estratégica desvinculada de nuestros objetivos educativos. En nuestros medios educativos, estén nuestros objetivos; en nuestros objetivos educativos, estan nuestros medios. Otro problema que se deriva del hecho de que Platén y sus descendientes hayan tenido su propia concepcién del desarrollo educativo, Segtin la idea de de eikdsia, pistis, dianoia y noes Platén, los estudiantes pasan por las ctapas Pero es interesante observar que estas etapas son diferentes de las de Rousseau ylas de Piaget, Las etapas de Platén representan una comprensién més clara, La educacién, desde el punto de vistade Platén y de los defensores modernos de la idea académica, estd marcada por la capacidad de los estudiantes para dominar un conecimiento cada vex ms sofisticado, independientemente de su supuesto desarrollo psicolégico. Para Rousseau y Piaget. las etapas del desarrollo psicoldgico son precisamente lo que marca la educacién y determina el tipo de conocimiento que necesita el eseudiante; de la misma manera que el desarrollo del cuerpo se product independientemente del alimento particular que se ingiera, la mente también se desarrollard casi independientemente de Jos conocimientos particulares que aptenda. Para los platénicos, el tinico desarrollo que tiene un interés educativo es el conocimiento particular que se ha aprendido; la mente en s{'no'es mucho mas que eso. Por lo tanto, Rousseau y sus seguidores modernos no se limitan a hacet unas recomendaciones metodolégicas o de procedimiento que nos permitan Hevar a cabo el trabajo académico platénico con mas eficacia. Lo.que realmente nos recoiniendan es que realicemos un trabajo diferente. No es facil hacer concordar la idea de Rousseau con la de Platén. De hecho, estas ideas chocan entresi, especialmente al identificarla causa y la dinémica del proceso educativo. En la idea platénica, aprender unas formas particulares de conocimiento hace avanzar el proceso educative; el conacimiento impulsa el desarrollo. En la ea de Rousseau, la educacién es el resultado de un proceso de desarrollo interno que se desplicga dentro de un entorno favorable; el desarrollo dirige el conocimiento, determinando qué conocimicnto es significativo, pertinente y se puede aprender. Para Platén, la educacidn es un proceso epistemoligice relacionado con el tiempo; para Rousseau es un proceso psicolégico relacionado con la edad. 68Podriamos disefar escuelas que pusieran en prdctica una de. estas concepciones de la educacién pero, en cambio, exigimos a nuestras escuelas que pongan en practica las dos. Nuestras dificuleades précticas surgen de aceptar que tanto la idea platénica como la de Rousseau son necesarias para la educacién, pero cuanto més intentamos poner en practica una, mds se debilita la otra. El conflicto entre estas dos ideas subyace a los continuos conflictos que se han producide durante este siglo entre “tradicionalistas” y “progresistas”. Vemos enfrentados a estos dos bandos en casi todos los informes y reportajes que dedican los medios de comunicacién a los problemas educativos: las fuerzas platénicas son partidarias de “los fundamentos" y de un curriculo académico sélido, mientras que los seguidores de Rousseau defienden la “relevancia” yun espacio para la exploracién y el descubrimiento por parte de los estudiantes. En la actualidad, en los Estados Unidos de América, se est librando una batalla crucial en torno al curriculo elemental de los Ilamados “estucios sociales”. Los progresistas defienden un enfoque “relevante” centrado en la familia, el barrio, la comunidad y las interacciones entre comunidades, mientras que los tradicionalistas presionan para volver a introducir la historia y la geogratia como asignaturas Fundamentales de ese curriculo, Las fuerzas progresistas sostienen que la historia y la geografia requieren conceptos abstractos y que no son “evolutivamente adecuados” para los nifios pequetios; los tradicionalistas responden que cualquicr contenido se puede hacer comprensible si se presenta con sensatez. Rousseau Y LA SOCIALIZACION Cuando lasocializacién es el objetivo principal de la educacién, establecemos nuestras prioridades en funcién de las normas y los valores de la sociedad. Sin ‘embargo, la perspectiva de Rousseatt nos conmina'a mantener al nifio apartado de las normas y los valores de la sociedad tanto tiempo come sea posible, porque estas normas y valores son “un ciimulo de insensateces y contradicciones” (Rousseau, 1911, p. 46). Si queremos dejar que la nacuraleza del nifto se desarrolle lo més plenamente posible, deberemos defenderto constantemente de las ptesiones formadoras que jerce la sociedad. Hoy en dia se advierte claramente un aspecto de-este conflicto en la actitud de muchos educadores frente a la influencia general de la televisién en los nifios. La television es 69tun poderoso instrumento que permite inculear un conjunto de normas y valores sociales, pero los educadores se resisten mucho a esta formacién y favorecen actividades que, desde su punto de vista, parecen distorsionar menos el desatrollo adecuado 0 “natural”, Por supuesto, Ia expresidn “natural” no se emplea mucho: hoy en dia, pero se encuentra al acecho en las diversas maneras en que se replantca la postura de Rousseau, como en varios libros que abogan por una concepcién de la infancia més narutal que ahora estd siendo distorsionada o reprimida por las formas actuales de socializacién (véanse, por ejemplo, Elkind, 1981; Postman, 1982), Algunos autores radicales de los aos cesenta eran atin més claros. Paul Goodman lo planteaba asi: “El propdsito de la pedagogfa elemental, hasta los doce afios de edad, deberia ser retrasar Debemos la socializacién, salvaguardar el desarrollo libre de los nifias (, teducir drdsticamente la ensefianza formal porque la actual tutela prolongada va contra la naturaleza y frena el desarrollo” (1970, p. 86). Naturalmente, nadie estd simplemente del lado de Rousseau contra Ja socializacién © viceversa, Todos reconocemos que cualquier proceso de desarrollo debe ser forjado por una sociedad particular. Nuestro problema se origina con la atraccién que ejercen las ideas de Rousseau cuando habla de un tipo de desarrolle.que honra algo dentro de cada individuo, algo que no std contamiaado por los compromisos, las corrupciones y las limitaciones quela vida social conlleva con tanea frecuencia. No tenemos que compartir la aversin que sentia Rousseau hacia la sociedad (que esta le devolvid en forma de consideracién y dinero) para reconocer la atraccién de sus ideas. Aqui no parece haber mucho espacio para el compromiso. No seria sensato pretender forjar el desarrollo de un nifio a medias desde la naturalera ya medias desde la sociedad. Intentar hacerlo ctearia los mismos problemas que castigar a medias y rehabilitar a medias a un pres, Estos tratamientos intetfieren entre s% al intentar establecer un compromise, lo tinico que conseguimos es que ninguno sea eficaz ‘Naturalmente, existen varias maneras de contemplar este conilicto que no conducena la conclusién de incompatibilidad que yo sostengo. Pademos “resolver” el problema observando que nuestra naturaleva posee una plasticidad indetctminada durante los primeros afios de vida y que la socializacién es una condicién para la realizacién de esta naturalezs Después de todo, somos animales sociales; no hay ninguna forma natural hacia la que nos podamos desarrollar si nos mantenemios apartados de la sociedad, También podemos“resolver” este conflicto viéndolo no como si se planteara entre la naturaleza y la sociedad pluralista. Pero la incompatibilidad de la que me ocupo sola se plantea dentro de la concepeién de la educaci6n y su existencia me parece inevitable en la medida en que se conciba que los nifios pasen por algiin proceso regular y esponténeo de desarrollo intelectual que se puede perfeccionar si moldeamos su entorno de aprendizaje para satisfacerlo, No podemos derivar nuestros principios educativos al mismo tiempo de una concepcién de un proceso de desarrollo ideal y de algunas normas y valores actuales de la sociedad adulta; estén destinados a ser incompatibles a menos que vivamos en una sociedad perfecta. Y son incompatibles porque la socializacién se propone alcanzar un fin definido yen un proceso formador, homogencizador y limirador orientado hacia ese fin, mientras que apoyar el pleno desarrollo del potencial del estudiante implica liberarlo para que se explore y descubra su individualidad; se trata de un proceso de individualizacién que, si es necesario, estimula la diferenciacidn hasta el extremo de la excenericidad y que es expansivo sin unos fines predeterminados. PUESTA EN ORDEN Algunas lectores podrin considerar que el titulo de este apartado es especialmente inadecuado, porque el ésquema presentado hasta ahora ya esté mas que ordenador tres ideas muy claras y tres incomparibilidades muy nitidas. Pero hace falta darle una buena “sacudida”, porque los procesos enormemente complejos no se pueden representar adecuadamente mediante un esquema tan simple. También se reconoce desde hace mucho tiempo que se dan “tensiones” entre determinados valores conerapuestos en la educacién: por ejemplo, entre la necesidad de socializar y el curriculo puramente académico, Es evidente que cuando existe un conflicto en torno al tiempo curricular dedicado, por ejemplo, a la educacién para el consumo o a un nuevo programa sobre la vida familiar por un lado y a la expresién corporal © al latin por otro, no existe ningtin criterio tinica sobre el valor educativo al que podamos recurtir para que nos aynde a tomar una decisién. Se erata de “problemas relacionados con los valores”, rensiones necesarias que se desprenden del hecho de que la educacién es uno de esos “conceptos discutidos en su esencia’; al final, estos problemas son reflejos de-conflictos politicos a gran escala, Entonces, squizds esta exposicién de unas profundas incompatibilidades tedricas no sea mas 7que una vieja perogrullada disfrazada con un lenguaje elaborado para que parezca muy espectacular? Cuando hablo de “poner orden”, me tefiero a abordar objeciones como estas, aunque séa de manera muy breve, y resumir mi postura en relacién con las tres ideas anteriores antes de continuar y presentar la cuarta. demas, justo antes de abandonar las ideas viejas en favor de Ia nueva, destacaré que cada una de las ideas antiguas acarrea unos problemas para la educacion que incluso van mas alld de la mera incompatibilidad. No hay nadie que se limite estrictamente a una sola de estas ideas. El discurso educativo de este siglo ha consistido, prineipalmente, en discutir cual de ellas debe tener mis valor. Las persistentes disputas entre “tradicionalisio” y“progresismo” o entre la ensefianza “centtada en la materia” y la-ensefanza “centrada en ¢l nifio”, se pueden reinterpretar como si representaran, respectivamente, una preferencia por la idea de Placén o una preferencia por la de Rousseau. Los conflictos entre quienes abogan por nos estudios orientados ala formacién profesional y quienes propugnan que las materias tengan un canicter més académico reflejan la tendencia hacia la socializacién de los primeroey fa inclinacién hacia la idea de Platén de los segundos. Mientras tanto, los radicales se identifican pot la simple solucién de rechazar dos de las tres ideas; esta postura, que sin duda resuelve el problema tedrico, suele aificar que pueden hablar con una voz mas clarae insistenite e iracumulando discipulos, aunque a costa de grandes sactificios précticos Eneldiaadia de una escuela normal y carriente, los profesores influenciados por Platdn que desean realizar examenes més rigurosos y agrupar alos estudiantes segiin su capacidad para que l aptendizaje de los conocimientos académicos se pueda potenciar al maximo, suelen entrar en conflicts con los profesores influenciados por Rousseau, que desean climinar los examenes, ¢ incluso las foras, para centrarse en ampliar la gama de oportunidades de exploracién P: ie al po para los estudiantes. Los primeros defienden un curriculo mas estructurado, que siga una sccuencia légica y que incluya el conocimiento canénico de la cultura occidental mds “elevada’s los segundos abogan por actividades que animet a los estudiantes ‘a explorar el mundo que les rodea y, en la medida en que estén dispuestos.a especificar de antemane el contenide del currieulo, proponen unos conocimientos que tengan relacién con la experiencia presente, y la probable experiencia Futura, de los estudiantes. Los primeros tienden a impartir las clases dle una manera metédica y con los alumnos sentados en sus 7pupitres, en hileras bien ordenadas; en cambio, los segundos prefieren que sus ses scan interdisciplinarias y flexibles, con varios centros de trabajo y con los pupitres dispuestos en citculo o attinconados en una esquina. Sin duda, hay muy pocos profesores que adopten exclusivamente una postura prescindiends por completo de todas las demas; en la prictica cotidiana, la mayorfa de los profesores inrentan conseguir un equilibrio entre todas las posturas. Por ejemplo, incluso los profesores més partidarias de Rousseau tienden a reconocer que los contenidos canénicos de los curriculos influenciados por Platén son importantes; su solucién de compromiso ante estas dos posturas incomparibles se traduce en que, si bien consideran importante que los estudiantes conozean los contenides del curriculo de “alta cultura’, no se sienten obligados a insistir con los alumnos a los que estos contenidos no les “entran”. Es decir, existe un margen de maniobra suficiente para hacer que una idea pueda predominar sobre la otra. Come la mayoria de los administradores educativos estdn presionados por gtupos que prefieren una idea u otra, intentan encontrar un equilibrie centre las dos. Esta respuesta de sentido comin, resultante de reconocer estos “valores” contrapuestos, es fa que nos ha dado las escuelas que tenemes hoy, donde se intenta garantizar una socializacién razonablemente adecuada de los estudiantes, oftecer un programa académico razonable que péemita que los estudiantes que se adapten a él avanicen lo mds pasible, y atender a las distintas necesidades y potencialidades de cada estudiante, permitiendo la maxima flexibilidad y capacidad de cleccidn entre programas que permitan los recursos. Quienes hacen apologia dela actuacién general de los centros de ensefianza en Occidenre efialan la serie de males sa aduciendo, con toda la raz6n, queestin llevando a cabo una tarea de proporciones hheroicas dadas las circunstancias. Peto estas voces tiendet a set ahogadas por Jes que aquejan a estas instituciones, criticos que afirman que las escuclas cumplirian su misién mucho mejor si dieran ms importancia a una de las viejas ideas en detrimento de las otras; asi, hay quienes proponen que se ponga més énfasis en el desarrollo de los valores y de las aptitudes basicas que conducen a una buena ciudadania ya a productividad cconémica, o quienes abogan por aumentar el tiempo y las condiciones que mas presién ejerzan sobre los estudiantes para que dominen los conocimientos académicos, 0 quienes se muestran partidarios de disefar curriculos, pricticas educativas que estén mas relacionadas con la experiencia Fe)de los estudiantes, Desde un punto de vista puramente pragma 0, parece extremadamente improbable que estas posturas, por separado 0 combinadas entre sf, ¢ independientemente de la precisién con que se ajustea su equilibrio, nos pueden solucionar la problemAtica planteada. Las propuestas tradicionales centradas en la eficacia social, el liberalismo académico y el progresismo se han Ilevado a la préctica una y otra vez; continuar oscilando entre ellas no 1m de los centros hard mas que exacerbar la confusién existente sobre la fun de ensefianza y perpecuaré los desacuerdos y las discusiones, ahora ya rancias y fiitiles, sobre la manera mas adecuada de hacer las cosas. En el mejor de los casos, la ensefianza es un conjunto de débiles compromisos entre estas tres ideas grandes y poderosas. ‘Aunque no cabe dudar de la grandeza y el poder de estas ideas, cada una de ellas por separado lleva consigo un bagaje que plantea problemas para la educacién incluso antes de que tratemos de combinarlas en un sistema por lo demas inviable, Deseo prescindir de parte de este bagaje y replantear la educacin de una manera que mantenga los objetivos de la socializacion adecuada, el cultive académico y el desarrollo individual, pero desconectindolos de las ideas educativas que hemos heredado. Tenemos que concentrarnos en la educacién y liberarlas de aquellos aspectos que no la dejan avanzar. La necesidad de liberar la educacién de algunos aspects parece ser reconocida por todo el mundo. El objetivo de inculcar sin més las normas y los valotes que hemos heredado, ha dejado de ser viable en las sociedades multiculturales modernas que experimencan cambios muy répidos impulsados por la tecnologia. El programa platdnico contiene unas ideas sobre la consecucién de una verdad trascendental o la obtencién de unos conacimientos privilegiados que ya han dejado de ser creibles. La concepcién del desarrollo individual que hemos heredado se basa en la creencia, ahora ya insostenible, en la existencia de algiin proceso culruralmente neutro. Sin embargo, cualquier ambicién de cambio de paradigma que pretenda reemplazar las ideas actualmente dominantes se encuentra con el problema de que, al principio, la nueva idea se debe contemplar desde las perspectivas que intenta reemplazar. Mi tarca consiste ahora en persuadir al lector para que, aunque solo seade una manera provisional, se olvide de las viejas idcas y considere qué nocién de la educacidn se genera cuando la abordamos tomando como categoria principal los “tipos de comprensién”, Cuando contemplamos la educacién desde esta perspectiva, podemas ver que los nifios adquieren los "ainserumentos intelectuales de la sociedad en sus intentos de comprender el mundo; Nos guste 0 no, en este proceso, los nifios se acaban socializando. Sin embargo, el criterio que acta en este caso es: “Qué necesita aprender el nino pata compartir las normas; los valores y las convenciones de la sociedad adulta?”, La primera pregunta, relativamente sencilla para las sociedades oralesde la Antigiiedad incluso pata algunas sociedades mas homogéneas y basades en clases de mediados del siglo XX, es problematica para las sociedades multiculturales modenas que experimentan cambios con una rapider. que parece aumentar cada ver mds. ;Cuales son las normas y las convenciones de la vida adulta de hoy? sCudl 2 Ein qué difiere la respuesta cuando esta pregunta se plantea a quienes tienen como principal criterio educativo -s son los valore la acumulacién de conacimientos académicos? Aunque no lo pueda parecer a primera vista, la respuesta a la diltima pregunta es relativamente sencilla y supone que el nino desarrolle una flexibilidad y una “capacidad polisémica” adecuadas para la vida social moderna. Es decir, aunque prescindamos de la vieja idea de la socializaci6n y de los critcrios que conlleva, adoptar la nueva idea no significa que la socializacién no se produaca, En todo ¢aso, quedard al descubierto su verdadero peso en la educacién. ‘Tomemos ahora la idea centrada en las disciplinas académicas. Esta nocién suponia la creencia de que la acumulacién. de unas formas particulares de conocimiento, con la amplitud y la profundidad suficientes, conformaba la mente adecuadamente, Hacer que el “conocimiento” sea el efe central de la educacign crea el problema de determinar qué conocimientos son necesatios, y qué amplitud y profundidad deben tener estos conocimientos, para que la cducacién sea adecuada, También conduce a preguntas como “:qué conot ientos tienen més valor”, planteada por Herbert Spencer, a las que ino se ha podido responder, en términos generales, durante mas de un siglo. (La nocién de que una persona culta se distingue principalmente por lo que sabe ha sido tildada de estéril por los progresistas; también ha demostrado ser muy vulnerable ante la mordaz, observacién de A. N. Whitehead, segin la cual el hecho de que una persona haya acumulado grandes cantidades de conocimientos considerados apropiados, no impide que se pueda contar entre los seres mas pelmazos de la creacién). El hecho de reemplazar la categoria “conocimiento” por la categoria “tipos de comprensién” no supone echar el conocimiento por la borda, El desarrollo de los diversos tipos de comprensién requiere unos tipos particulares de conocimiento. Esta nueva Ezcategorfa también nos ofrece criterios para determinar In profundidad y la amplitud que debe tener el conocimiento; proporciona una respuesta a la pregunta de Spencer: los conecimientos mas valiosos variarin durante la educacién del individuo y escarin determinados por el tipo de comprensisn que se estimule y desarrolle con més intensidad. Por lo tanto, no se prescinde ni de las disciplinas académicas ni de sus conocitnientos; sin embargo, el curriculo tradicionalista, formado por intentos de responder a Ia cuestién de cual es el conocimiento més privilegiado para formar mejor una mente tacional y por criterios educativos derivados de la imagen de una condicién epistemolégica ideal o de una persona culta ideal, acabaré por desaparecer. ‘La nueva categoria y sus criterios justificarin un curriculo més rico que, a su vez, exigird unz mayor cantidad de conacimientos, por un lado, y unas formas de conocimiento més variadas, por otto. Si, ya sé que las promesas se las lleva el viento, Pero solo deseo setalar que apartar las ideas vigjas no significa abandonar desconocer los aportes que hacen al educativo, La socializacién seguird estando presente en el desarrollo de los tipos de entendimiento, pero una socializacién cuyos criterias no entrarén con los de las los tipos de entendimiento, implica reconocer que el individuo pasa por eta>as ciplinas académicas, De manera similar una manera de desarrollar de desarrollo psicoldgico. Pero la nocién de desarrollo implicita en esta nueva concepcién de laeducacién produce unas categorias totalmente diferentes de las que han introducido en la educacién los defensores de teorfas como lasde Piaget, por cjernplo. ¥ el desarrollo implicite que significa pasar de un tipo de entendimiento al otro no entrard en conflicto con lo que permanezca de la socializacin de las disciplinas académicas. Nacuralmente, y como ocurria antes, esto es demasiado esquemitica y no puede capear cotalmente la enorme complejidad de las ideas y las préicticas educativas. Sin embargo, y como consecuencia de esto, ni es manifiestamence errénco ni-carece de sentido. Gree que el pensamiento educativo esid dominado por las tres ideas principales que he identificado; también creo que estas ideas son incompatibles en el sentido que he indicado y que estas incompatibilidades seencuentran en laratz de muchas de las dificultades pricticas de la ensefianza. Laescuela moderna se ha desarrollado como un compromiso entre estas tres ideas, un compromiso objetivo. Estas propuestas son prisioncras de las ideas mismas que constituyen cl problema, Unas recomiendan mas socializaci6n, menos Platén y menos Rousseau; y, naturalmente, otras se decantan por 76Rousseau en detrimentode la sacializacién y de Platén; la nica diferencia, de una década a otra, reside en los términos, las metaforas y la jerga preferidos. Justificar la improbabilidad de que alguna de estas combinaciones sirva para algo, abre el camino para presentar la nueva idea. Ua NUEVA IDEA Como decia en la ii troduccién, la nueva concepcidn de la educacién que se va a desarrollar en esta obra se basa en las teorias de la recapitulacion del siglo XIX y en Vygotsky, que murié en 1936; en consécuencia, sus principales componentes no destacan precisamente por su frescura, Pero creo que desempolvar las teorias de la recapirulacién y conectarlas con las ideas de Vygotsky nos puede conducir hacia una nueva idea educativa. El primer desafio, que las teorlas anteriores no legaron a resolver, consiste en identificar la naturaleza de la conexién entre el desarrollo educativo en el presente. ;Cémo podemos encontrar un elemento comin a los dos procesos y mostrar una relacién causal entre ellos? De hecho, gqué es lo que se recapitula durante la educacidn? El segundo consiste en demostrar que la solucién teérica implica unos curticulos y unos métodos de ensefianza pricticos que son claramente adecuados para las condiciones y los requisitos de las sociedades modernas. Incentaré analizar el primer desafio cn este apartado y dejaré su desarrollo, junto con el segundo desafio, para el resto del libro. ‘A finales del siglo XIX, tras la publicacién de Bl origen de las especies de Darwin (1859), se formularon teorias de la recapitulacién que aplicaban las ideas evolucionistas a procesos distintos de los que Darwin explicaba mediante su teoria, Herbert Spencer (1820-1903) fue uno de los impulsores mis enérgicos de la nacién de que las ideas evolucionistas podian explicar pricticamente todo lo habido y por haber. Expresé de una manera muy sucinta la base de una ceorfa de la educacién fundamentada en la recapitulacién cultural mediante la siguiente afirmacién: Sie géncre humane ha dominado sus diversos tipos de conocimiento siguiendo un orden, en cada nifio apasecetd una aptitud para adquitie estos tipos de conocimiento en el mismo orden, La educacién deberia ser una repeticién en pequefio de la civilizacion (1861, p. 76). aEn un nivel suficientemente general, todas las teorias educativas suponen que las personas llevan a cabo una recapitulacién, repitienda por su cuenta los descubrimientos y las invenciones que se han ido acumulando a lo largo de la historia de su cultura. El nifio de cinco afios de edad que aprende a escribir recapitula una invencidn realizada hace unos pocos miles de aftos. El estudiante que aprende historia recapitula un tipo de pensamiento, una inanera de comprender la experiencia, cuya invencidn por parte de los griegos antiguos podemos conocer con bastante detalle, Pero las teorias de la recapitulacién van mas alld y establecen una conexién causal precisa entre cl desarrollo cultural del pasado y el desarrollo educativo del presence. Estas teorlas proponen mecanismos para que el carécter particular del desarrollo cultural pueda conformat el proceso de educacién. El attactivo de la recapitulacién para los educadores de finales del siglo XX residia en la promesa de que la historia cultural pudiera orientar el diseito de unos programas educativos mucho mis eficaces. G. Stanley Hall afirmé con entusiasmo que la recapitulacién, “... cuando se explore y se utilice plenamente, revelatd unas posibilidades pedagégicas nunca imaginadas hasta ahora” (1904, vol. 2s p. 222), Lo que la recapitulacién parecia ofrecer era una manera de ordena* ¢l currfculo en correspondencia con el desarrollo légico- del conocimiento y/o con el propio plan de la naruraleza para el desarrello humano: estos dos serfan puestos de manifiesto mediante el estudio del desarrollo cultural y cualquiera de los dos garantizaria un aprendizaje mas ficil y una comprensién més sdlida. Sobre la base de la recapitulacién se desarrollaron dos cipos genersles de teorias de la ecucacién que'se pueden denominar, simplemente, teorfas lbgicas y teorfas psicolégicas. Las primeras derivaban de la observacién de que el conocimiento se ha desarrollado gradualmente en la historia de la cultura y que el orden en que “el género humano ha dominado sus diversos tipos de conocimientos”, citando a Spencer, revela una légica que, a su ver, se puede emplear para disedar el curriculo. Basta con que repitamos ese orden en el eurriculo para establecer un camino légico que la mente del nifio en desarrollo puede seguir con la maxima felicidad y que tiene la garancia de finalizaren la ciispide de la comprensién humana. Las teorfas dela rec: deuna manera més direeta a la teoria de la evolucian (Gould, 1977). En estas ‘itulacién con una base psicolégica tendiar-a recutrir teorfas se partia del supuesto de que la recapitulacidn iba desde la edindicién ri}