EMOCIONES, CORPOREIDAD Y

EXPERIENCIAS EN EL DESARROLLO DE
PRÁCTICAS EDUCATIVAS PARA EL
BIENESTAR

Centro de Capacitación y Certificador

Carlos A. Carrillo
GUÍA DEL PARTICIPANTE
 Contenido
ESTACIÓN 1: VÍNCULOS EMOCIONALES, CORPORALES Y AFECTIVOS EN LA PRÁCTICA
EDUCATIVA ....................................................................................................................................... 2
1.1. CONECTANDO CON LA PRÁCTICA: UNA MIRADA A LA EXPERIENCIA DESDE
LAS EMOCIONES EN EL CUERPO. ............................................................................................ 2
Ubicación ................................................................................................................................. 2
Exploración .............................................................................................................................. 3
Parada intermedia ................................................................................................................. 7
1.2. LA MIRADA INDIVIDUAL Y SOCIAL DE LAS EMOCIONES EN EL MARCO DEL
DERECHO HUMANO A LA EDUCACIÓN EN LA NUEVA ESCUELA MEXICANA. ............ 8
Ubicación ................................................................................................................................. 8
Exploración 1......................................................................................................................... 10
Parada intermedia ............................................................................................................... 11
Exploración 2......................................................................................................................... 12
1.3. CARTOGRAFÍA DE EMOCIONES PARA EL ENCUENTRO EN COLECTIVO. ............. 15
Ubicación ............................................................................................................................... 15
Exploración ............................................................................................................................ 16
Proyecto de Transformación Educativa ........................................................................ 17
Autoevaluación y Coevaluación .................................................................................... 18
Para llevar en la maleta..................................................................................................... 19
Para saber más ..................................................................................................................... 20
Referencias ............................................................................................................................ 20

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 ESTACIÓN 1: VÍNCULOS EMOCIONALES, CORPORALES Y
AFECTIVOS EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Objetivo
Reconocer factores personales y sociales que intervienen en el bienestar emocional y la
relación con el cuerpo, en el quehacer docente a través de procesos de análisis y reflexión
de la experiencia, para el desarrollo de una práctica afectiva que posibilite el aprendizaje
integral de las niñas, niños y adolescentes y su derecho humano a la educación.

1.1. CONECTANDO CON LA PRÁCTICA: UNA MIRADA A LA

EXPERIENCIA DESDE LAS EMOCIONES EN EL CUERPO.

Ubicación
La construcción de las historias de vida se configuran a partir de las diferentes experiencias
individuales, así como en la interacción social. Estas historias, están marcadas por hechos
que pueden considerarse como experiencias positivas o negativas, que generan un
cambio en la vida personal y que inciden de manera directa en nuestras relaciones con los
demás, en la manera de afrontar las situaciones de la vida cotidiana, así como la en la
interpretación de diversas acciones que emergen en las interacciones diarias, y en los
cuales los saberes adquiridos desde la formación escolar recobran un papel importante.

Los acontecimientos sociales, políticos, culturales, y de emergencia sanitaria, de la

pandemia ocasionados por el virus SARS-COV 2, han afectado las diferentes formas de vida
dentro de las comunidades en las cuales se habita, modificando las relaciones humanas;
las cuales tuvieron que prescindir de la presencialidad, de lo físico y el contacto a otras en
las que la virtualidad imperó a partir de diversos dispositivos tecnológicos; los estilos de
alimentación, que se tradujeron en desórdenes alimenticios derivados de alteración en los
horarios para consumir alimentos y en la falta de ejercicio, así como en las formas de
convivencia, dentro de las familias, originando incluso situaciones de violencia, crisis y
afectaciones en el bienestar emocional.

Una primera parte de este curso se centra, en reconocer (se) y reconocer (nos), como
personas, que interactúan, sienten, actúan a través de las diferentes relaciones sociales
cotidianas que parten desde su familia y el entorno en el cual conviven, así como la
interacción con la naturaleza y la cultura, mismas que las condicionan. Antes de elegir la
profesión docente, las historias de vida se configuran desde un continuo que no es lineal ni
homogéneo en el tiempo y espacio.

De esta manera según Charriez (2012), las historias de vida forman parte del campo de la
investigación cualitativa, cuyo paradigma fenomenológico sostiene que la realidad es
construida socialmente mediante definiciones individuales o colectivas de una
determinada situación (Taylor y Bogdan, 1984); es decir, se interesa por el entendimiento
del fenómeno social, desde la visión del actor. Además, toma en consideración el
significado afectivo que tienen las cosas, situaciones, experiencias y relaciones que afectan
a las personas.

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Actividad. Recuerde las diversas experiencias que han marcado su vida personal desde la
infancia hasta la actualidad, incluyendo hechos sociales, culturales, políticos, individuales,
en una línea del tiempo con curvas donde en la parte superior ubique experiencias positivas
y/o favorables, en las curvas inferiores aquellas experiencias que no fueron agradables y
que pudiera considerar como negativas. Puede utilizar Word, power point o cualquier otro
programa. Comparta su línea del tiempo en el Foro línea del tiempo, escribiendo un breve
texto que lo describa como persona.

Soy: _______________________________________________________________________

Mi línea del tiempo:

Actividad: Reflexione como las experiencias le han permitido configurar una historia de
vida, con determinadas concepciones de las realidades que le permiten interactuar, definir
y actuar de manera cotidiana ante distintas situaciones. Será importante reconocer y
valorar que todas y todos cuentan con historias de vida diferentes, y que la comunidad,
familia y la misma escuela permiten ser un espacio para el encuentro en la diversidad.

Exploración

Ser maestra o maestro, implica reconocer los saberes y conocimientos desde la formación
inicial, la inserción a la función y el desarrollo de la docencia, de esta manera esta profesión
se complejiza al considerar las interacciones que se realizan entre el saber pedagógico y
didáctico con las realidades en los diferentes contextos.

Actividad. Lea el texto de Sandoval (2022), al respecto de las implicaciones de la docencia

desde el recorrido histórico hasta la actualidad. Identifique en el texto algunos puntos de
encuentro y desencuentro con su experiencia docente.

La docencia es una profesión que se ha analizado desde distintas perspectivas y, dada

su complejidad, no es posible ofrecer una sola definición. Retomo la caracterización de
Rockwell, quien destaca que: “Ser maestro es, primero que nada, un trabajo, y como
tal depende en gran medida de las condiciones dentro de las cuales se desarrolla, de
las restricciones materiales y de la estructura institucional que delimita su propio ámbito”
(Rockwell, 1985: 9).

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Esta perspectiva nos sitúa en la conceptualización de un sujeto que actúa en
condiciones y espacios particulares de trabajo, cuyo desarrollo implica un esfuerzo
sostenido en las esferas afectiva, física e intelectual. Tales recursos son puestos en juego
y se construyen en la práctica cotidiana y en distintos ámbitos de la vida profesional. El
proceso de educar es, también, un proceso de conformación de saberes profesionales
movilizados en las tareas diarias.

La docencia se ha constituido bajo diferentes políticas públicas e imaginarios que la han

caracterizado al paso del tiempo: el maestro misionero o apóstol en la etapa
posrevolucionaria, o el trabajador al servicio del Estado, derivado del paulatino proceso
de institucionalización de su trabajo y formación (Arnaut, 1996). De igual manera, ha
sido determinante la expansión cuantitativa del magisterio, motivada por el acelerado
crecimiento de la matrícula de educación básica –que años más tarde tomaría el
rumbo contrario: la reducción de la matrícula de las escuelas formadoras de docentes.

Hacia finales del siglo XX e inicios del XXI la profesión atravesó un periodo distinguido por
evaluaciones constantes en el marco de una política educativa orientada hacia la
calidad de la educación. Con este planteamiento, se cimentó el discurso de que los
resultados de las y los estudiantes eran consecuencia directa de la enseñanza del
personal docente.

En 2013, se emprendió una reforma educativa que descalificó al magisterio y lo

responsabilizó de la calidad de la educación, además de que estableció medidas
orientadas a regular el acceso, la permanencia, la promoción y el reconocimiento en
la carrera docente, o marcadas por la evaluación de lo que se consideraba un buen
maestro, y por una apertura laboral que afianzó la idea de que cualquiera podía serlo.

A consecuencia de estas modificaciones, la docencia ha adoptado rasgos específicos

como profesión, entre ellos, la formación sustentada en un cuerpo sólido de
conocimientos didácticos y pedagógicos, una mirada humanista de la educación, así
como la sensibilidad y el compromiso con la propia labor (Bárcenas y Salado, 2021;
Ramírez y Cuevas, 2018).

Ciertas circunstancias que han acelerado su identidad –por ejemplo, la desvalorización

incluida en el juicio de que sólo las y los docentes responsables de la educación o en la
idea de que para ejercer la profesión no se requiere formación específica– pueden
resarcirse mediante acciones de formación, capacitación y actualización.

La docencia es una práctica que tiene un papel relevante en la conformación de la

cultura y en la formación de las generaciones del futuro. Es una actividad profesional,
artística, moral y política, que implica la enseñanza de distintos saberes para ponerlos
en vínculo con el estudiantado y con el mundo que habita (Basabe y Cols, 2007; Fullan
y Hargreaves, 2000). Por tanto, consiste en ampliar los horizontes de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes (NNAJ) para que conozcan el mundo, lo analicen, lo interpelen
y lo transformen.

Educación en movimiento
Año 1, núm. 5 / mayo de 2022

4
La docencia como lo describe Sandoval, refiere a las experiencias en la práctica cotidiana,
en las interacciones con los alumnos, con el currículo, la comunidad, y que la conforman
como un actividad relevante y transformadora. Por ello, para comprenderla será necesario
recuperar las experiencias de la práctica, analizarlas, confrontarlas y resignificarlas a partir
de la reflexión.

Fuente: Boletín No 5. Educación en Movimiento. MEJOREDU. 2022.

Actividad: Escriba un relato breve del porque decidió ser docente y actualmente que es lo
que le motiva a seguir con esta profesión.

Reflexione sobre el relato anterior, a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué motivaciones han orientado mi profesión docente?

• ¿Qué cambios he experimentado en mi quehacer docente, desde el inicio de la
formación, los primeros años de servicio y la trayectoria actual?
• ¿Considera que actualmente es el docente que quiere ser?

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Actividad. Lea el siguiente texto retomado del Blog Entre docentes, de la Comisión Nacional
para la Mejora Continua de la Educación, y retome las herramientas para realizar la
reflexión sobre la práctica, a partir de la recuperación de la experiencia en el aula y de
algunos incidentes críticos que han definido su profesión.

Reflexionar sobre las dificultades, saberes y sentimientos que los docentes

experimentamos en la práctica es un elemento que fortalece nuestros saberes y
conocimientos. Ayuda también a pensar sobre la experiencia y la toma de decisiones
para la mejora de la enseñanza y los aprendizajes de los estudiantes.

En este sentido, según Korthagen (2010), la reflexión sobre la práctica es beneficiosa

para los docentes porque:

• Permite recapacitar sobre algunos de las causas, a veces difícilmente

explicables, del comportamiento docente: ¿por qué hago lo que hago?
• Ayuda a pensar sobre las experiencias de la clase con base en sus
preocupaciones personales,
• Permite descubrir nuevas y mejores formas de hacer las cosas en el aula, la
escuela, la zona, cuando se realiza sistemáticamente a partir de describir,
resignificar, comparar y transformar la práctica, tomando conciencia de sus
aspectos esenciales;
• Ayuda a profundizar e ir más allá de formas superficiales de analizar problemas
y plantear soluciones pedagógicas;
• Impulsa el aprendizaje docente entre pares, ya que el apoyo de los colegas es
más efectivo que la formación individualista y no colaborativa.

En suma, la reflexión sobre la práctica permite a las maestras y los maestros pensar en lo
que hacen y por qué lo hacen, situarlo en un contexto con características y desafíos
específicos y abrir paso a la colaboración con otros colegas para compartir saberes,
conocimientos, valores y experiencias.

La reflexión es un proceso de pensamiento, búsqueda de razones y explicaciones,

meditación de causas y efectos de los actos personales y sociales. Los docentes pueden
reflexionar sobre sus prácticas en las distintas funciones educativas que desempeñan y
las dudas o inseguridades que éstas les ocasionan, de tal manera que desarrollen formas
críticas de pensar y actuar. (Contreras, 1997. La autonomía del profesorado. Morata).

La reflexión sistematizada sobre la propia práctica es la mejor herramienta que poseen

los docentes para avanzar y superarse profesionalmente. Sin reflexión y análisis
permanentes la práctica se mecaniza, se convierte en malignamente rutinaria y se
empobrece. Librada a su propia inercia, la práctica puede enseñar poco, puede
enseñar mal, puede enseñar a repetir los mismos errores, y anquilosarse en una
pedagogía impermeable a la experimentación y al cambio (Fullan, M., y Stiegelbauer,
S. 1997. El cambio educativo: guía de planeación para maestros. Trillas).

En el desarrollo de la docencia a través de la práctica, y en la vida cotidiana el cuerpo

desempeña un papel fundamental. De igual forma, en el proceso educativo la presencia
y el contacto físico son importantes porque contribuyen a fortalecer el vínculo educativo.

Por medio del cuerpo entramos en contacto con el mundo que nos rodea, percibimos, nos
comunicamos, exteriorizamos nuestras emociones y le hacemos saber al otro que estamos
ahí. Nuestros cuerpos hablan, comunican, expresan emociones a través de sus

6
movimientos, posturas, distancias y gestos. Los gestos y los movimientos que se emplean
diariamente nos forman y nos ayudan a construir comunidad.

Lo anterior, implica que en el ejercicio de la práctica además de la relación didáctica y

pedagógica, también existe un papel importante de las emociones que se expresan a
través del cuerpo. Por lo que, es común que algunas experiencias ocurridas en interacción
con los alumnos, otros docentes, directivos y/o padres de familia, generen diversas
reacciones que se perciban a través de gestos, movimientos, posturas, etc. Las emociones
en la práctica educativa no se reducen solo a la perspectiva biológica sino a la
sociohistórica y cultural, condicionadas por las relaciones de intersubjetividad que surgen
en la convivencia e interacción social.

Parada intermedia
Actividad: Recupere una experiencia de la práctica docente, y reflexiona sobre las
emociones, así como la forma en se expresaron a través del cuerpo, puede apoyarse de
las siguientes preguntas.

• ¿Qué incidente ocurrido en el aula generó reacciones en mi bienestar emocional?

• ¿Cuándo ocurrió? ¿Quiénes intervinieron?
• ¿Qué reacciones tuve?
• ¿Cómo actúe?
• ¿Qué emociones experimente? ¿En que parte del cuerpo se expresaron esas emociones?
• ¿Qué efectos tuvieron dichas reacciones?
• ¿Cómo hubiera podido reaccionar de otra forma?

Comparte esta actividad en el Foro. Mi experiencia con emoción en la práctica docente.

Comenta tus reflexiones en el trabajo de algún otro participante del curso.

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 1.2. LA MIRADA INDIVIDUAL Y SOCIAL DE LAS EMOCIONES EN EL
MARCO DEL DERECHO HUMANO A LA EDUCACIÓN EN LA NUEVA
ESCUELA MEXICANA.

Ubicación

Los últimos acontecimientos sociales, culturales, políticos y de salud, permiten reflexionar

sobre el carácter dinámico de la vida escolar y humana, e implica evidenciar procesos de
ruptura del tejido social, que inciden en los factores de desarrollo para acceder a una vida
democrática, libre, y que favorezca la integralidad de las niñas, niños y adolescentes.

Los efectos del confinamiento provocado por el virus SARS-COV2, significó para las y los
estudiantes desequilibrio emocional, tristeza, estrés, depresión, aislamiento, carencia de
significado en los contenidos escolares, aumento de conductas de riesgo, sobreexposición
a diferentes aparatos electrónicos, contenido, así como situaciones de violencia física,
psicológica y verbal.

Por lo anterior, la escuela se configura como el espacio de justicia social, en el que se ejerce
el derecho a la educación, bajo los principios de equidad, inclusión y excelencia, cuyos
preceptos corresponden a la Nueva Escuela Mexicana (NEM). El regreso a la
presencialidad, requieren hacer visibles estos estragos originados por la contingencia
sanitaria. De acuerdo con el Artículo Tercero de la Constitución, la educación se basará
en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos
humanos y de igualdad sustantiva.

De acuerdo con el Plan de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria

(2022):

Para la nueva escuela mexicana, la dignidad humana es el valor intrínseco

que tiene todo ser humano, que es irrenunciable, no intercambiable,
irrevocable e inviolable y que, por si mismo, justifica el reconocimiento y
ejercicio efectivo de sus derechos humanos y justicia social.

Es así que, el sentido de lo humano en la educación de la nueva escuela

mexicana implica el reconocimiento, cuidado, protección y desarrollo de
la dignidad humana de las niñas, niños y adolescentes.

La nueva escuela mexicana tiene como finalidad que la niñez y la juventud

puedan ejercer plenamente su derecho a la educación, que constituya el
principio fundamental de la política educativa nacional establecido en el
Articulo Tercero Constitucional, con el que se busca garantizar la
escolaridad, el aprendizaje, la continuidad de la formación de las y los
estudiantes y su participación en relaciones pedagógicas que tengan
como finalidad la dignidad humana como núcleo fundante de otros
derechos.

La educación es la base del desarrollo de las capacidades de una persona

y condición fundamental para la construcción de una sociedad

8
 democrática, por lo que el bienestar humano, individual y colectivo, esta
relacionado con el desarrollo de conocimientos, valores experiencias y
saberes específicamente humanos, de ahí la importancia del ejercicio del
derecho a la educación como condición para el goce de otros derechos.

Fuente: Boletín No 5. Educación en Movimiento. MEJOREDU. 2022.

Actividad. De manera individual, reflexiona sobre ¿Cómo se identifica en el aula y en la

escuela las condiciones para el ejercicio del derecho humano a la educación? ¿Cómo se
aportan elementos que favorezcan el desarrollo integral para la dignidad humana? ¿Existen
factores que incidan positiva o negativamente en el bienestar individual y colectivo?

9
Exploración 1

Las escuelas se configuran como los espacios sociales y políticos, en los que convergen
diferentes tipos de interacciones y desde donde se ejercen los derechos humanos, en este
sentido estos espacios deberán orientarse a formar niñas, niños y adolescentes felices;
ciudadanos críticos del mundo que les rodea, emancipados y capaces de tomar
decisiones que beneficien su vida y la de los demás; la escuela es un lugar en donde se
construyen las relaciones pedagógicas que tiene repercusión en la vida cotidiana de las y
los estudiantes, sus familias, las profesoras y profesores (Plan de estudio, 2022).

Bajo estos preceptos, la educación en el marco de la nueva escuela mexicana, impulsa la

construcción de relaciones para el bienestar y buen trato, cuya base se encuentra en el
reconocimiento, aprecio y ejercicio de la propia dignidad y la de los demás.

Es importante, comprender hasta aquí que la conceptualización de bienestar y buen trato,

en su sentido más amplio implica el reconocimiento y el derecho a estar bien corporal,
mental, emocional, afectiva, sentimental y espiritualmente, en todos los espacios de
convivencia, dentro y fuera de la escuela, ya se trate de estudiantes, docentes, familias,
equipos directivos, y el personal administrativo (Ríos – Everardo M. 2020).

Por lo que el aspecto emocional, no deberá situarse de forma aislada centrándose

únicamente en el individuo sino en la relación con los otros, y en el entendimiento en el
contexto social y comunitario en el que se sitúa la escuela.

La educación en este sentido va más allá de del aprendizaje de saberes y conocimientos,

sino también busca hacer garante el respeto de las y los estudiantes a la dignidad y el
desarrollo efectivo de su bienestar cognitivo, económico, espiritual, ético, cultural y social,
que permita la transformación social. Así será necesario que los procesos educativos se
expresen en una vida libre de violencia y a la integridad personal, dentro y fuera de la
escuela, por lo que en un primer momento habrá que identificar aquellas formas de
violencia que se viven dentro de las aulas y fuera de ellas, como la violencia de género,
violencia física, hostigamiento psicológico, abuso de autoridad, acoso, racismo, exclusión,
vandalismo, ciberacoso, entre otras (Plan de estudio, 2022).

En la nueva escuela mexicana, el derecho a la educación para generar bienestar y buen

trato implica que, en el espacio escolar y comunitario, se reconozcan las emociones de las
niñas, niños y adolescentes como prácticas culturales que se organizan socialmente a
través de los afectos que sienten por otras personas relacionadas con su vida. En este
sentido se comprende que las emociones de las y los estudiantes, así como las del resto de
la comunidad se construyen en las interacciones con otras personas, por lo existe un sentido
de corresponsabilidad respecto a ser sensible a los afectos de los otros.

Actividad. Reflexiona sobre las siguientes preguntas:

• ¿Qué implicaciones tiene en mi práctica docente las conceptualizaciones del

bienestar y buen trato, dentro y fuera de la escuela?

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 • ¿Cómo se construyen espacios dentro de la escuela para el reconocimiento de las
propias emociones como de la responsabilidad de los afectos de los otros?
• ¿Qué interacciones identifico en el aula que generan bienestar emocional?

Parada intermedia

Actividad. Observe el siguiente video de ALIKE, en la siguiente liga:

https://www.youtube.com/watch?v=kQjtK32mGJQ e identifique los cambios en el
bienestar emocional, la influencia de los factores externos y como se expresan a través del
cuerpo. Al finalizar sistematice sus reflexiones en el siguiente esquema.

Factores que influyen de ¿Qué podemos hacer

Espacios manera negativa en el ¿Cómo se identifican? para transformarlos y
bienestar emocional minimizar su impacto?
Aula

Escuela

Comunidad

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Exploración 2

Actividad. De manera individual revise el siguiente el texto de Kaplan CV, Szapu E. (2020),
para avanzar en la comprensión los planteamientos de las perspectivas teóricas respecto
a las emociones desde lo biológico a lo sociohistórico y cultural.

1.1 Centrarse en las emociones

Es indudable que en los tiempos que corren existe un furor por la palabra “emociones”,
especialmente cuando se hace referencia a la educación y sus procesos. ¿A qué se
debe esta moda que valora socialmente las emociones? ¿Qué significa este giro
afectivo para la comprensión de las prácticas educativas?

El viraje afectivo reciente y que adquiere fuerza en el campo de la educación consiste

en la confirmación de la inscripción de las emociones como categoría interpretativa
para poder acceder al corazón de las prácticas de convivencia y de los resultados
escolares. En efecto, podemos afirmar que las interacciones escolares se estructuran a
través de circuitos afectivos que posibilitan comportamientos y aprendizajes
diferenciales.

Es preciso entonces preguntarnos a qué se alude con lo emocional: ¿De qué hablamos
cuando hablamos de emociones? ¿Nos referimos siempre a lo mismo? ¿Qué
paradigmas existen en disputa? ¿Qué papel juegan las emociones en la producción y
reproducción del capitalismo desigual?

Tal vez un poco esquemáticamente, podemos distinguir dos tipos de usos discursivos
sobre las emociones. Uno se monta sobre la lógica de mercado y otro sobre una
racionalidad científica. A su vez, desde el campo académico se alcanza a registrar la
existencia de un paradigma reduccionista biologicista que confronta con uno
relacional de corte histórico-cultural.

Hablemos de la lógica del mercado o de la economía de los afectos. Illouz (2007) refiere
a un proceso de mercantilización de las emociones que reconfigura la vida afectiva de
los sujetos a partir del siglo XX en lo que ella denominará como un estilo emocional
terapéutico, cuya característica principal es la racionalización constante de las
emociones. Este proceso tiene como consecuencia colocar el plano afectivo en un
lugar protagónico donde ciertas habilidades de comunicación (ser asertivo, mostrarse
positivo, ser feliz a toda costa) se consideran manifestaciones específicas de capital
social. Así, por caso, en una entrevista de búsqueda laboral el empleador indagará
sobre las habilidades socioemocionales del aspirante acordes a cada puesto. Se
ponderan ciertas emociones que se adjetivan como positivas frente a unas negativas
que habría que descartar. Ya en el puesto de trabajo se trata de valorar la personalidad
o capacitar para “aprender de las críticas” y para “persistir a pesar de las dificultades”.

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La noción de competencia emocional, recreada y utilizada por el mercado, auto-
responsabiliza a los individuos de sus éxitos y fracasos en las diversas esferas de la vida;
promoviendo determinadas habilidades socioemocionales para la formación del
trabajador bajo criterios empresariales de rendimiento. La cultura de la productividad
económica opera para producir un modelo de comportamientos en el cual se
privilegian formas de competencia donde las emociones se enjuician bajo la forma del
intercambio económico (una racionalidad de la estrategia, el valor calculado y la
ganancia). Se valora el arte de contenerse, de dominar los arrebatos emocionales y de
calmarse a uno mismo.

El mundo empresarial se vale, por ejemplo, de la noción de Daniel Goleman (1996) sobre
“inteligencia emocional” para aludir a competencias emocionales necesarias para
transformarse en un trabajador “sobresaliente” o “estrella”: autoconocimiento
emocional o conciencia de uno mismo; autocontrol emocional o autorregulación;
automotivación y empatía o reconocimiento de emociones ajenas.

Bajo esta lógica del mercado de la afectividad se apela a la positividad del individuo
sintiente: “Hay que ser positivo a pesar de la adversidad”, “triunfa quien tiene una
actitud positiva frente a la vida”, “la desocupación depende de tu propia voluntad”.
El mercado suele adoptar además otras visiones que, tras el ropaje de cientificidad,
sostienen que la inteligencia emocional se aloja en el cerebro (excitación emocional
del cerebro, descargas), propio del paradigma reduccionista biologicista. El destino
emocional estaría fijado en gran medida por condicionamientos innatos; lo cual
refuerza el sello de cuna.

Desde una perspectiva sociohistórica y cultural, donde nos situamos, podemos sostener
que la estructura afectiva no es una formación dada, sino que es el resultado de un
proceso de transformación cultural de largo plazo. Por tanto, desde un enfoque integral,
podemos argumentar que las emociones portan indudablemente un componente
biológico pero no pueden escindirse de lo simbólico. Ambos componentes son móviles
y dinámicos.

En la medida en que las emociones están condicionadas por los contextos sociales no
es posible abordarlas si no atendemos la perspectiva relacional de los seres humanos.
Las emociones cobran su sentido más hondo en las relaciones de intersubjetividad, en
la convivencia que nos hace humanos. Las estructuras emocionales y las estructuras
sociales son las dos caras de una misma moneda. Ello significa que las emociones
pueden ser comprendidas si y solo si se interrelaciona mutuamente la dimensión
estructural material de lo social con la producción de la subjetividad.

Bajo el supuesto de que el orden social es de naturaleza fundamentalmente afectiva y

considerando que los sentimientos están enraizados en las estructuras de poder, una de
las preguntas más fundamentales a propósito del mundo social es la de saber cómo se
perpetúan el conjunto de las relaciones de orden que lo constituyen. A los fines de
intervenir sobre esos mecanismos de conservación es preciso quitarles el velo a ciertas
formas de mercantilización de la vida sentimental en el marco de las relaciones entre
las transformaciones del capitalismo salvaje y la estructuración socio-psíquica de
individuos y grupos.

13
 Las emociones, sostiene Ahmed (2018), son prácticas culturales que se organizan
socialmente a través de circuitos afectivos. Lo que sentimos no es tan solo un estado
psicológico sino un problema social, público y colectivo. Ello es así debido a que las
emociones no residen ni en los individuos ni en los objetos, sino que se construyen en las
interacciones entre los cuerpos, en las relaciones entre las personas. Ante la pregunta
por sus miedos, las y los jóvenes que entrevistamos en nuestras investigaciones, son
contundentes: “Tengo miedo de no poder progresar”; “me da miedo no cumplir mi
meta” o “me da miedo el día de mañana no ser alguien en la vida”. El sentimiento de
miedo a la exclusión atraviesa su emotividad.

Centrarse en las emociones significa preguntarse cuáles de ellas predominan en los

procesos de exclusión material y simbólica que atraviesan las sociedades en las que
vivimos y cuál es el papel simbólico de la escuela ante el dolor social. Teniendo presente
que se trata de una red sentimental; es decir, que las emociones se imbrican entre sí.

Actividad. Reflexione sobre las implicaciones del paradigma reduccionista biologicista que
ha imperado para la comprensión de las emociones al paradigma histórico-cultural.
Posteriormente identifique una situación que genere la expresión de emociones a partir de
situaciones sociales, base su apreciación en el siguiente ejemplo.

Emociones Contexto Parte del cuerpo en Interacciones sociales que influyen

la que se expresa
Miedo Aula Cara
Los alumnos expresan miedo de
expresar sus dudas, en el salón de clases
por temor a la burla de sus compañeros.
Generalmente existe mayor aceptación
para aquellos alumnos que no expresan
dudas.

14
 1.3. CARTOGRAFÍA DE EMOCIONES PARA EL ENCUENTRO EN
COLECTIVO.

Ubicación

El aula, la escuela y la comunidad conforman espacios de interacción social, en el que se

entrecruzan las subjetividades y los afectos; crean lazos de convivencia a partir de las
diversas definiciones históricas y culturales. De manera cotidiana se vivencian diversas
situaciones que producen diferentes sensaciones, emociones y que configuran el bienestar
emocional de las niñas, niños y adolescentes, así como al personal docente, directivo,
administrativo y padres de familia.

Por lo anterior, es importante que cada persona comprenda y reflexione sobre la

responsabilidad para generar estos ambientes que generen bienestar emocional individual
y colectiva.

Una forma de contribuir a la generación de espacios de convivencia orientados al bienestar

es la expresión de los afectos a través de redes de apoyo, con personas con las cuales se
interacciona de manera cotidiana y con quienes se comparten objetivos comunes. Una
red de apoyo, lo conforman seres humanos con la capacidad de brindar soporte
emocional y afecto a quien se encuentre en momentos de crisis a partir de alguna
experiencia social, histórica, personal, política, de violencia, etc.

Actividad. Escriba una frase que inspire a otros a superar una crisis, que motive y
proporcione animo y esperanza.

15
Exploración

Actividad. De manera individual, revise el texto del estudio de la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la Cultura (UNESCO, 2016), relacionado
con los elementos que hacen a una escuela con personal educativo feliz.

¿Qué hace a una escuela feliz?

• Relaciones de amistad y compañerismo basadas en la confianza, el respeto y la

tolerancia.
• Ambiente de aprendizaje cálido y amigable.
• Libertad creatividad y compromiso.
• Espacio para expresar opiniones y aprender libremente sin temor.
• Soñar y desarrollar talentos
• Sentido de pertenencia y una identidad colectiva
• Docentes con trato amable, entusiastas, inspiradores, creativos y felices.

Para avanzar en la comprensión de las relaciones, experiencias y situaciones que se

producen en la escuela, en interacción con la comunidad educativa, así como las diversas
sensaciones y emociones que se producen, se propone realizar un mapa de las emociones
para iniciar el encuentro con el colectivo. Por lo anterior revisa la siguiente definición de
Carvajal, 2016.

La cartografía emocional o de las emociones, se define como el acto de crear un mapa

mental a partir de las sensaciones y emociones generadas tras vivir una experiencia.
Dichos mapas dan a entender cómo una persona percibe el espacio en el que se
encuentra, cómo lo siente y cómo se familiariza con este.

Actividad. Finalmente recuerde una experiencia en la escuela, identifica el espacio en el

que sucedió, las personas que estuvieron presentes, las emociones que sintieron y en que
parte del cuerpo se expresaron, los pensamientos que se tuvieron y la forma en como se
reaccionó. Elabore su mapa mental, utilice como apoyo el video en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=qnqO_GcQoG0&t=622s del Museo de Arte Moderno
de Buenos Aires.
Al finalizar comparte la imagen de tu mapa de emociones en el Foro Emociones y agrega
una descripción de lo que representa.

16
 Proyecto de Intervención Educativa

Proyecto de Intervención Educativa: Diseño de un Taller de Desarrollo de Inteligencia

Emocional (parte 1),

En esta estación has revisado tus emociones y como se expresan en el cuerpo y en la

práctica educativa a lo largo de tu trayectoria profesional, identificando procesos para la
generación de bienestar emocional, relacionados con el derecho humano a la educación
de las niñas, niños y adolescentes (NNA), reconociendo diversas rutas de cambio, así como
presiones en tu práctica a partir de una cartografía.

En el proyecto de intervención realiza una narrativa titulada “Reencuentro con el docente

que soy y quiero ser”. En el que plasmes las emociones presentes en tu practica educativa
y como impactan para asegurar el bienestar emocional de las NNA. En esta primera
estación acompañarás tu inicio del proyecto de intervención con un diario de campo o
clase en el que escribirás tus reflexiones respecto a lo aprendido y la forma en que articulas
estos saberes con la práctica en el aula, reflexionando sobre lo que ocurre en el aula, no es
necesario que sea de todos los días, puedes describir lo que haya sucedido en un día de
clase. Al respecto del diario de clase o campo, Calvo y Barba (2012) mencionan:

Los diarios constituyen una herramienta motivadora de procesos críticos y reflexivos,

ayudan a ampliar el pensamiento acerca de los acontecimientos que tienen lugar en
el aula y posibilitan que los profesores profundicen en sus propias acciones e ideas sobre
los procesos de enseñanza/aprendizaje (Chacón & Chacón, 2006; Liston & Zeichner,
2003; Surbeck, Han, & Moyer, 1991; Zabalza, 2008; Zeichner & Liston, 1999). Por estas
razones se explica que el diario de clase sea una de las herramientas más utilizadas para
promover la práctica reflexiva entre el profesorado en formación inicial, en formación
permanente, tutores y supervisores de prácticas (González, 2013).

Entre las características más destacadas de esta herramienta, Zabalza (2008) destaca
las siguientes: (1) no tienen por qué ser una actividad diaria, aunque sí han de mantener
una cierta línea de continuidad; (2) el contenido de los diarios puede ser aspecto que,
en opinión de quien lo escribe, resulte destacable; y (3) el diario puede actuar como
elemento organizador de la clase, como descriptor de las tareas de aprendizaje y/o
como expresión de las características de los estudiantes y del propio profesor.

El diario tiene dos perspectivas: una sincrónica y puntual, ya que se centra en la

narración de lo sucedido; y otra diacrónica, por cuanto presenta la evolución de los
hechos que se narran, lo que permite observar el cambio de opiniones, impresiones,
problemas y actuaciones del docente a lo largo del tiempo (Zabalza, 2008).
El diario de clase es un instrumento que ayuda a enfrentarse todos los días, con rigor y
con método, a los hechos, a preguntarse por ellos, a analizarlos detenidamente y a ver
a dónde nos llevan; al anotar sobre el papel la experiencia vivida, “ésta se objetiva,
haciendo que la maraña de acontecimientos vividos durante el día cobren orden,
impidiendo que se diluyan en la memoria” (Latorre, 1992, p. 231).

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Recuerda que ambos productos deberán subirse a la plataforma en formato PDF, utilizando
documentos separados. Utilizando la siguiente nomenclatura.

Para el Proyecto de intervención:

PI1_nombreapellidos.PDF

Para el diario de campo o clase:

DC1_nombreapellidos.PDF

Autoevaluación y Coevaluación
Para evaluar los conocimientos adquiridos hasta el momento, te pedimos que respondas
los instrumentos que a continuación se proponen. Autoevalúa tu aprendizaje y al mismo
tiempo valora la participación y ayuda de tus colegas en esa construcción.

AUTOEVALUACIÓN
Reflexiona sobre tu proceso de aprendizaje en esta estación para que valores qué y cómo
aprendiste. Apóyate en los siguientes cuestionamientos.

¿De qué manera alcancé los propósitos planteados en esta estación?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

¿Qué nuevo aprendizaje adquirí?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

¿Qué dudas tengo y qué haré para resolverlas?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

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 COEVALUACIÓN

Para ayudar a tus colegas en este proceso de construcción de significados sobre la

evaluación es importante que compartas con ellos tus impresiones sobre el papel que
jugaron en tu aprendizaje. Evalúa el desempeño de uno o dos de tus colegas, desde una
mirada constructiva, considerando el siguiente instrumento:

Nombre del docente que evalúa:____________________________________________

Nombre del docente al que se evalúa:________________________________________

Marca con el rubro que consideres corresponde al desempeño de tu colega.

INDICADOR Deficiente Satisfactorio Bueno Excelente

Fue responsable de colaborar con lo
asignado en las actividades en equipo.
Participa en las discusiones del grupo
aportando ideas que ayudan al
aprendizaje.
Escucha activamente a los demás.
Acepta las opiniones de los demás, aunque
no esté de acuerdo con ellas.
Es respetuoso en sus formas y trato a los
demás
Socializaba sus productos y actividades
Anima, apoya, reconoce y estimula los
logros y avances de los compañeros

Incentiva en los participantes la revisión de los siguientes recursos.

Para llevar en la maleta

En esta primera estación, se revisaron diversos aspectos que configuran una historia de vida,
así como la práctica docente, considerando al profesor como profesional reflexivo (Schön,
2002), quien realiza una práctica de saber vinculada a tareas continuas de revisión,
reconceptualización y proyección.

Al respecto para complementar los procesos de reflexión, Badilla, Ramírez, Rizo y Rojas
(2014) exponen la necesidad de buscar apuestas formativas más emancipadoras,
mediante las cuales los docentes tengan la posibilidad de repensar su acción en función
de una realidad dinámica y cambiante que requiere intervención pertinente,
contextualizada e innovadora, pero, sobre todo, crítica y autoevaluada. Dichas apuestas
deben potenciar una visión amplia del accionar docente para concientizar a los profesores
sobre el importante rol que cumplen dentro de sus realidades educativas y de su
responsabilidad profesional en pro de cambios y mejoras. Badilla et al. proponen trabajar
con autoobservación (observar la práctica para determinar aciertos o áreas por mejorar y
establecer posibles soluciones), incidente crítico (rescatar situaciones que dificultan la

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convivencia así como el clima de aula para accionar sobre estas) y diario del profesor
(registro del proceso de evolución y los modelos de referencia para establecer conexiones
significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar y tomar decisiones de
manera fundamentada).

Para saber más

Bisquerra, R. (2005). La educación emocional en la formación del profesorado. Revista

interuniversitaria de formación del profesorado.
Mayra Chárriez Cordero, Ph.D. (2012). Historias de vida: Una metodología de investigación cualitativa.
Revista Griot (ISSN 1949-4742), Volumen 5, Número. 1 en
https://www.uv.mx/psicologia/files/2017/12/historias_de_vida_una_metodologia_de_investi
gacion_cualitativa.pdf

Referencias

Chóliz, M., (2005). Psicología de la emoción: el proceso emocional. Disponible en

www.uv.es/=choliz / https://www.uv.es/choliz/Proceso%20emocional.pdfSEP
(2022). Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el “Plan de estudios para
la educación preescolar, primaria y secundaria”
González Calvo, Gustavo; Barba, José J. (2014). Formación permanente y desarrollo de la
identidad reflexiva del profesorado desde las perspectivas grupal e individual
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 18, núm. 1,
enero-abril, 2014, pp. 397-412.

Kaplan CV, Szapu E. (2020). Conflictos, violencias y emociones en el ámbito educativo.

México: CLACSO-Nosótrica Ediciones.

Macazaga, A.M., Vaquero, A. & Gómez, A.(2013). El registro de la

emoción en el cuerpo, autoconocimiento y formación del
profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 16(2), 135-‐145. En
https://revistas.um.es/reifop/article/view/184021/155341

MEJOREDU (2022). Educación en movimiento. Boletín Número 5. En

https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/boletin-3/Boletin-5-
2022.pdf

Museo de Arte Moderno Argentina (2020). Cartografía emocional para recrear un camino
personal. En https://www.youtube.com/watch?v=qnqO_GcQoG0

Ríos Everardo, M. (2020) “Calidad educativa con buen trato para el bienestar”, en OSWALD,
Úrsula, HERNÁNDEZ POZO, María del Rocío y VELÁZQUEZ GUTIÉRREZ, Margarita
(coords.), Transformando el Mundo y a México. Objetivos de Desarrollo Sostenible
2030: justicia, bienestar, igualdad y paz con perspectiva de género, México, CRIM-
UNAM/Juan Pablo Editor.

SEP (2022). Anexo del Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el “Plan de estudios
para la educación preescolar, primaria y secundaria”

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