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  • 8 - La Acción Tutorial en Educación Secundaria-Compressed

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    Ferran García Darás
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    2IB.T.04T 42-2082) ° DRL Rafael Bautista - Inmaculada Canca - José Castillejo M? Luisa Gonzélez - Manuel Lopez - Ernesto de la Plata Juan Rubio - Juan M, Sanchez y Antonio Varén niin = 20 “66°S Orientacion e Intervencién Educativa en Secundaria 1 EDICIONES ATER, ALJIBE fe ay © Aone varios © Baicanes Aljibe, 92 Faia, S9500ARCHIDONA (siinga) Iexeradot tod oe dence ¥ probibida sa epoca o pari ISBN kerrea60 Denis Legal: OR S992 (Cuber Paco Naso tmprine, "TG. ARTE, Jubein CLA, St. (Ci, Rubén Davia, x0. ICO MARACENA (Gansta) PROLOGO La tradicién orientadora de nuestro pais es escasa en todos los niveles educativos. La Ley General de Edueaci6n de 1970 introduce en nuestro siste- sma educativo el derecho de los alumnos a la orientacidm; sin embargo, a lo largo de més de una década, esto no pasé de ser una simple dectaracién legal que, como. otros muchos aspectos de dicha ley, result6 estar “escrito sobre papel mojado”. Hasta pasada la mitad de los ochenta no empieza a notarse ‘ea Jos centros la exstencia de los equipos de apoyo a la escuela (SOEVs, EPOEs, EAPs...), pues los pocos creados con anterioridad, précticamente, no se ha- Dian mostrado al sistema educativo. Su presencia en las ensehanzas medias es aiin més tarda y, todavia hoy, podemos afirmar que no llega a “seatirse”” ‘su existencia en a mayoria de los centros de FP ni de BUP, ya que, por su cescasez, por tradicién © por politica educativa, se han dedicado, principal- mente 8 la EGE, En muchos centros de secundaria ha ido surgiendo la necesidad de Mevar a cabo tareas y actividades de orientacién y apoyo psicopedagégico, de tal forma que en algunos de ellos, por iniciativa de los profesores, vienen funcio- nando departamentos de orientacidn u organizaciones similares que. en mu- ‘chos casos, cuentan con ¢l asesoramiento de profesionales de la pedagogia o la psicologia, sostenidos econémicamente con aportaciones directas de los padres y las APAS, Esta captacion de necesidades, junto a la difusion de las administraciones educativas de los planes para implantar los departamentos de orientacién en todes los eentros de medias, han ide, en mayor o menor ‘grado, despertando esperanzas y creando expectativas en la comunidad edu- cativa, % ‘sane 08 LA LATA ELAM BIBLIOGRAFIA ~ GARCIA SANCHEZ, J. Nicasio. (1990): Manual de psicopedagogia escolar x para prafesores. Madrid. Escuela Espafiola, S.A. “ROMAN SANCHEZ, JM. y PASTOS MALLOL, E. (1979): Le tutoria. Prue ‘tas de accidn e instrumentos titles cl profesor-tutor. Barcelona, CEAC. CHARLES A.MAHER Y JOSEPH E. ZINS, (1989): Intervencién psicope- _____, dagdeica en tos centros educativos. Madrid. Narcea. ‘GOSALBEZ CELDRAN, A. (1977): Orientacidn y tratamiento psicopedigd- \ ‘sicos, Madrid. Cincel, ‘GOSALBEZ CELDRAN, A. (1976): Tracamionta de dificultades en ef apren- ae LBEZ CELDRAN, A. (1980): Téenicas para el tratamiento psicopeda- .__gdgiea Madrid, Cincel. HERNANDEZ HERNANDEZ, P. y JIMENEZ GONZALEZ, LE, (1982): UntervenciGn psicoeducativa y adaplacién. Tenerife. Coleccién Maior, N22. Universidad de la Laguna, COSTA, M. (1987): “Los programas de intervencién social". Psiedlogos. Po- ppeles de! Colegio. V (31), $16. FIERRO, A. (1988): “Elproyecto de Reforma en las Ensedianzas no Universi arias" Psicdlogos, Papeles del Colegia. VL. (45). TAZARO, Add. (987): Manual de Orientaci6n Escolar y tutoria. Madsid, lascea. PELECHANO, ¥, (1981): Intervencién psicoiégica. Valencia. Alfaplus, net 03 Deeto card base, Servicio de Publicaciones del M.E.C. (1990): La Ortentacioin Educativa y la itervencién Psicopedagdpica. Madrid. Servicio de Publicaciones del MEC. ses BASSEDAS, E, (1990): “El lugar de la intervenciSn psicopedagégica". Mo- a ‘nopnifice sobre Reforma y Curriculum. Cuadernos de Pedagogia. N° 168, pp. 68-71. BASSEDAS, E. (1988): “E! ascsoramiento psicopedagégico: una perspectiva Sy! construetiva”. Cuadernos de Pedagogia. N° 168. pp. 65.71. MIRAS, M, (1986): “*La intervencién psicopedagdgica’”. Cuadernas de Peda- goglan? 139, pp. 30-82, CAPITULO 2 3.“ aCCION TUTORIAL EN EDUCACION SECUNDARIA Juan Rubia Moreno José Castilleja Valero Juan M. Sdmchez Velasco Manuel Lopez Sesraro EI Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educative, en su capitulo ‘quince, estructura fa Grientacién Educativa en tres niveles: ‘© Enel aula, con el grupo de alumnos y alumnas, a través de la funcion tutorial y orientadora que corresponde a todo profesor, y en particu al profesor-tuter, ‘© Enel centro, como institucién integrada por el equipo docente y por Jos recursos materiales a su disposicién, institusién que esiard dota- da de un departamento de orientacién a cargo de especialistas. ‘© Y en el distrito 0 sector escolar, que contard con un equipe interdisci- plinar, y desde donde, en coordinacién con atros programas y servi- ios, el sistema escolar ha de dar respuesta adecuada y completa a las nevesidades que en el sector aparecen. La naturaleza jerdrquira de estos tres niveles de la orientacién educativa, nos lleva. a.afirmar que el primero, y posiblemente el principal agente del pro- ceso orientador, es el profesor-tutor, debido, entre otras, a las siguientes con~ sideraciortes: i € A 2 RUNG 1 CASTING #8 SCN y 6 ME Sin tutorfa no existe educaciém, La tutoria es el elemento esenctal de la fuincién docentc, pues convierte profesor-cnseflante en profesor-educador. La tutoria consiste en la propia jucacidn bajo el aspetto de la maduracién de la personalidad de cada alum- 10 concreto y de Ia concrecidn de su camino de vida. Bajo esta perspectiva, desarrollo de la funcign tutorial asegura que la educacién sea verdadera- Jnente integral y personalizada, y no quede reducida a mera instruccién o im- prticién de conosimientos puesto que la funciones de todo profesor exe- fen claramente a las del simple ensefiante y guardan una estrecha relacion Fon la préctica docente, en la que tutoria y educacién son dos conceptos que se identifican, Sin twtoria no habri reforma educativa. El hecho de que el profesor 6 profesora no:se dedique sdlo a transmitir nocimientos, sino también a trabajar procedimientos, valores, normas y ac- tudes, segun propone el Disetio Curricular Base, reclama necesariamente el esarrolla de In funcidn tutorial. Por otra parte, la funcién tutorial se hace tanto mds importante ewanto PAYOr es la diversidad de la propia oferta educativa. En la medida en que ‘nueva configuracién de la Ensefanza Secundaria establecida por la LOG- contempla una mayor diversidad y opelonalidad, la orientacién constitu- tun elemento indispensable y, en rigor, csencial para el correcte funciona- Hasta cl momento, el desempeno de ia funcién tutorial se ha venido rea- indo de acuerdo con las directrices contenidas en las instrucciones y circu- de comienzo de curso. Pero con vistas a In reforma educativa, echamos lc menos una regulacién y desarrollo actualizado de la tutoria: de sus conte- ides, funciones, modos de actuaciéa y materiales didiicticos, al igual que ‘ha hecho con otras dreas de la prictica docente a través del Disedio Curt ular Base, Sin (utores no existird una effcaz orientacién educativa. Es preciso desterrar la idea de que la orientacién es misin de los espe- pce¥0n TETRA EX EDUCA SEELNOAHA » {Gialistas. Se trata de una tarea compartida con diferentes funciones y grados {de responsabilidad, pero que incumbe-a todo educador, donde la tutoria apa- ‘como la participactén en la orientacién que un profesor puede realizar, mas y en eoordinacién a su propia préctica docente, "A pesar de que la preparacidn técnica decaricter psicopedagdxico de los lutores sea, casi siempre, menos ampli y profunda que la de los especialis- as, realmente los que pueden llevar a cabo la personalizacion de los procesos -enseflanza-aprendizaje, la adecuacién de la oferta educativa a las necesi ades de los alumnos, son los profesores-tutores. Son los tutores los encarga- de velar porque se consiga en el centro el ajuste y armonizacién de los tvos, de los eontenidos, de las orientaciones didécticas y de la evalua- jdm a las necesidades y circunstancias de sus alumnos, en definitiva, de que ‘el centro educativo el que se adapte a los edocandos ¥ no a la inversa. Una vez hechas todas las anteriores consideraciones, nos surge inmedia- ys inte la siguiente duda: 10th prvbner de Seeman tort _ examinamos la actual situacién de los centros de EE.MM observamos: ‘que pocos profesores llevan a cabo correcta y satisfactoriamente sus tareas ‘tutoriales y orientadoras. Algunos profesores piensan que su funcién no es educar sino transmitir conocimientos de la materia que imparten, con cllo tratan de alejarse dela E.G.B., y asimilarse a la Universidad, En otras ocasio- cs las dificultades personales del propio profesor llevan a evitar todo com- promise y responsabilidad con los alumnos mds alld de la mera transmisién de conocimicntas. Y para otros slo es importante lo que la Administraciéa regula y desarrolla, y como observan que estas funciones siguen sin estar apo- yadas y desarrolladas por la propia Administracién educativa, hace que se consideren de cardcter secundario y marginal. ‘Sin embargo, si preguntamos a todos los profesores con mas detenimien- 'y profundidad sobre las tutorias, muy pocos no ven su necesidad y conve irl, Eao nor nec er or Bega coisas oa Seiad de la tutoria y orientacién es un logro que requiere tiempe, reflexién, imtercam- |bio de ideas y maduracién de actitudes, pues un plan de accién tutorial no |debc implantarse, y menos imponerse, sin ser diseutido ampliamente y sin ser spade pe rofesoedaPor ai ere Capa de mail concienciacién de su necesidad. Pero una vez creada la necesidad y motivacién, nos tropezamos con la siguiente pregunta. 2 2 numa. CASTLE LOPE aSaben Jos proferares.de-Secundaria-ca.qué.consiste Ia tutoria? Cuando reflexionamos acerea de Is formacién que los profesores de Se- ‘cundaria reciben sobre turorias, la conclusién siempre es bastante pobre y pe- simista, Por una parte nos encontramos que la formacién inicial recibida por 1 profesorado en las facultades universtarias se centra exclusivamente en co- nocimientos ¥, en todo caso, algo de metodologia, sobre a materia a impar- tir, En algunos casos, y durante muy poco tiempo, se imparte algin médulo sobre psicologfa y pedagogia, en los desprestigiados cursos de aptitud peda ‘Bégica (CAP) organizados por los ICES, En consecuencia la formacin bash ca y complementaria sobre psicologia de la adolescencia, psicologia del apren- dizaje, teoria y desarrollo curricular, o sobre teoria y prictica de dinémica de grupos ha sido muy escasa y, en algunes casos, Jos profesores Ia suplen | com autoperfeccionamiento, experiencia y sentide comin. | Asimismo, en el sistema de seleccién de nucvos profecores llevado a cabo | sn las actuals oposicenes, sigue sn valorarse nl exigise conocimieneces cn | Pacidades para el ejercicio de esta importante funcién tutorial. Desde nuestro | punto de vista tres serfan las capacid idades 16s Televantes para | eldesempetio delas tatorias, y que constituye lo que llamamos el “perfil del tutor" |* Capacidad de establecer relaciones e interacciones personales can los alumnos y con las familias de éstos, puesto que el tutor ha de consti- tir el eje de articulacion de las relaciones educativas en el centro escolar, | Saber negociar los conflictos y problemas que se plantean en la vida | Sssolar donile participan muchas personas, con diferentes opiniones, sactitudes y circunstancias * Conocer bien el planteamiento curricular de la Educacién Secunda: ria para ser capaz de integrar los diferentes elementos del curriculum 4 de personalizarlos en la persona de todos y cada tuno de sus alurnnos. i nos fijamos en la formacién permanente la situaciOn no es mucho ‘mds optimista, dado que muy pocos cursos, jornadas, seminatios, grupos de | trabajo o proyectos de imovaciénorganizadoeoaubwencionades por fe a, tintos organismos que se dedican a est tipo de perfescionamiento se centran én temas relacionadas con la tutoria. Seria pues preciso que, bien en todos Jos cursos de cualquier materia se desarrollase un médulo de tutorias, o que ‘8 organizascn cursos ‘‘ad hoe” sobre la funcidn tutorial, dirigidos a todos Jos profesores, que estén igadosa a prictcn cent yeaa lo ms aplicados posibles. cei Suro EERE nN “a Pero por muy bien preparado qué esté el profesor-tutor para llevar a.ca- bo sus funciones, se nos plantea una tercera y ultima cuestién: {Pueden las profesores-de-Secundariiy SF (UlOrES? ‘Actualmente existen una serie de impedimentos que hacen dificil esta ta- rea. Los centros de secundaria suelen contar con elevade mimero-de profeso- res y alumnos, lo que dificulta las relaciones humanas entre los componentes dela comunidad educativa. Intervienen un mimero excesivo de profesores por \ grupo de alumnos, lo que impide la coondinaci6n y el trabajo en equipo. No | existen cspecialistas sobre esta materia en los centros, por lo que el tutor s¢ | encuentra muchas veces sola y abandonade ante la dificultad y complejidad | pare conocer a sus alumnosy orentaries en us dficulades y toma de des siones. Es tarca, pucs, de la Administracié, el que la tutoria sea reconocida, | spoyada y recomendada, definiendo mejor esta funcién, creando en les cen- | ‘ros el departamento de orientacion que planifique, apoye y coordine la fun ‘ign tutorial, reconociendo las actividades de tutoria como actividades do- centes que contabilicen como horas lectivas o complementarias que deben te- netee muy presentes & la hora de confeccionar los horarios, ya que todos los tutores deben coincidir, al menos, una vez por semana, En pocas palabras, las tutorias no deben seguir dependiendo ni de fa voluntad e inspiracién de los tutores, ni de la capacidad onganizativa del jefe de estudios, sino que es la Administracién quien debe dotar al centro con los medios humanos, fisi- cos y didiicticos necesarios, para que sea todo el centro ediucativo, como ins- titucién el encargado de planificar y llevar a cabo la aceién tutorial, pues de Jo contrario suele reducirse a planteamientos individuales y a iniciativas ais- ladas y descoordinadas, impulsadas por profesores voluntarioses, a los que ni siquiera retributivamente se les reconoce dignamente esta importante funcién. Finalmente, s6lo.a titulo orientativa y como resumen, recogemos las po- siblestareas que definirian el marco de actuscién del tutor, ordenadas en tor- no a tres polos de referenci 5.4, “Tavens del inter com tes sbemnas—— © Facilitar Ia integracién de los alumnos en su grupo-clase y en el.con- junto dela dindmica escolar, tarea que requiere cercania, dedi y planificacién. 2 {mea CASRN, 1 SCHED LOPE codec TUTONIN Be HBUCAREM SHCA Py * oe {a personalizacién de los procesos de enseftanza y ‘pre presentes sus posibilidades personales, las caracteristicas del grupo y del '* Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los ones posses Sena fences at ct, alumnos para detectar las dificultades y las necesidades especiales, ope al objeto de articular las respurstas educativas adecuadas y recabar, ot ‘en su caso, los oportunos asesoramientos ¥ apoyos. [| NECESIDAD DE PLANIFICAR LA ACCION TUTORIAL. * Favorecer los procesos de maduracién vosacional, asi como de orien- ———— tacidn educativa y profesional de fos alumnos, ‘Toda accida que se vaya a desarrollar a lo largo de un cierto tiempo, de~ ‘© Fomentar en el grupo de alumnos-el desarrollo de actitudes part be ser previamente planificada. La improvisacién puede imprimir un cierto pativas tanto en el centro como en su entorno sociocultural y natu- énfasis en algunas acciones puntwales, pero no suele facilitar la conexidn con ral, pues el tutor es el principal nexe valide entre el grupo que tutela el antes y el después, por to que alguien que improvise, dificilmente podra y a complejo entramado de relaciones y de personas del centro edtu- mantener su accién dentro de un proceso. as, No obstante y refiriéndonos a la accién tutorial, hay que distinguir dos tipos de intencién planificadora. 5.2 Tareas del tutor com los protesores. i ©. ptanificacién centrada en las funciones del tutor. somes * Coordinar el ajuste de programaciones al grupo de alumnos especial mente en lo referente a las respuestas educativas ante necesidades es- Es una prictica frecuente planificar centrindose en las funciones del fu- wpeciales y de apoyo. tor, Existen manuales de tutorias en los que se ofrecen eatslogos bastante com- ‘+ Coordinar el proceso-evaluador que llevan a cabo los profesores del pletos de estas funciones, ordinariamente clasificadas seyrin sc reficran al alum- ‘grupo-clase, asi como, en general, lainformacién acerca delos alum- no considerado individualmente o en grupo, o se dirijan a la atencién de los ‘nos que tienen los distintos profesores para asesorar sobre la promo- profesores, a I orientacién de los padres o apoyen la accién de las equipos cién de un ciclo a otro. irectives, La labor del planificador en este caso se reduce a seleccionar dos * Posibilitar lineas comunes de acci6n con los demas tutores en el mar- o tres funciones de cada uno de estos grupos y secuenciarlas to més racional- 60 del proyecto educativo del centro, y en st caso, del departamento mente posible 2 lo largo de wn tiempo, sin otro criterio de seleccidn que el de orientacién, convencimiento de fa importancia de las mismas. La bondad que se le atribu- ye a las funciones justifica la utilidad de la planificacion. “Aparecen en la pricctica como planificaciones muy poco flexibles, qué ° ‘Tareas.del tutor con Jos padres. se intentan aplicar a todos Jos alumnos de una manera uniforme, La ausencia de mecanismos de valoracién del proceso y posible correc- ‘© Contribuir al establocimiento de relaciones fluidas con los padres, tarea cién, ocasiona que las dificultades que plantea Ia priictica se erija en escallas mediadora que facilite la comexién entre el centro y las familias, ya insalvables que suclen derivar la accién tutorial hacia wna préctica rutinaria (que es tradicional la falka de participacioa de lon padtes em len ee yy sin interés, lo que, inevitablemente, provoca el desinimo y la declaracién ee aneter ‘pablica de que no vale la pena realizarla. © Implicar a os paces en las actividades de apoyo al aprendizaje y orien tacién de sus hijos. Serd el tutor © el equipo de tutores quienes seleccionen wna o varias de stas tareas, ylas desarrolien mediante una serie de actividades, teniendo siem: Pees Soe ee |s. por el contratio, la intencién del planificador se centra en 1o-que real- a men, eASTRLIDO. Ase sina y ME mente ¢s objetivo de toda aceidn tutorial, el alumno o la alumna, la perspec- tiva de planificacion cambia diametralmente. En este sentida, son las mecesi- dades concretas:y actuales de un grupo de alumnos y alumnas, las que van ‘8 marcar la pauta del proceso planificador. Las funciones del tutor cataloga- das cn los manuales, tendrin valor sélo en cuanto sirvan de referente a esas Necesidades concretas. Esta forma de entender In planificacién de la accién tutorial es la que queremos desarrollar en este capitulo. Caracteristicas de planificacién centrada en necesidades, La planificacién centrada en tas necesidades viene configurada por unas siertas carncteristicas de las que nos parece oportune destacar Ias siguicntcs. ** Realista. Responde a necesidades qué s¢ dan en un momento conete- to ¥ en alumnos de tin centro determinada, * Posible. Que no sea tan ambiciosa que supere las capacidades y dis- ‘ponibilidades del profesorado y del centro, * Porticipacive, La interaccién alumnos. sdamento de la actividad. La construccién de Ia personalidad en y por cada alumno o alumna, requiere que se les dé la oportunidad para ‘exponer, discutit, optar y decidir, aurque el tutor pusda sospechar que el nivel dedecision que ha conseguido el grupo es inferior al que 1, con su experiencia, podria haber setalado de antemano, ‘+ daterdiseiptinar, Los vemas han de tratarse teniendo en cuenta las in- terrelaciones que existen entre unos y otros, sin establecer limites, ar- tificiales de por si, que los sitie en yuxtaposicién, © Flexibie. Las caracteristicas anteriores requieren que el desarrollo de tuna actividad no esté previamente microprogramado mediante una Secuencia rigida. Para que la participacion sea posible, han de inte- grarseen la accidn las aportaciones que al desarrollo de la misma ha~ gan los alumnos. * Revisable. El principio de que Ia actividad debe responder a la neoe- sidad real, exige una valoracign continua a lo largo del proceso y, con- secuentemente, la modificacién de aquellos aspecios o.actuaciones que no conduzcan a satisfacer alguna necesidad, scx inti ov Enea Scania “ ‘Cémo realizar Ia planificacién. La comsideracién de las anteriores caracteristicas nos leva a utilizar mo= ddelos de planificacién que sean consecuentes con la mejor atencign a las ne- ccesidedes reales de los alumnos y alumnas. ‘La primera fase de ia planificacién necesariamente ha de referirse al eo~ nnocimiento y evatuacidn de las necesidades. Para el conorimiento-de las necesidades que pueden presentar los alum- nos, individualmente considerados @ formando grupos formales o informa les, hay que recurrir a todas tas fuentes posibies. Entre ellos, sugerimos * In experiencia que tengamos de esios alumnos en el curso anterior; * Ins opiniones contrastadas que nos pueden aportar los profesores; * os datos que nos ofrezca la observacidn sistemética; reflexién sobre las motivaciones a que son sensibles los alumnos y alumnas; © Ias manifestaciones y comportamientos que libre y esponténeamente expresan en distinias situaciones, * Ia informacidn que nes proporcionen instrumentos elaborados a pro- Pésito Con frecuencia, el catdloge de necesidades puede superar en mimero las posibilidades de atencién de los tutores. Si la planifieacién pretende ser efectiva, ha de prever en esta primera fa- s¢ la determinacién de criterios de priorizacién que permitan elegir aquellas necesidades que aparezcan como mas urgentes y decisivas en la buena mar- ‘chit del desarrollo personal de los alumnos y alumnas. Hay que tener muy claro en este momento que la atencién adecuada a dos o tres necesidades con- dducité a una planificacién mas rica que si se pretende planificar sin medios © tiempo suficiente para atender a todas las necesidades detectadas, ‘La Segunda fase de Ia planificacién ha de atender a los siguientes aspecios: © La definicion de objetives que aseguren que se van a cubrir las nece- sidades que motivan la accién. Como los objetivos que se refieren 2 consecuciones generales suelen formularse de forma ampli, debe in- troducirse algtin criteria de evaluacién que determine el prado de con- secuciéa que se estime como suficiente. * Coneretar las actividades que se juzguen més adecuadas para conse- guir Jos anteriores objetivos, ' Seleccionar algunas estrategias a técnicas que favorezcan que las ac- tividades consigan mejor los objetivos. © Undicar el tempo mas adecuado para realizar las actividades. Respecto: “6 ‘ame exer Ise SANE OE 4 la duracién de las mismas, se ha de tener en cuenta que el tiempo std en funcidn de las actividades, por lo que habri.que dedicarles todo el que necesite su normal realizacién, ‘ Prever alguin mecenisme de correccidn de dificultades que puedan apa- recer en el proceso. La siguiente fase se retire a la puesta en préctica de las actividades. [Las actividades no son un fin en si mismas, sino un medio para conse- {fuir unoe objetives previamente determinades, por lo que su préctica no pue- de ser “ciega”” ni se justifica por si misma. Se ha de valorar, puts, emo se csarrolla el proceso, aplicando mecanismos de correccidn siempre quel mis- mo se desvie del sentido que la actividad tiene respecta al objetivo, ‘La iltima fase debe centrarse en la evahiacién del programa y en la de- terminaeién de los cambios que la misma aconseje. Esta es una fase frecuentemente clvidada. Sin embargo, constituye un ‘momento de reflexion sobre la prictica, especialmente valioso, en quc los agen tes que han intervenido —tutor, alumnos, padre, etc—, analizan la validez de a misma de cara a la efectividad prevista, Las actividades de la aeeién tutorial, ‘Las actividades de ta aecién tutorial en funcién de las necesidades pue- den ser tan numerosas y variadas que seria-un esfueraa vano pretender aqui tuna relacién minimamente completa de las mismas. ‘No obstante, sf es posible ofrecer unas cuantas caracteristicas que sirvan ide referencia sugeridora para que el tutor, ala hora de planificarlas, las iden- ‘ifique y las elabore en funcidn de lo que pretenda, * Atroctives: de forma que conecten, al menos en la forma de presen- tarlas, eon las ideas previas de los alumnos y alurnnas. * Dindmicas: no s6lo en cl sentido de que la secuencia de su realiza- ion no sea tinica ¢ inflexible, sino de que faciliten en el alumno la estructuracién de las nuevas adquisicioncs. © Porticipativas: favorecedoras de que los alummos y alumnas expon- gan sus opiniones, las discutan y décidan en consecuencia con esa dis- susidn. El tutor participaré como une mis procurando orientar, pe- ro no imponer su opinién, * Imaginativas: nuevas necesidades pueden demandar actividades que no estén en el repertorio que se mancja. Ya se ha comentado que Ia Actividad es sélo medio para un objetive, por lo que la imaginacién ceatn TUTOR EN EEUCAC CANORA a) y la crestividad pueden presentar actividades muy eficaces para de- terminadas siteaciones. © Cleatificas: las caracteristicas anteriores pucden dar la sensacién de que las actividades tengan poco peso o fundamento. El papel del tu- tor estar en que el contenido de estas actividades responda a los prin- -cipios cientficos que determinan las ciencias que colaboran en la edu. éacién del adotescente, «© Tntegradias: com frecuencia fa accién tutorial ha sido concebida como lin momento distinto y aparte en la vida del eentra, Realmente, la tu- toria sale al paso de las nevesidades si se desarrolla en el mismo con. texto en el que éstas s¢ producen, que suele ser el aula como expre- sién mds cercana para el alumno en la organizacién general de la da del centro. : © Integradora: de forma que no sirvan para etiquetar o elasificar a los alumnos, sing que sugieran formas o mecanismos para que cada uno se sienta perteneciente al grupo de sus iguales. © Asequibles: presentadas y desarvolladas con un vocabulario de facil comprensién para los alumnos. es * Que inviten al compromisc: no es suficiente con suponer que des- Canine a fidad, *‘siempre quedars algo”, sino que de- ben poner a los alumnos y alumnas én situacién de que decidan s0- bre alguna opcién y se comprometan a seguirla. LAS PRIMERAS PREGUNTAS. Encuestas realizadas a los alummnos ¥ aluminas en cursos anteriores 10s dicen que el transito del aciolescente de un nivel de ensefianza a otro, por ejem- plo de EGB a BUP o FP, esta jalonado de interrogantes qué son otras tantas necesidades cuya satisfaccién corre diversa. suerte. Hoy, este fenémeno se adelantard wn par de-afios ¥ constituird el trénsito de la Enseftanza Primaria a la Enseftanza Secundaria, pero estamos seguros ue los interrogantes sern los misinos. Convene, pies, prever una acci6n es pecifica para que tales interrogantes no se queden en meros planteamientos subjetivos, sino que encwentren la respuesta adecuada para preservar las dos. grandes nevesidades, seguridad » conflanza, que acompatian a toda persona, ‘que accede por primera vez a un context desconocido. El primer trimestze, pues, debe ser de atencién preferente para Is tes de alumnos de primer curso de Secundaria, 6 Om FASTIN BL aE La forma caracteristica con que cada alumno asimita su historial acadé- rico del nivel educativo anterior, asi como la representacién afectiva ¥ men- tal que se hace del nucvo centro educative, condicionan de hecho al alumno de nuevo ingresa, Una accidn tutorial bien estructurada durante ese tiempo, reduciria dicho condicionamiento y aumeniaria los niveles de seguridad y con- fianza del alumna en si mismo, 4SOY UN EXTRARO? Elalumno que accede por primera vez-a un Instituto de Secundaria, aca bba de hacer una gran renuncia: en ef centro de Primaria, tras varios cursas de permanencia, habia consolidado sus relaciones de pertenencia y habia as mide el papel que tales relaciones le habfan tipificade, Conocfa y era conoci- do par todos, ‘Sin embargo, el paso a Secundaria, a un nuevo centro, configurard en su mente unas expectativas salpicadas de incertidumbres. El, que se movia con soltura, ahora no esti seguro de nada ni de nadie, Salir al paso de esta situacién ¢s el sentido de las ‘Actividades de acogida, Constituyen un acto amistoso, de ofrecimiento del centro y de la organi- zacién del mismo, Deben realizarse durante el primer dia del curso. Si son muchos los gru- pos de primero, puede citarse la mitad de ellos para cl segundo dia. Elearicter distendido y la flexibilidad que debe caracterizarias, hace que puedan presentar formas diversas. Recepcién de los nuevos slumnos por el equipe directive, + Previa citacién en dia y hora, el equipo directivo recibe a los alumos. y alumnas en el salén de actos o-us0s miltiples del Instituto. Dificul- ta el desarrollo ordenado de la actividad el que se reciban a més de «dos grupos al mismo tiempo. * El director o directora presenta al resto de su equipo, al tiempo que dirige unas palabras de bievenida encaminadas a infundir animo y ‘conflanza. Con estas palabras se puede: cov TUTOIAL EN EOLEADG SEENON 2° — destacar qué sé ha optado por una organizacién del centro que favorezca el que ellos (Ios alumnos) se encuentren a gusto y ob- tengan éxito; — manifestar el deseo propio de todo el profesorado de ayudarles y apoyarles; Se ha de procurar usar un lenguaje cordial y asequible para los ‘alumnos, alejade de tones oratories, Eneste primer momento no es oportuno ineidir en Ia normativa prohibitiva del centea, '* Seguidamenie, el mismo equipo directivo acompaha 2 todo el grupo, mostrdndoles las distintas dependencias (aulas, tutorias/seminarios, laboratorios, biblioteca, zonas deportivas, e«c), aclarando la funcién de cada una de ellas, * Terminado el recorrido por todo el centro, cada uno de los miembros del equipe directivo se dirige con un grupo de aluminos a su aula donde Jes presenta a su tutor. Los dos ofrecen el instituta a los alumnos co- ‘mo su nueva casa, al tiempo que ies invitan & que se sientan a gusto enella y a que la cuiden para que pueda cumplir la funcién que tiene. Esta modalidad, con frecuencia, svele resultar algo protocolaria, por lo ‘que hay que cuidar el momento en que los alumnos se encuentran con $u tu tor, que debe tener previsto algun tipo de actividad que motive a los alumnos yy empiece a relacionarlos. Por eso sugerimos otra modalidad de acogida que, en parte, puede com- plementar a la anterior. Recepeidn de los nuevos alumnos por sus tutores. © Siguiendo una estrategia organizativa adecuada, el jefe de estudios reine a los alumnos y tutores en el salén de actos, donde identifica 8 cada grupo con su tutor, A continuacién, cada tutor aeompans & su afumnos y aluminas al aula que les cornesponde. © El tutor organiza una dindmica de grupo con el objetivo de que los alumnos empiccen a conocerse entre si. © Suscita un didlogo en el que los alumnos explicitan las ideas o expec- tativas que tienen del nuevo centro y della vida estudiantil del mismo. El tutor aprovecha las intervenciones de los alumnos para informar del mimero de profesores, horario, forma de trabajo, instalacioncs, actividades culturales, actividades extraescolares... proponiéndoles 2 ‘emoma, 1 eASTILLIG, a SANE formas de colaboracién para hacer del instituto un lugar agradable y electivo. + Esta actividad de acogida, que puede durar unas dos horas, debe ter- minar con una visita de cada grupo de alumnos por todo el centro para conocer sus distintas dependencias. El tutor los acompaa, in- dicando la funcién de cada espacio, explicando los proyectos que pue- dan existir de modificar, ampliar o acondicionar alguno de ellos y, «en todo caso, destacando el interés del equipo directivo y de todo el profesorado de llegar a una organizacién del centro adecuada para ‘que los alumnos se encuentren a gusto y obtengan éxito, Dia de convivencia de los alumnos del ultimo curso de Primaria con los ‘Alumnos del primero de Secundaria. Slo con In intencién de sugeris otras posibilidades de acosida, quere- mos hacer mencidn de una forma que se ha puesto en prictica con mucho txito y que puede interesar sobre todo donde las zonas 4 luenicia entre: Primaria y Secundaria estén muy definidas. Se requiere, en primer lugar, que haya una buena coordinacién, al me- ‘nos entre equipos directivos, entre el centro de Primaria y el de Secundaria aque resibe a los alumnos de aque. * El tiempo mas adecuado para Ja realizacién de esta actividad es <1 mes de mayo. * Elcquipo directive del centre de Secundaria recibe'a un grupo de alum- ‘806 del dltimo curso de Primaria, acompafiados por su tutor, en el salén de actos y con palabras

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