‘Temas de educacién Coleccin dirigida por César Coll (tries tls pubicados 1s. 18 1 ie 8 2 2 2. 2 4 5 B a B % 20 31 B. sensenes! & 5 5 Warnock, Ue plies cain de educactn Bases para ura reorma global Rete yD Maosdn, Alabotzaadn Lecra dea palabra yecre df realidad MLW Apple, Maesrasy telos HLA Guus, Los pretsres camo milectuales te La natal police de a edcaztn Pango, £ desarrollo del penament creep en a excel secundaria [A Garin yC.Pra, Apreniaeyprozso de alabetacen LLB ResickyW War, La enefanz de lssmatemstrasy sus indametzs porate (GB Canden, El seus en lala GWians yBWaguer, Le dsoplina escolar Veni, Desaraiy ditt OCDE. Brel calidad dea ereianza 3 Siodelshy Lamperti de coneno en a eseanza DLA Schon, a famacin de profesonalesrefenes (Rogers Punk coli social de la excula pana }D.Vason, Cio tlre la cadad ae ensefianza 5M Bair, la eases en as proess de farmacén 6 Hanko Las ncesdades chats expects en las aus rds Young Tera ce dea educa cscs ene aus J Dean la ergnande del aprenivae ena educa pana Gaal, ln mente mo excolareace ‘ALF-Garon trac soca ydesrrol dl engage yf cogiion VP rue, Fores para esa oods yM Hanmetly Genero, cutus y emis en la esrela MW App, El omoamen afl E,Domingy, Osborne, Faia y excels N Mercer, be consruce quia del canaciniento ‘Vllemke Aprende afabla cence in ajasingbar, Bn busca dea cle tual |[Docrel yf Mestian,Dfcutades de apendzae en iia CL. CooperyC | Tavers. ess de rs prafsoes Woods, Experenis cas en la enefanz yl prencizie DA Sch, I prafesonal flo Woods lvestigarel arte de onsefinza A Bchop Eneutuacéa Materia K Egan Mente ecueais Pressey, Cémoemefar a ner 1 Fenian £/ conta delcompartamens ene aula 1B Bede ots la ensenaz y aspteores | B | Bid yonos La enseianay os proesares, BJ Biddle yoncs, La eneana y spaces Bi MoCombey)S Whaler, la clays exe Wile dagen dalbaica yadasen el anend PAIDOS Donald A. Schon La formacién de profesionales teflexivos Hacia un nuevo disefio de la enseftanca y el aprendizaje en las profesiones % ‘Besse Bueoe ie na Ministerio de Educacion y Ciencia‘Titulo original: Educating the roflective Practitioner Publicado en inglés por Jossey-Bass Publishers, San Francisco y Londres ‘Traduccion y evision técnica de: Lourdes Montero [Jose Manuel Vez Jorernias Cubiesta de Ferran Cartos ‘onan rguroient eb strc sri ce oy ls det Ce ee deac cableeda ona yer mpetucin ta aa eee llc is aoe aoe oss ‘necitna aller 9 piste abi (© 1987 by Jossey-Bass Inc, Publishers, San Francisco (© de la prosente edicion Cento de Publicaciones del Ministerio de Edueacién, y Ciencia Giudad Universitaria, o', Madsid Intps re: paidos.com Coeaditan: Centra de Publicaciones del ME. 1 Ediciones Paidés Darica,S. A, IBN: 84-7903-790-8 Depésitologal:B-23.873/2002, NIPO,176-01-127-2 Impreso en Novag Sn Vivaldi, 808110 Monteada ! Reixac (Bazeelona) Improso en Espafa - Printed in Spain SUMARIO Preficio El autor Primera parte: EL. DESAFIO DE LA PERSPECTIVA ARTISTICA, EN LA PREPARACION DE LOS PROFESIONALES, 1. La preparacién de profesionales para las demandas dela prictica 2. Laenseftanza del atte a través de la reflexién en la accidn Segunda parte: EL TALLER DE ARQUITECTURA COMO. MODELO FORMATIVO PARA LA REFLEXION EN LA ACCION El proceso de disefio como reflexi6n en la accisn Paradajas y dilemas en el proceso de aprendizaje del disenio El didlogo entre el rurory el estudiante ‘Cémo pueden fracasar los procesos de enseftanza y aprendizaje . La utilizacién de un précticum reflexivo para el desarrollo deg destrezas profesionales “Tercera parte: COMO FUNCIONA EL PRACTICUM, REFLEXIVO: EJEMPLOS Y EXPERIENCIAS 8. Una clase magistral de interpretacién musical 9. El aprendizaje del arte de la prictica psicoanaliies 10. Un pricticum reflexivo en téenicas de orientacién y consejo, 53 33 99 5 5 161|| Laformacién de protesionales retlexivos (Cuarta parte: CONSECUENCIAS PARA MEJORAR LA FORMACION DE LOS PROFESIONALES 11. Cémo un précticum reflexive puede acerear el mundo de la uuniversidad y el mundo de la pritica 12. Un experimento de reforma del curriculum Referencias bibliogrificas Indice de autores-analitico 267 285 PREFACIO Cuando a principios de los setenta me pidié William Porter, en aquella época decano de Ia Escuela de Arquitectura y Plaificacién del MALT. Cnstituto de Tecnologia de Massachuseuts) que me sumase a un estudio cirigido por él sobre la formacién de los arquitectos, no podia prever el tipo de aventura intelectual en {que me estaba implicando. De hecho, se trata de una aventura que me ha tenide ‘ecupado durante mis de una década, brindindome ls oportunidad de partcipar cn toda una serie de debates sobre la situacién actualy las perspectvas de futuro eel campo de la formacion de los profesionals, y que me ha llevado a retomar y conectar de nuevo ideas procedentes de mi tsis doctoral sobre la eoria de la inda- sgacisn de John Dewey, En los primeros pasos de esta aventura, pensé en un libro sobre el conocimien- to profesional y la formacién. Mas tarde eve claro que seria necesatio divi I bro en dos. En la primera parte, que se publics en 1983 bajo el ilo de El prof sional refleseo,angumenté a favor de una nueva epstemologia de la prictca que psiera de relieve Ia cuestin del conocimiento profesional atmiendo como prnco de pari lacompetenca el arte que ya forman part de la pricticaefetvs bre todo, la reflex en la accién (el spensar en lo que se ace mientras see ha- ciendos) que algunas veces los profesionales uizan en situaciones de incertglam- bre, singularidad y conficto. En conteaposcidn, como siempre insist, los centros superiotes de formacién de profesionales en el marco de la estructura actual de la invescigacidn universiariaotorgan un rus privlegiado al conocimiento sistem’ tico, preferiblemente de earitercientifco, La racionalidad eécnica epistemolo de la prictica que més abunda en este tipo de centro, considera la competencia profesional como la aplicacién del conocimiento privlegiad « los problemas ins- ‘umentales de la préctca. El curiculum notmativo de ess centos y ol distancia- ‘ent de la pritica que caracteriza su labor investgadora, no da pie paa la cfle- én nla acciny, por tanto, origina un dilema ente el rigor y la pettinencia no10. | Latormacién de protesionaes reflexivos sélo para los formadores sino también para los profesional y los propios estu- diantes. La linea argumental que se postula en El profsional reflexive plantea la si- feiene cuestidn: Que clase de preparacin profesional seria la mis adocuada para tina epistemologia de la pritica que pretendarener st fundamenco en la reflxign tn la geidn? Dejé entonces sin contesta este interrogante con la intenci6n de dar Te una respuesta aqut. La propucsta que hago ahota en este oto volumen, es que los centros superiors de formacién en el Ambito universitario deberian aprender de lo que se hace en ots marcos tradicionales de preparacisn para la prictica, tal yy come es cl caso de los estudios de arte y disefo, dle los conservarorios de msica } danza, de educacin fica y de maestla en artes aplicadas,codos los cuales i Then en comiin el hecho de poner énfasis en la formacidn tucorizada y en el apr dinaje en la accion. La preparacin de los profesionales deberia reconsiderar su di- Seno desde la perspectiva de una combinacién de la ensetanza de ta ciencia splicada con la formacion tutorizada en el arte de la reflexidn en la accion En la primera parte dl volumen que comicnza con wn estudio de la prepara~ ion en el campo de la arqutectura, utili el disefio en arquitecturay el taller de dlsefio como protoripos de la reflexin en la accién y la preparacién para el arte ftros émbitos dela préctica. El marco educativo en el que se desenvuelve habitus frente un taller de disefio es el de an prcticum refleivo. Los estudiantes aprenden itn estos talleres principalmence a través de Ia accién con Is ayuda de wn euro, Si prdctcum es stflexivo en dos senridos: se pretence ayudar alos estudiantes ale fara ser capaces en alin tipo de reflexion en la acc y, cuando las cosas Fancio an as ello implica un didlogo entre el rutor y el alumno que adopta la forma de tuna reflexin en la accidn reciproca. En la segunda parte, describo la dindmica de un taller de disefto con las para dlojas y avataes, ls ttuales instructivos los esilos del arce de la accisn tutorial {que eonlleva el aprendizaje dl disco, Yaen la cercera pace, exploro ls diferencias due se prodiucen eh un préctcam reflexivo en otcos tes concextos: en las clases pa vile obtencidn de un master en interprecacién musical, en la supervisién psicoans Titica, y en un seminatio sobre técnicas para consejeros y consultores que impart! juno a Chris Argyris durante varios aos, Estas indagaciones subrayan las seme janzas en los procesos por los que los estudiantes aprenden —o no aprenden— el arr de la practica del disefio y, por otra parte, destacan cémo varfan el aprendizaje la tutorzacién en funcién del medio y of contenido de la préctica. Describo tam bin en este capitul la triple estructura de la tarea de la raroria y explico aquellos modelos de formacién cutorial («Sigames, «Experimentacién compartiday, «Sala ddelos espejos) que plancean exigencias distintas ala comperencia de tutor y del tstudiante y pueden utilizarse en diferentes contexcos de aprendizaje. Por ditim, en la cuarta parte del volumen, retomo algunas de las implicacio- nes subyacentes a estas ideas con el fin de proponer un nuevo disefo para la prepa- Tacion de los profesionales, A partir de un andlsis de la diffi siuacién por Ta que Jetualmente pasin los centros superiores de formacién, defiendo la idea de la nece Sidad de impulsar un nuevo diseho, alge que en realidad debié haberse hecho mu- Protacio | 11 cho tiempo antes. Coneluyo con el relato de un experimento modesto de reforma del curriculum que ofrece alguna sugereneia respecto a quello que puede estar im plicado en la puesta en prictica de la idea de un précticum rellexivo. ‘Me ha parecido oporuuno ineluir en este volumen algunas de las cuestiones ya planteadas en El profesional flexve,teniendo en cuenta que mi defensa de la for ‘macign para una prietica reflexiva descansa en la epistemologia de la prictica tal y Como #€ aia en bo ant, En consecueeia ls dos primes caps Sane ee eee coe tiene tal y como se publicé en EI profaional reflexive. Pero tanto el andlisis del tax ller de diseRo y el pricticum reflexivo que aparecen en la segunda parte, como los Sjemplon exprimentos desis enn weer pare yl cosderein de us po siblesimplicaciones para la preparacn de los profesionales que Figura en la cuarta pare, son todos sstanciainene nuevos, ectenel Me gustaria ahora sefialar lo que no he tratado de hacer en este libro. No he te- nido en cuenta en qué medida la ensefanza de la ciencia aplicada podria combi- nae mejor con un prétcun efleniv, Es ito que tengo guna idea abe ell, en [a linea de enseiar la ciencia aplicada como un modo de indagacin an Seretead ocoo deindaptonen la sion de un prtaiona crept fee reconozco que sélo he aludido a ello someramente en este volumen. Y tampoco di- ‘go aqui mucho acerca de cémo construe espuestas a fos dilemas éticos de la préc- tica en aquells insccuciones burocréticas en las que los profesionaes pasan cada vex més tiempo. No obstante, en la cuarta parte me ocupo del rema de las fuerzas instirucionales que restringen la libertad de obrar como mejor le parezca a uno y que eesultan determinantes tanto para el ejercicio del saber como pata el ejercicio del arc Y considero que la formacién para una pricticareflexiva es, sin ninguna dduda, una condicidn necesaria aunque no resultesuficente para la prctica incl- gente o moral, pues zde qué otro modo pueden los profesionales aprender ase in- telgentes sino esa través de a eflexin sobre los dilemas de a prictica? Con el énfass puesto en el aspecto positivo de la preparacién para la prdctca imi principal pregunta es: que ellos oftecen, Este libro estd drigido sobre todo a aquellos individuos preocupados por la preparacién para una prictica rellesiva y que se encuentran en un centto superior dle formacién o en algin otto tipo de institucién que tenga que ver con Is préctica, ya sea el caso de los profesionales de la prictica, de los profesores, de los estudian~ tes ode los responsables administrativos en materia educativa. Pero ha sido pensa- do también para todos aquellos que comparten un vivo interés por los misteriosos fendmenos de la comperencia y el arte de la prictica y los no menos enigmsticos pprocesos por los que, en ocasiones, se adquieren este arte y esta competencia "AL igual que El profisional reflexion, este libro pretende ser un manual bisico con la esperanza puesta en que algunos de sus lectores, sobre todo en los centros superiores de formacién, lo utilicen con el fin de extender y desarrollar lo que yo he empezado aqui. Agradecimientos No me cabe ninguna duda de que estoy en deuda con mas personas de las que aqui puedo nombrar, Enize aquellos que mas me han ayudado en mi esfuerz0 por ddesarrollar la linea argumental de este libro cabe nombtar a Chris Argyris, Jeanne Bamberger y Martin Rein, Israel Scheffler y Vernon Howard, junto a sus coleges de los Seminarios de Filosofia de la Universidad de Harvard, me han proporciona- ddo en numeroses ocasiones importantes oporcunidades para la presentacion y el debate de versiones previas de esta obra. En cuanto al M.L-T, y en particular al ‘Grupo de Investigacin en Disefio, que incluye a los profesores Louis Bucciarel, ‘Aaron Fleisher, John Habraken, William Porter y Patrick Purcell, agradezco la ays ida prestada para poder descftar algunas de las claves del proceso de disefo. Por lo que respecta a dererminados capftulos de este libro, Roger Simmonds ime proporcioné el protocolo de la revision del disefio que aparece en el capitulo tercero. Agraderco las discusiones mantenidas con él, con Florian von Burelar, Imre Halas, Julian Beinart, , sobre todo, con William Porter. A todos ellos les debo el haber descubierto las claves del protocolo. Jeanne Bamberger sugirié el tjemplo de una clase modelo, tal como se describe con decalle en el capitulo oeea- vo. y me enriqueci6 con sus inumerables ideas provechosas y com sus citicas David Sachs, an buen amigo a lo largo de muchos afios y un relevante psicoa- nalista me ha instruido en los modes de la supervisi6n y la prictica psicoanalitica Sus articulos, de los que es coautor Stanley Shapiro, aparecen destacados en el ca- piculo noveno. Chris Argyris colaboré conmigo en los Seminarios que se describen en el capitulo décimo y me ayudé a escribirlo, la mis reciente de entre nuestras suchas colaboraciones. EH. Ahrends, de la Universidad Rockefeller, me invité a asstit a una serie de reuniones que al diigia y que me sirvieron para la idea original del «juego de las Pretacio | 13 presiones profesionales» que se describe en el capfculo undécimo. E igualmente es- toy en deuda con yarios colegas del Departamento de Estudios de Urbanismo y Planifcacién del M.LC., entre los que se encuentran Donna Ducharme, Benneit Harrison, Langley Keyes, Tunney Lee, Amy Schecheman, Mark Schuster y Lawrence Susskind por haber colaborado conmigo en el experimento que se des- cibe en el capitulo duodécimo y haberme ayudado con su ertica a la hora de plantearme su desripein. Sin duda, también me he beneficiado mucho de las numerosas oportunidades que he eenido para impartir conferencias y seminarios que trato en este libro, tanto en centros superiores de formacién como en otras instituciones, tanto en. los Estados Unidos como en otros pases. Parte del material dela segunda part se pre- seneé originalmente en 1978 en la Universidad de la Columbia Britnica con oca- sin de las Conferencias Cecil Green de aquel afi. En 1984, el Instituto Real de Arquitectos Briténicos me concedié una beca que suftagé mis estudios sobre la formacién de los arquitects, proporcionéndome a la vez un foro en el que poser presentar sus resultados. Una primera version del capitulo sobre supervision psicos analitica vio la luz en 1985, bajo los auspicios del Instcuto Psicoanalitico de Chicago, en forma de conferencia en el memorial de Litter. Otras partes del libro se presentaron_en 1985, en las Conferencias Queens, en la Universidad de Queens en Kingston, Ontario, o en el Cologuio sobre estudio de casos que cuvo lugar en la primavera de 1985 en el Graduate School of Business de la Universidad de Harvard, yen la Leatherbee Research Lecture, que tuvo lugar en esa misma inst- tucidn en la primavera de 1986. or ilkimo, quiero dar mie mis sinecrasy cfasvas gracias a Marion E. Gros que ha tenido a su cargo una tarea dificil de recompensar: la de iniciarme en los misters del tratamiento de textos. Ella ha sido quien preparé este manuscrito a conciencia, mis alli de lo que era exgibe. Cambridge, Massachusets Noviembre de 1986 Donald A. SchnEl autor Donald A, Schon es Ford Professor de estudios de urbanismo y educacdn en Iasctuto de Tecnologia de Massachusets. Schon es licenciado en filsofia (1951) por k Universidad de Yale y ha obtenido un Mastery un Doctorado en filosfia por la Universidad de Harvard. Ademés ha realizado cursos en la Sosbona y obte- nido un cerificado en el Conservatorio de Paris Tn su trabajo como investigador y aesor, Schén ha centro su atencin en los problemas del aprendizaje de las organizaciones y de la eficacia profesional Darante los site afios anteriores a su vinculacién al proesorado del Insiuto de “Teenologia de Massachusetts, Schn presdis la Organizacién para la Tnnovacién Téenica y Social (OST), una organizacién sin énimo de Iacro que él mismo ays- 46a crear. Ha desempefiado, asimismo, muchas oras funciones de carter adi nistrativo y consulkvo tanto en agenclas gubemamentaes como en la industria privada Ten 1984, Schén fue profesor en la Universidad de Queens y se convirié en icmbro honorario del Real Instcuto de Arguitectos Briinicos. En 1970 partic- 1 en los debates radofinicos de las Reith Lectares que fueron reransmitidos por fa BBC. Encre sus publicaciones figuran Fl proftsionalrefesivo (1983), El apren- dhcaje de las organizacones: una torla de la accion (1978, en colaboracién con Chis Argyris y La tora en la pritica: chmo aumensar la efcacia profesional (1974, con Chris Angyrs). El Profesor Schon participa acivamente en numerosas oxganzaciones profesionalesy es miembro de la Comisin para el Ao 2000 de la ‘Aeaemia Americana de las Arcs y las Ciencias ai como de la Comisin sobre Sistemas Socioténicos del Consejo Nacional de Investigaci. Primera parte El desafio de la perspectiva artistica en la preparacién de los profesionales Los dos capftulos que integran esta primera parte pretenden establecer el marco para la discusién posterior acerca de un taller de disefio en arquitecturay las varia- ones sobre la idea de tn pricticum refleivo en otros campos de la practica, El capitulo primero describe el dilema del rigor o la pertinencia que redlama tuna nueva epistemologia de la préctica a la ver que un replanteamiento de la for- ‘macién para una prictica teflexiva. De manera concisa, compendia la linea argu- ‘mental que se desarrolla alo largo de todo el libro, El capitulo segundo presenta aquellas ideas que son centrales en mi compren- sién de una prictica reflexiva: conocimiento en la accién, reflexién en la accion y reflexién sobre la reflexi6n en Ia aceién, Se exploran en el las relaciones de estas ideas con el arte de a prictica y se describen las caractersticas generales de un ppricticum teflexivo." 1 LA PREPARACION DE PROFESIONALES PARA. LAS DEMANDAS DE LA PRACTICA La crisis de confianza en el conoci iento profesional En lavaropinta copogeafa de la prictica profesional existen unas terrae altasy firmes desde las que se divisa un pantano. En las tera alts, los problemas cles de controlar se solucionan por medio de laaplicaciin de la tear y la ténica con base en Is ivestigacin, En ls tetas bsjas del pantano, los problemas confusos y poco clars se resiten a una soluci téenica. Lo paradjico de esta stuaciin es gue los problemas de las tera alta ienden a ser de relativa importancia para los individuos o par la sociedad en su conjunto, an a pesar de lo relevante que pue- die restart interés ténico, mientras que en el pancano residen aquellos cco: problemas de mayor preocupacién humana. El pritico debe clegt {Tend que quedarse en las tetas altas donde lees posible resolver problemas de ecatva im- portancia spin los estindares de rigor predominantes, 0 descenderd al pantano de los problemas relevanesy de la investigacion caente de rigor? Un dilema as tiene dos puntos de origen: uno, la idea dominante del conoci- miento profesional riguroso, fundamentado en la racionalidad técnica; y otto, la toma de conciencia de aquellas zonas de la prictica poco definidas y cenagosas que permanecen fuera de los cinones dela racionalidad técnica a racionalidad ténica es una epstemologia de la prictica que se deriva de la filosoia postvsta y se construye sobre los propio prinipios de la investigacion tniverscaria contempordnea (Shils, 1978). La racionalidad técnica defiendeda idea de que fos profesionales de la pricticasolucionan problemas insrumentales me- dance la seleccin de los medios técnicos mis idncos para determinados propési- tos. Los profesionales de a prtiea que son rigurosos resuelven problemas instru- smentales bien estructurados mediante la aplicacién de la teotia y la técnica que se deriva dl conocimiento sistemético, preferiblemente cientfice. La medicina, la abogacia, y la empresa —la sprofesiones principales en tGrminos de Nathan Glazer (Glazer.1974)— se consideran, desde esta perspeciva, como modelos de prctica profesional48 | Eldosatio 6o la perspective atistica Pero, como hemos ilo viendo con mayor claridad cada vera To largo de los le timos vine aos, los problemas que se les plantean a estos profsionales en a rea- Tidad no siempre se presentan como estrucuras bien organizadas. De hecho, no suelen presentase ni siguiera como problemas sino como situaciones poco defini- dss y desordenadas. Los ingenieros de caminos saben, po ciemplo, emo constuit Carreeras que se adapten las condiciones de cietros lugares y a determinadas es- pecifeaciones as ecurren su conocimienco de ls caracteristicas del suelo, de qos materials y de los recursos tecnoldgicos de la construccin para determinar oi veles superficie y dimensiones. Sin embargo, a la hora de decide qué carretera se Vala contrat, 6 incluso si constuitla 0 no, su problema no es factible de resolver Jpadiante la aplicaciGn del conocimiente técnico, ni siquiera por medio de las s0- fiicadas céenicas de la teoria de [a toma de decsiones. En estos casos, los pret cos se enfrentan 2 una mercolanza compleja y mal definida de factorescopograf Sos inancieros, econémicos, medioarnbientales y politicos. Si quieren legar a te tern problema bien definido que encaje con ls teoria ytéenicas que mejor cO- focen, dcben comnuvle a partir de los materiales de una situacin que, en later Iinologla de John Dewey (1938) cabe definir como «problemiica. Y el probe tna dele definieign del problema no pertnece ala categoria de los problemas bien defies. ‘Caando un pritio define un problema, elige y denomina aquello en lo que vaca reparat El ingeniero de canis, en la situacidn de tener que construi una Caterer, puede se consciente de ls problemas de drenaje, comsistencia del firme ‘faclidad de mantenimiento; pero puede no ver los efectos colaterales de la eatre~ ters sobre las cireunstancias econsmicas de los pueblos scuados a lo largo de su ru- ta, Mediante aeciones complementarias de denominacidn y extucturacin, el prictic slecciona sus puntos de atenciny los organiza guiado por el sentido de [Esituacin gue faiita fa coherencia y marca una direcein para la acién, En este sentido, ls definicin del problema e un proceso ontolégico —utilizando la me tnorable palabra de Nelson Goodman (1978)—, una forma de constr el mun- do. En funcién de nuestra experiencia dieiplinar, nuestros roles orgaizativos, si tuaciones del pasado, interesesy perspectivas policcas y econémieas, nos enfenta nos alas stuaciones problemdticas de maneras muy diferentes. Un especaista en hnatrcién, por ejemplo, puede convertr una vaga preocupacién sobre la mala ali- tmentacign de los niios de pases en vias de desarrollo en un problems de seleccién {lela deta ideal. Pero un agrénomo puede definir el problema en tino de pro- + La reflexién da lugar a la experimentacién in stu. [deamos y probamos nue- vas acciones que pretenden explorar los fendmenos recién observados, verificar ‘nuestra comprensién provisional de los mists, o afiemar los pasos que hemos se- guido para hacer que las cosas vayan mejor. Con mi experimento del cordel de me- dir, no sélo comprobé mi comprensién de la forma cuadrada de la cancilla, sino también laigualdad de las diagonalesy a eficaca de los procedimientos que habia inventado para determinar cuindo las diagonales eran iguales. La experimentacién in situ puede Funcionar, bien en-el sentido de conducir a resultados deliberados, 0 en el de produit sorpresas que exigen postriores rellexiones y experimentaciones. Por supuesto que la descripcién que aqui he dado esta idealizada. Los pasos de la reflexin en la accidn raas veces son tan distantes entze sf como yo los he hecho parecer aqui. La experiencia de la sospresa puede presencarse de modo tal que pa- rexca que ya ha sido interpretada, La critica y ls reestructuracién del conocimiento Lacnsefanza det ate | 99 en fa accién puede Fndiese en un solo proceso. Pero independientemente de la di- ferencia de sus momentos o de lz constancia de la secuencia de étos, lo que distin gue la refleidn en Ia accién de ottos tipos de reflexién es su inmediaea relevancia para a accién, En la teflexién en la accidn el hecho de volver a pensar sobre alguna pare de nuestro conocimienco en la accién nos leva ala experimentacion in situ yy pensar mas alls, esto afecea alo que hacemos, canto en la situacién inmediaca como quiaés también en otras que juzgaremos similares. La distinciGn entre reflexién y conocimiento en la accién puede que resulte su sil, Un buen prictico ajusta sus niveles de respuesta a las variaciones que se produ- cen en los fenémenos. En su apreciacién paso a paso de un proceso, desplega todo tun sepertorio de imagenes de contextos y de acciones. Asi, un lanzador de beisbol sddapra el estilo desu Tanzamiento alas peculiaridades de un determinado bateador f de una determinada situacién en el juego. Un jugador de tenis reaiza cambios cence juego en fracciones de segundo con el fin de contearrestar los cambios de es- trategia de su oponente. En casos asf, podemos decir que el prictico responde a la ‘uariacién mAs que a la sorpresa , ya que los cambios en el contexto y el nivel de tes ~ puesta nunca craspasan los limites de lo familiar. ‘Sin embargo, en cierto tipo de procesos que, vistos desde fuera, pueden pare- cetse a los descritas anteriormente, un buen prictico puede integrar la reflexi6n en la acci6n en simultineo con una tranquila ejecucién de una tarea en curso, Hace poco, escuche la historia de un violoncelista a quien se le habia pedido sumarse a la incesprecacién de una nueva pieza de musica de cimara. A causa de una enfer- ‘medad, fal alos primeros ensayos y por fin hizo acto de aparicién justo el dia an- terior al extreno de la obra. Se senté con el resto de los misicos y repentizé como pado su parte llegando a ejecutasla tan bien que el director no ruvo necesidad de introducir cambios en la interpretacién. A medida que el violoncelsta iba repenti- zando la partiura, es seguro que no podia saber donde destacaba mis la pieza. Sin ‘embargo, cabe suponer que debi6 haberse percatado de la direccién que cobraba en cada momento, recogiendo en su ejecucién las lineas de desarrollo que los de- ‘mds musicos ya dominaban. Sin duda, hubo de encontrar sorpresas como respucs- 1a alo que, de un modo automatic, l concebfa como una interpretacin guiada por sur sentido de deduccién del conjunto. ¥ la ejecucién de esta procza le dejé ‘con una comprensin recién desarrollada de la pieza musical y de céimo interpre- tarla, lo que él revelarfa como conocimiento en la accién el dia del estreno. * Canto fos buenos misics de jar mprosisan anos muestan, de wf modo algo similar, una forma de ellen en la aecin integra suavemente en Ia nter- prctacifn en curso, Excichindose unos a aton, cxcachandose a msmos ie tenn por donde va la misc yen fancicn de ello ajusan su poi frma de ner prota, Laden que anuncia anode los interpre sed capa por oto, claborads } convertdaen una nueva melodia, Cada msico relia invenciones sobre f mae: ‘hay da respuesta as sorpresasprovcadas por ls ivenciones de fs otros ms cos: Peo el proceso coleeavo de invenclon musica se ongaina en torno a Una cr tructurasubyaene. Exist un esquea comin de metic, melodia y desrolo40. | Eldesatio dein perspective antisica arménico que proporciona a la picza un orden predecible, Ademds, cada miisico dispone de un repertorio de ideas musicales en torno a las cuales puede ir entrela zando variaciones a medida que lo pide el momento. La improvisacién consiste en varir, combinar, y volver a combinar un conjunto de ideas dlensro de un esquerna que proporciona coherencia al conjunto de la obra musical. A medida que los mi sicos sienten en qué direcciones se va dessrollando la musica, le van dando un nuevo sentido, Reflexionan en la accién sobre lx misica que estan produciendo de tun modo colectivo, aunque, por supuesto, no por medio de palabras, Su proceso nos recverda los patrones familiares de la conversaciin coridiana En una buena conversacién, predecible en ciertos aspectos y en otros no, los part- cipantes seleccionan y desarrollan temas de charla y cada uno va dindole vuelias a estos temas inttoduciendo variaciones sobre el propio repertorio de cosas por decit. La conversaién es una improvisacdn verbal colectiva. A veces exe en ruinas can- vencionales —por ejemplo, la anéedora, con sus comentatios y eacciones colaera les, ol debate— que se desarrollansegin la pauray el ritmo de interaccién que a los participantes, sin hahérselo planteado conscientemente, les parece oportuno poner en comin en el contexto de una divisidn cambiante de taeas. Ortas veces puede haber sorpresas, cambios inesperados en el curso o direcciones de su desa- trollo para los que los participantesinventan respucstas sobre la marcha, En todos estos ejeraplos, los parsicipantes estin haciendo algo. A partir de los materiales musicales o de los temas de chara, son eapaces de constrit una pieza musical 0 una eonversacién, un arilugio con su propio significado y coherencia Su reflexién en la accién es tna conversacién reflexiva con los materiales de una si- twacidn; eeonversaciéne, ahora, en un sentido metafrico. Cada uno desempena st propio papel cambiante y progresivo en ls ejecucién colectva, veseuchao las sor- presas —o, como yo lo llamaré,scharla retrospectiva— que se producen en rela cin con los primeros pasos y responde por medio de la produccién aueomatica de ‘nuevos pasos que proporcionan un nuevo significado y nuevas direcciones al desa- rrolio del artilugio. El proceso nos recuerda aquella deseripeién que Edmund Carpenter hacia del escultor esquimal que pacientementetallaba un. hueso de re- no, examinando la forma que progresivamente iba emergiende, y exclamando fc nalmente: «Aly focal Igual que el conocimienco en la accidn, la reflexin en ha accién es un proceso que podemos llevar adelante sin ser capaces de deci lo que estamos haciendo. Aquellos que son buenos improvisadores con frecuencia se quedan sin sabet qué decir o dan respuestastozalmente inadecuadas cuando se les pide que digan lo que hacen. Claramente, una cosa es ser capaz de reflexionar en la aecién y octa muy. dlstnta es ser capar de reflexionar sire nuestra reflexin on la aecién, de manera que produzcamos una buena descripcién verbal de ella: ¢ incluso es otra cosa ser capaz de reflexionar acerca de la descripeién resuleante. Peto nuestra relleién sobre nuestra reflexién en la acc pasada puede mode- lac inditectamente nuestra accin farura, Las refleiones de un nquazterbacks un Tunes por la mafiana pucdlen estar eargadas de significado si la persona que refle Laensefanzadel ate | 41 na es el quarterbacks que jugaré(y lo hard de un modo diferente a cusa de su pase de «quarterbacks del lunes por la mafiana) en el partido de sibado siguiente. ‘Cuando vuelvo a pensar acerca de mi experiencia con la cancilla de madera, puede ser que consolide mi comprensién del problema o imagine una solucién mejor 0 més general. Silo hago, mi rflexin actual sobre mi anterior reflexin en la acca ccomienza un didlogo dle pensamiento y accién a través del cual me voy conwirtien- clo en un carpintero ms diestro (aunque todavia aficionado). En realidad, como ‘eremos en capfculos posterior, estos distincos niveles ytipos de reflexin juegan papees importantes en la aprehension del are. La practica Hasea agut, en este capitulo, he ido cambiando el cenero de atencién desde el 6 especilizado y esotérco de la prictica profesional hasta el mis cortiente, pero rho menos interesante, arte de la vida cotidiana. Lo he hecho asi para demoscear+ que el conocimiento en la acin y la reflexién en la accién forman parte de la ex- periencias del pensar y del hacer que todos compartimos: cuando aprendemos el arte de una préctica profesional, no importa eudn alejado de la vida ordinaria pue- dda pareceros en un principio, aprendemos nuevas formas de utilizar riper de ‘competencias que ya poseemos. No obstante, el contexto de una préctica profesional es significacivamente dis- timo de otros contextos:y los roles del conocer y el releionar en la accién en la prdctica profesional compererne, son tambien diferente. Everett Hughes, como ya he mencionado, definié al profesional como alguien {que recurte al conocimiento extraordinario en asuntos de gran importancia huma- na (Hughes, 1959). El vio la demanda de conocimicnto extraodinario del profe- sional estechamente clacionada con un pacto paradigmitico con la sociedad. En recompensa por el acceso a su conocimtento especial, al profesional se le otorga un ‘mandato especial para el control social en asuntos propios desu pericia, una licen: cia para determinar quién entraré a formar parte de su campo profesional y un grado relatvamente elevado de autonomia cr: la replamentacién de su priccica ‘Asi, en estrecha relacién con la propia idea de una profesién, encontramos la idea de una comunidad de pricticos cuyo conocimiento especial los hace sobresalr por ‘encima de otros individuosrespecto alos que mantionen detechos y priviledos es- peciaes ‘Una prdctca profesional es la competencia de una comunidad de priticos que comparten, en palabras de John Dewey ls tradiciones de una profesién. Compar- ten convenciones de accién que incluyen medios, lenguaes e instrumentos distinci- vs. Funcionan en el marco de insttuciones de un tipo muy particular: por ejem- plo, los juzgados, las insticuciones educativas, los hospitales y las empress. Sus prdcccas se exteucturan en términos de formas particulares de unidades de actividad (por ejemplo: casos, visitas de pacientes 0 lecciones) y son modeladas 2 nivel social42 | Eldosatia 6a la perspectiva aistica « institucional de manera que se repiten determinados tipos de situaciones. Una spricticay consta de fragmentos de actividad divsibles en clases més menos fi zmiliares, cada una de las cuales es vista como una profesién para el ejercicio de un cierto tipo de conocimientos. Los miembros de una profesién se diferencian entre si, por supuesto, en sus respectivas subespecializaciones, en las particulaes experiencias y petspectivas que aportan a su trabajo y en sus estlos de actuacién, Pero también comparten un ‘onco comiin de conocimiento profesional explicito, mis o menos oxganizado sis- teméticamente, y lo que Geofirey Vickers ha denominado un ssistema apreciat- vowel conjunto de valores, preferencias y normas que les sirven para incerpreear las sitaciones précticas, formula objetivos y direcciones para la accién y determi nat lo que constituye una conducta profesional aceptable. El conocimiento en la accién de un profesional esté incrustado en el contexto structurado a nivel sociale institucional que comparte una comunidad de précti- 0s, El conocimiento en le préctice se cjercita en los ambitos institucionales pro- pios de la profesién, y se organiza en funcién de sus unidades caractersticas de ac- tividad y sus formas familiares de situaciones de la prictica, y se ve impedido © faciltado por su tronco comin de conocimiento profesional y por su sistema de valores. Eso es todo lo que podemos decie sin hacer referencia explicita a una determi- nada epistemologta de la prictica profesional. Més alli de este punto, sin embargo, nuestra concepeién del conocimiento de un préctico afectara en gran medida a nnueseras descripciones de la fnciones y las interacciones del conocimiento profe- sional y del are profesional ‘Desde la perspoctiva de la racionalidad técnica, como ya he indicado, un pric: ‘ica competente se preacupa siempre por los problemas instrumentals. ‘Trata de encontrar los medios més idéneos para la obrencién de determinados fines que no admiten ambigiedades: en medicina, la salud; en la ley, el éxito en el pleito; en los negocios, el beneficio, Su efcacia se mide por su éxito en encontrar, en cada caso, las acciones que producen los efectos deseados que son consecuentes con sus obje= tivos, Vista asi, ls competencia proféional consiste en la aplicacién de teorias y ‘dcnicas derivadas de la investgacién sistemitica, preferiblemente cientifica, ala solucin de los problemas instrumentals de la préctica, Desde esta perspectiva, podemos distinguir dos tipos de situaciones de la pric- rica y dos formas de conocimiento que resultan apropiadss. Existen situaciones familiares en las que el prictico puede resolver el problema mediante la aplicacién rutinaria de acciones, reglas y procedimiensos derivados Gel tronca del conocimiento profesional. En urbanismo, por ejemplo, hay reglas de es- timacién empitica que le sirven a an planificador para calculas, de acuerdo con tuna determinada ordenanza municipal para esa zona, el niimero de espacios de aparcamiento necesatios para cada unidad familiar en un edificio de viviendas. En medicina, se producen diagndstcos rutinarios de cierta alteraciones de los pacien- tes lo mismo que prescripciones rutinarias para ciertas enfermedades familiares que Lacnsonanza detate | 43 no resutan complicadas Hay también siruaciones no tan familiares donde el problema no resulta ini- cialmente claro y no hay un ajusteevidente entre las caracteristicas de la situacién y el corpus disponible de teorias y téenicas. Es frecuente, en este tipo de sicuacio- res, hablar de «pensar como un médicor —o como un abogado o como un direc tivo empresaial— para refeitse a los tipos de indagacién mediante los que los prlcticos competentes recurten al conocimienta disponible para resolver aquells Situaciones de la prictica en las que la aplicacién de dicho conocimiento resulta problemético. En este mismo sentido, los eipicos ejercicios de las faculeades de Derecho conducen a los estudiantes através de un proceso que comienza con una declatacin de «los hechos del casos y contimia con patrones caracteristics de 13- zonamiento para determinar qué cuestiones legales se ponen més en jucgo en el c2- $0 y qué precedentes judicial resulean més pertinentes para su resolucién. De un ‘modo similar, los estudiantes de medicina aprenden a shacerse cargo de un caso re- al de enfermedad» en el que el estudiante, a parti de observaciones generalizadas, examen fisco, entrevista y prucbas de laboratori, debe razonar acerca de como” llegar aun diagnéstco plausible sobre la enfermedad del paciente y ef tipo de ta- tamiento que aconseja Desde la perspectiva de laracionalidad técnica, spensar como un/una..» debe comprenderse como un tipo de indagacién gobernado por la regla. El préctico competente se concibe, desde esta perspectiva, como alguien que sigue rglas para Ia recogida de datos, la inferencia y la comprobacién de hipStesis, lo que le permi- te establecer claras conexiones ent ls situaciones concreta y el cuerpo de cono- cimienco profesional, en donde tales conexiones resutan inicialmente problemsti- cas. Tales reglas se supone que son explicables, en el caso de que no resulten ya explicica en si mismas. Los «sistemas expertose, hoy tan populares en la medicina hospitalaria al igual que en otros campos, intentan hacer explicitas la fases de in- formacién, ls eglas y los procedimiencos mediante los que el conocimiento profe- sional se aplicaa casos problemitios singulares (Kassier y Gorry, 1970) En este contexto, apenas queda sitio para el arte profesional excepto que se considere como un problema de estilo implantado en la habilidad técnica. Se po- dia reconocer Ia existencia de artistas profesionales capaces de dar sentido a stua- ciones de singularidad ¢ incertidumbre, pero no hay forma de hablar razopable- mente acerca de su arte a no Ser que, quis, mencionemos el hecho de que giguen seglas que todavia no han llegado a ser explicit. Desde la perspectiva de la epistemologfa de la prictica que, de forma altemat- va, se sugiere en este libro, cl arte profesional se entiende en términos de relexién en Ia accién y desempefia un papel central en la descripcién de la competencia profesional. Desde este enfogue, podslamos reconocer como un caso limite aquels seua- ciones en las que es posible llevar a cabo una aplicacién rutinaria de los procedi- mientos y reglas existentes a situaciones problemsticas concretas. Mis allé de esas situaciones, las reglas familiares, las teoras y las téenicas se ponen en funciona-44 | El desato dela perspective artisica ‘mienso en ejemplos concretos a través de la mediacién de un arte que consiste en tuna forma limitada de eeflexién en la accién. Y aiin més allé de éstas, podriamos reconocer casos de complejo diagndstico en los que los pricticos no s6lo siguen re- alas de indagacion sino que, algunas veces, responden también ante resultados que les sorprenden mediante el recurso a la invencién de nuevas eglas sobre la marcha. Este tipo de reflexiin en la accién es central al arte con que los prieticos algunas voces claifican situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto. Por ejem- plo: + Un médico, consciente de que un 85 por ciente de consulta no figuran ven el libros, reacciona ante la singular configuracién de sioxo- los casos que vienen a su ‘mas de un paciente inventando y probando un nuevo diagndstico. * Un investigador de mercadies, encargado de comprobar las reacciones de los consumidores ante un nuevo producto, descubre que estos han visto en el produc- te determinados usos que él nunca imagind y reacciona replanceindose el produc- tw en funcidn de los descubrimientos de los consumidores, En casos as, el prictico experimenta tna sorpresa que le lleva a replantearse su cconocimiento en [a accién en aspectos que van més alli de las reglas, los hechos,, las teorias y las operaciones disponibles. El practico reacciona ante la inesperado 0 Jo extrafio reestructurando algunas de sus estrategias de accibn, teorias de los fs menos 0 modos de configuras, el problema; ¢ inventa experimentos sobre la mas- cha para poner a prueba su oueva compreosidn. Se comporta més como un inves: tigador que trata de modelar un sistema experto que como el sexperto» cuyo comportamiento esté modelado. Sabyace a esta particular visién de la reflexin en la accién de los pricticos una concepciin consructivista de la realidad con la que se enfrentan, una concepeién. que nos lleva a considerar al prictico coma alguien q cde su prictica, no sélo en el eercicio del arte profesional sino también en codos los restantes modos de la competencia profesional 1a racionalidad récniea descansa en una concepcién objesiviaa de la rlacién del prictico competente con la realidad que conoce. Desde este punto de vista, los he- chos son los que son y la verdad de las ereencias se comprucba con toda exacticud, ‘mediante la relerencia a éstos. Todos los desacuerdos significativos se pueden resol ver, al menos en principio, mediante la referencia @ los hechos. Y el conocimiento profesional descansa fundamentalmente sobre una base de hechos. Desde el punto de vista constructivista, nuestra percepciones, apreciaciones y cxeencias tienen sus raices en los mundos que nosotros mismos configuramos {que tetminamos por aceptar coma la realidad, En su conjunto, los prieticos estan permanentemente comprometidos con aquello que Nelson Goodman (1978) de- rhomina sla construccién del mundos. A través de incontables actos de atencin y descuido, denominacién, claificacién, establecimiento de limites y control, los ppricticos construyen y mantienen los mundos que coreesponden a su conocimien Laensesanza delane | 45 to profesional y a su habilidad, Estén en transaccién con el mundo de su prictica, definiendo los problemas que surgen en las situaciones de la préctica y adaptando las stuaciones para ajustar la esteuctura de los problemas, configurando sus roles y ‘construyenda las situaciones de la prictica para hacer operativos sus esquemas de rol. En otras palabras, los précticos poseen una forma particular, profesional, de ‘ver su mundo y una forma de configarar y mantener el mundo segtin lo ven ellos. Cuando el prictico responde a las zonas indeterminadas de la peéctica mantenien- do una conversacién reflexiva con los materiales de tales situaciones, rehace una parte de su mundo prictico y con ello revela el proceso, habitualmente ticito, de construccién del mundo que subyace 2 toda su préctica. Practicum. Cuando alguien aprende una pretca, se inca en ls cadiciones de una com- nidad de priticos y del mando de la préctica que estos habitan. Aprende sus cou ‘enciones,limitaciones, lenguajesy sistemas de valoracién, sus reperorios de cemplos, ss conocimiento sistemiico y sus pationes de conocimiento en la ac- Puede aprender a picics de una o de vars mans. En muy conta oe siones,pucdle aprender [a préctica por si mismo, de a forma en que aprendemos aut a hacer teabajos de Carpimteria 0 a comneteracciones criminals, Puede con verte en aprendiz de otros préctcos experimentados, como todavia hacen m= us atte, abajadores de In industsin y profesionales. puede paricipar en Teleco def pricia por uno mismo pose la venti def ibercad a bpertad de experimentar sin la coacciin de las concepcionesreibidas. Peto earbién tiene la desventaja de exgir de cada estudianteteinventar la rueds, ganar poco nada de la experiencia acumulada de otros. El aprendizae inicistco oftece una ex posicidn direc a las condiciones reales de Ia prdctica y alas pautas del trabajo. Peto a mayor parte de las oficinas,fabrcas, empresas yclinicas no estin en condi- cones de aut las tareas de iniciackén yformacin que se les demands. Las pre Siones para pasar ala accin suelen ser importantes el tempo es oro y ls errors resultan cabs. Los profsionalesexperimentados han aprendido, admis, esperar ‘que ls aprendices vengan provstos de unas destezas para la prctca muyeclemen- tales, No obstante, muchos noveles aprenden todavia a través de un aprendiaje inicicco, y muchos pricticos veteranos y critios de la prepaacién profesional atin lo ven como el méiodo aelegi {Un pricticam os na situacién pensada y dspuesta para fa trea de aprender tuna prdetca. En un contexto que se aproxima al mundo de la prictica, ls etu- diantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relacién con el trabajo propio del mundo real. Aprender haciéndose cargo de proyectos que simlan y simpifcan la prictca,o leva a cabo, relatvamente libre de as presio-48 | Eldesatio dela perspectiva aristica nes, las distracciones y los riesgos que se dan en ef mundo real al que, no obstante, dl practicum hace referencia. Se sitia en una posicién intermedia entre el mundo de la préctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo csorérico de la Universidad. Es también un mundo colectivo por derecho propio, con su propia mezcla de materiale, instrumentos, lenguajes y valoraciones. Incluye formas patt- calares de ver, pensar y hacer que, en el tiempo y en la medida que le preocupe al ‘studiante, tienden a imponerse con creciente autoridad, ‘Cuando un estudiante ingresa en un précticum se enfrenta, de manera explicica © implicita, a ciereas tareas fundamentales. Debe aprender 2 evaluar la préctica ‘comperente. Debe construir una imagen de ella, debe aprender a valorar su propia pposicin ante ella y debe claborar un mapa del camino por el que puede llegar des- de donde se encuentra a donde desea estar. Debe adaptarse alas demandas implici- tas en el pricticum: que una prfetica es algo que existe, que vale la pena aprendes, {que se puede aprender, y que esti representada en sus rasgos mas esenciales por el pricticum. Debe aprender «la prictica del pricticum: sus instrumentos, sus méto dos, suis proyectos y sus posibilidades; ya todo ello debe ahadir su propia imagen ‘atin imprecisa de cémo puede sacar mejor partido alo que quiere aprender. El eraja del précticum se realiza por medio de algin tipo de combinacién del aprender haciendo de los alumnos, de sus interacciones con los tucotesy los otros compafieros y de un proceso mis difuso de «aprendizaje experiencial Los estudiantes realizan sus pricticas en un doble sentido, De una forma simu lada, parcial o respaldada, los estudiantes se comprometen con la préctica que de sean aprender. Peto también practican, como cuando uno coca el piano, aquellas cosas que en sus respectivos campos son analogas alas escals y arpegios del pianis~ ta, Y hacen todas estas cosas bajo la direccion de un prictico veterano: el maestro dde un taller, un médico supervisor 0 un instructor de casos, pot ejemplo. De vex fn cuando, estos individuos pueden ensefiar en un sentido convencional, trans tiendo informacién, defendiendo teorfas 0 desctibiendo ejemplos de la prictica, No obstante, suelen trabajar mis como tutores cuyas principales actividades son ddemostrar, aconsejar, plantear problemas y cvticar La mayor parte de los prieticums incluyen grupos de alumnos que, con fre~ ccuencia, resulan tan valiosos unos para los otros como el mismo tutor. Algunas veces desempefian el papel de tutor y es, precisamence, por medio de su grupo de Jguales que un estudiante puede meverse de leno en el mundo del pricticum todo lo que todea a un taller de disefio, un conservatorio de misica ola supervi= sidn psicoanaltica, por cjemplo— aprendiendo nuevos habitos de pensamiento y accién. El aprendizaje a través de lt exposicidn y la inmersibn, el aprendizaje expe riencial, con frecuencia se desarrlla sin un conocimiento consciente, aunque los cstudiantes puedan llegar a ser conscientes de ello més tarde cuando cambian de ‘Nuestra perspectiva del trabajo que se reliza en un précticum y de las condi: ciones y procesos que le son propios, depende en parce d= nuestra concepcién de los tipos de conocimiento esenciales para una competencia profesional. Los tipos Lacnsofanza delate | 47 de conocimiento que se describen en la seecién anterior, y las diferences perspect- ‘vas que sobre ellos se dieron en dicha seccidn, sugieren diferentes concepciones de tun pricticum, ‘Si vemos el conocimiento profesional en té:minos de hechos, reglas,y procedi- ‘mientos aplicados de una forma no conflictiva a fos problemas instrumeatales, ve~ remos el précticurn en sti conjunco como wna forma de preparacién técnica. Seri competencia del instructor transmitir y demostrar la aplicacin de las reglas y las ‘operaciones a los hechos de la prictica. Desde esta perspectiva se podtta imaginar tan pricticum para aprender an lengusje informatica, las técnicas de quimica ana- litca o los métodos de analisis estadstico, Se esperaria que los alumnos adquitic- sen el material por medio de lecturas, charlas y observacién, familiarizindose con jemplos de problemas de la prictca ajustados a las categorfas apropiadas de la teoria y de la técnica. El papel del curor consistria en observar la actuacién de los alumnos, detectar cerores de aplicacién y sefialar las respuestas correcta. Si vemos el conocimiento profesional en términos de »pensar como n/n.» directivo, un abogade @ un profesor, los estudiantes aprendetin hechos y operacio- nes relevantes pero aprenderin, también, la formas de indagacién que sirven a los pricticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones pro- blematicas, a la hora de claifcar las conexiones entre el conocimiento general y los casos partculares. Los eercicios habicuales de las clases de una facultad de de recho y de la medicina hospitalaia son buenos ejemplos de esta concepcidn. En tun practicum de este tipo se supone que hay una respuesta correcta pata cada si- tuacién, algdin tema en el corpus de conacimiento profesional que se considera eventualmente apropiada para el caso en cuestién. Pero en funcién de la propia cconcepcidn que se tenga del pensar como un/una..., los cutores pueden poner énfasis bien en las reglas de indagacion o bien en la reflexién en la accién por lo ‘que, en ocasiones, las estudiantes deben desarollar nuevas reglas y métodos pro- Pio. Si dirigimos nuestra atencién a los tipos de reflexién en la accién por los que algunas veces los pricticos clarfican situaciones de la préctica que son inciertas, singulates 0 conflictivas, no seremas capaces de asumir ni que cf conccimiento profesional existente se acomoda a cada caso ni que cada problema tiene una res puesta correcta, Veremos que los estudiantes tienen que aprender un tipo de refle- idn en la accidn que va més allé de las regas existentes, no s6lo por el estableci- mmiento de nuevos métodos de razonamiento, como los arriba seftalados, sino también por la construccidn y comprobacién de nuevas caregorias de conocimien- to, estrategias de accién y maneras de formula los problemas, Los eutores darn Gnfasis a las zonas indeterminadas de la prictica y a las conversaciones reflexivas con los componentes de una situacién. Es importante afiadir que el tercer tipo de pricticum no necesita exclu el tra- bajo del primero y del segundo. Quizds aprendamos a reflexionar en la accién aprendiendo primero a reconocer y aplicat reglas, hechos y operaciones estindars Tego a razonar sobre los casos probleméticos a partir de la reglas generals propias48° | El dosatio de la porspecvaanistca ___—___se_= ds conoinieo y ccna onde Recnan lt carngovs yas foo ese de pensane ciones marginals dos eos de ager y dos conscretoon. Algnas oe ——=_—sé=" te Gertie y sn cto legnidd fomah ens als © interadon de ls ein profeionlen Ean peicticans ton teflies eo to = Erte en sci. Son sefesvo, como vemos tambien en el send de Cs a |. | Jes dita canteens centran nscnion des capitals qu sigue = Hay gu dor cons que ea de alga impr, La prime equ el coociie toen le seib que czas los paar compen cu un campo pfeil w lane {tr cconocinenn profionnl qu ena et ccc de ome en cuquer ce SSccee or dor pode conacnnto beta conde como una enn no aed El ene “imino enlace mit pds or ua scan del cnocicne peal ceca ge Seer roxas, pe ancl pacaimene cone unde note nade que ver, Eos Catone sir que Chaves Lindo » Dvd Coen plnean en Elomcnion ania asm, “Le sognda usin os profesional compen dea pita pose a ene leaps dad de ecru sue conocinento ce acts avs due rebel seo epee tx ago sonar indeminad dea peice, Ls fens dl convince ene acon cle tenon nazi no clint livin produce pr fs ens see fect der neds Segunda parte El taller de arquitectura como modelo formativo para la reflexién en la accién [A primera vista puede que el arte de Ia arquiteccura no parezca un provotipo de reflexidn en la accién para otras profesiones. El taller de arquitectura puede parecer tuna eleccidn rara con relacién a su utilidad come prototipo de un précticum tefle ivo, Sin embargo, debemos considerar el hecho de que los arquitectos se preoc. pan fundamensalmente del disefio —en realidad tienen tanto derecho como cual- {uiera para representat a aquellas profesiones relacionadas con el diseito— y és, globalmente concebidlo, es el proceso fundamental para el ejercicio del arte en cualquier profesion, En st libro La cencias de lo artificial, Herbert Simon (1976) adopts esta posi- cidn, si bien st punto de vista sobre el disefio era muy distinto del que yo expon- dé aqui, Su visiin del diseio cotrespondia a la de una perspectiva instrumental de ie pura, un proceso de optieniza- resolucién de problemas: en au forma mejo Con. Este punto de vista ignora aquellasfunciones més importantes dl disefto en situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto en las que la aproximacién instrumental de resolucién de problemas, y sin duda la optimizacién, ocupan un lugar secundato, si es que legan a ocupar alguno, Por contrast, yo entiendo el di- sefio como una forma de creacién, Los arquitectos, bin sean_pasajistas, ineroristas, industriales 0 disefadores técnicos, construyen objetos fisicos que ocupan un espacio y poseen una forma plistia y visual. En un sentido més general, un dsefador realiza una imagen, una representacién, de algo que quiere convertr en realidad, haya sido o no conccbido originariamente en terminosvisales, espaciales 0 plistcos. En su sentido mis am plio, el disci impli complejidad y sioness. A diferencia de Tos analistas ofos cx ticos los disertadoresensamblan las cosas y dan vida a nuevas cosas y, alo largo del proceso entienden de muchas variables c impedimentos que, 0 bien conocen ya de antemano o van descubriendo a través de la actividad del diseBo. Cas siempre los pasos que siguen los diseadores tienen cansecuenciasdistnta alas que se preten- dian. Un disefiador juega con las variables, reconcila los valores en conlicto y transforma los impedimentos. Se erata de un proceso en ef que, ain a sabiendas de ‘que unos productos disefadas pueden ser mejores que ots, no exste wna nica respuesta valida50 | La formacién de profesionaes retlexivos Entre aquellos que han considerado el disefio en su sentido mis amplio, algu- ‘nos han optado por centrarse en el control de la complejidad; otto, en imaginarlo como un ideal que se realiza en la préctica, y otros lo han visto como un proceso de indagacién en un campo de limitaciones e impedimentos. Sin ignorar ninguna de estas caracersticas, me inclino por la visién que Dewey da del disefiador como alguien que transforma situaciones indeterminadas en determinadas. Empezando por sicuaciones que resultan, al menos en parte, indecerminadas, mal definidas, complejas e incoherentes (oun desastees, como las ha llamado Russell Ackoff, 1979), los disefadores comsmngen ¢ imponen una coherencia propia. Mas tarde, lescubren consecuencias e implicaciones, algunas involuntarias, de sus construc ciones, que aprecian y evakian. El anilisis y la extica juegan un papel relevante dentro de un proceso mis amplio, Su proceso de disefio viene a ser una erama de pasos medidos con antelacién y de consecuencias e implicaciones descubiertas So bre la marcha que a veces levan ala reconstruccién de la coherencia inicial, en de- finitiva un didlogo reflexivo con los componentes de una determinada situacién. Los artistas realizan cosas y, en ese sentido, son disefadores. De hecho, los cli sicos griegos utlizaron el término poética para referise al estudio de la elaboracién de objetos; los poemas correspondian a una categoria de cosas hechas. Los profe- sionales de la prictica también son constructores de artilugios. Los abogados cons- truyen casos, argumentos, acuerdos y obras legislativas. Los médicos construyen diagnésticos y regimenes de comprobacién y tratamiento. Los planificadores cons- ttuyen planos de un espacio, normas, dsposiciones reglamentarias y sistemas para armonizar incereses en ltigio. Los pricticos también son constructores de algo en cl amplio sentido del cérmino constructivista que se introdujo en el capitulo ante rior. Los précticos definen los problemas y configuran las sieuaciones para ajustar- las. sus métodos y 2 su conocimiento profesional; construyen situaciones apropia-~ das a los roles que representan y perfilan los mundos de su propia prictica en los aque desenvelven su vida profesional, Como constructores de artlugios, todos los pricticos son profesionales del di- sefio, y desde esta perspectiva, la arquitectura sirve de ejemplo al arte profesional ‘Mas atin, la aquitectura posee un doble significado que le proporciona un interés especial. Por un lado, se cata de una profesién utilcarisca relativa al disefo y «la construccién funcional de espacios para la actividad humana; por otto lado, se tr ade un arte que utiliza las formas de construccién y la experiencia de comunicat espacios como medios de expresién estérica. Por tanto, en la arquirectuta tenemos acceso a.un prototipo del didlogo reflexivo entre el diseniador y sus materiales, y podemos observarlo tanto en su aplicacién a los valores funcionales como a los es téticos. La arquitecturacristalia6 como una profesidn con anterioridad al auge de la ra- cionalidad técnica y contiene las semillas de una primera vsién del conocimienta profesional, Tal vez por esta razén, ocupa un lugar marginal en las universidades actuales. Su doble significado y su dependencia implicita de otra epistemologia de la prictica intranquilizan y molestan a las instituciones universitarias, Inchiso Eltaler do arqitectura | St Jo existe una ciencia general del diseio. Por tanto, a formacién en arquiteetura ernules tales como demostraciones magistrales, revisiones del diseRo, exposiciones ome fos instructors de un lr debe tetas hacer compres as ote Naan taeda tore odio dels pope ductadoes Reus Un3 EL PROCESO DE DISENO COMO REFLEXION EN LA ACCION Exploraré lo largo de este capital, el dilogotflexivo del discRador com sus snacesls enol contexto del disco en arquitectura. He cepdo la desripcin de “inca de a tlle de aquitcrura una wrevisin de dscho-— porque es en es- teupo de situaciones en las que seve dun modo mis cao el proces del seo” ‘i escena tiene lugar en un aller muy parecid aun destin ene que cada uno dos veinte estudiantes ha bused acomodo paras mesa de dibujo, el papel, ls vos, lo dibujosy los modelos. Se tras del espacio en ol que los estudiantes pa- tuts mayor pane dem empo de bsjo, veces chorlandn antes pero sabre Co- di enlascads en la isqueda personal la ver coletva dela tare del disefio. A cnicnaos del semeste, Qustel maestro del alr, les dio a todos un sprograma: tin conjanto de especificaciones sobre disefo, tatvasen este cso al dseno de tna eauela eememal, una deseripeén grfica del gat en el que e va a cons trurla esc "hla largo del semesre, cada estudiante iene que desarrollar su propia versin del seo, dejar constanca de sus resultados en exboros preliminaes, bce ¥ snodlos. A ial del semeste, tiene lugar un suicio citico> en el que los est Taner preseatan sus dsenos a Quist ya un grapo extemo de erticos (el sjura- dog. Eh determinados momentos del semeste, Quist revisa el disefio con cada +e sige de ee cio deco mon una de mci en ecu gue pur fs dna tne Ela, Branca ors Fendi Anew Mle, SegE, Alum Poner; Deano de ede Argosy Panne MT sahara ile, Decne de Eada de Dic de Haran En dina ges des Fedo Vasc cern reo dvsness partite les do sedis eutcrsade, De tre de as aes enti pron gore Fae bao gore Sinmondn cose alunnoto de ee erate pol St rela mi eine Rone flea Rear ig Waa vse Von Rar Com ede cose mane Say etn ape que coral gue Deno W Par eyes stole cae munco dl penance bt se54 | Eltaller de arquitectura uno de fos estudiantes y es precsamente una de estas revisiones la que, en nuestro protocolo, Quist leva cabo con Pera. Petra ha trabsjado a lo largo de varias semanas en las primera fases de sd io, Ha preparado algunos dibujos. Quist los examina mientras Petra va desribien- cdo cbmo se ha quedado vatascada. Al abo de un rato, Quist coloca una hoja de papel de alco sobre sus esboros y comicnza a dibujar sobre los wazos que ella ha hecho. A medida que dibuja va ha blando y, por ejemplo, dice: El jardin de infuncia podia ir yu. después podsias completa el nivel dela gale yBjate agulabsio Mientras Quist va dicienda todo esto tambign esti dibujando, siewando el ja- din de infancia «aqui en el dibujo, trzando a Iinea que completa et nivel de la galeria, Sus palabras no describen lo que esci ya en el papel sine que constituyen tun proceso paralelo de construccién de lo que en el papel se va configurando, Hablar y dibujar son formas paralelas de disenar y, en conjunto, constituyen lo due yo llamo el lengua del disefo El lenguaje del disefio es una forma lingUistca de hacer arquitectura, un juego lingiistico que Quise modela para Petra miencra le muestra aquellas aptitudes que le gustaria que ella adquirese. Pero el dscurso de Quist esté también marcado por Jos paréntesis en los cuales él habla acerca del disefo, Dice, por ejemplo: Deberlas empezar con agin tipo de dsciplina, aunque seule atbitrava Se tatade que tabsjs a partir de la unidadl ya la vez del conjuntoy luego aces clcicamente Son cjemplos de un modo de comunicacién sobre el defo, un metalenguaje mediante el cual Quist describe algunas caracteristicas del proceso que trata de mostrar y con el cual trata de llevar a Petra, aunque de un modo superficial, a te- flexionar sobre la accién de disefiae. Enel protocolo que sigue, ambos tipos de lenguaje aparecen entrelazedos. E1 Protocolo Esta revisin del disefo dura unos veinte minutos y puede dividirse en virias fases. En Ja primera, Petra presenta sus primetos esbovos y deseribe los problemas con los que se ha encontrado. Quist reformul los problemas de acuerdo con sus propios términos y pasa a demostrar el proceso de hallar una solucisn al disento, Sigue un breve intervalo de reflexién sobre la demostracin efectuada hasta aqui, A ‘continuacién, Quist pone en juego los nuevos pasos que Petra tendra que empren- der, incluyendo aquel (la graduacién de la cuadricula) que le induce a pretender Elproceso de disero | 55 aque ella vea de un modo diferente la epresentacién de los desnivees. Por iltimo, se produce una reflexin final sobre todo lo acontecdo. Presentacién de Petra araTengo problemas la hora de superar se dara He hecho ua ia on los problema. Hie preted ase a fora dl fio en topograa dl etno, pol for- Ina toca ome delve del sul [Pea dene um ode on nano incinad Tigeamente sagen, dscaten abr ell. : Eley Im uicadonpersando que ita bien con el campo que hay al, poo e agu Sect lates. al que dec qu el gna debe agi, por atl be Seriado configurando dete modo ate lnacin) Quist: Qué otros problemas graves tienes? ‘ Pera; Las ses unidades de aulas que tenia eran demasiado pequefias a esala para {que me dicran juego. Pores las camnbi a esta ott dispsicim ra significa [as (Goeestn en forma de I]. Su relacién en gradoses de une a dos, res a euatoy cine 0 a sis, que ex més de lo que pretendia hacer dee el punto de vista edueatvo en Cualquiera de los casos. Lo que he abtenida aqul es un espacio que se Fandaments bastante en los principios de un hogat. Tendeé wn exerodinttior que resultewtlic ‘ble yn exeion/intrior que tambien sea apeovechable; luego todo eso mira hacia Is biblioteca y el médalo de lenguas.