FILOSOFIAS DE LA EDUCACIONQuince afios después de la primera edicion de “Filosofias de la educacion", aparece este nuevo texto, revisado y PCCM tien et Mere Ceol Ce eet) PP iraterc wr Eten m et Catt att afios no pasan en vano. Incluso el titulo DMM UC Mer Ltr eee Ce nuevo y sugerente PAIDEIA, aunque CUR Mer ect Peet emmy mat eae Ce ed hados hagan que este nuevo redactado permita que muchos educadores y LTE eos Mele CellC Mua ell) Peer Ma TER Cur mat retin Roe em ere ice eel) PCE mM Cla ae tifica que ésta pretenda ser”.Indice Introduccién de 1977 . Introduccién de 1992. . 12 Parte: Estatuto de la Filosofia de la Educacién 1. Introduccién epistemol6gica . 11. El hecho educativo y su fundamento 48 1.2. El saber y sus clases 1.3. Elsaber filoséfico .. ee) 1.4, Estatuto epistemolégico de las Ciencias de la Educaci6n 63 1.5. Fundamento de la educacién y de la pedagogia . 2. Filosofia de la Educacién 2.1. Saberes globalizadores 2.2. Pedagogia fundamental y Teorfa de la educacién 2.3. Filosofia de la educacién .. 2.4. Tareas de la Filosofia de la educaci6n . 79 2. Parte: Educacién como estructura 3. Indefinicién biol6gica ... . 125 3.1. Presentacién del problema . 125 3.2. Evolucién y Genética . . 134 3.3. Endocrinologia y Neurologfa » 142 3.4. Insuficiencia de la naturaleza . » 152 4. La civilizacion ... . 157 4.1. Elementos modificadores de la conducta » 157 4.2. Tecnologia educativa . + 160 4.3, Instituciones sociales . 168 4 Laculura .. . 185 4.5. Procesos educativos . 190= OCTAVI FULLAT * Educacién liberadora ..... 197 197 207 210 21 5.1. La fractura ontolégica 5.2. La experiencia moral .... 5.3. Educacién de la libertad . 5.4, Educacién como contenido 3. Parte: Educacién como contenido 6. 10. wh 12, 217 217 218 220 Clasificacion de antropologias 6.1. La teleologia de la educacién Las antropologias filos6ficas Las teorfas pedagégicas 63. Pedagogia tradicional 225 EI hechizo de la totalidad : 7A, 225 Platon ........-. 227 7.3. Fenomenologia 228 7.4. Pedagogia tradicional 230 233 233 235 238 240 Pedagogia marxista .. 8.1. Los escritos de Marx 8.2. Antropologfa y alienacién 8. Materialismo histérico . 8.4. Primeros pedagogos marxistas . 245 245 248 250 252 Pedagogfa libertaria 9.1. Elanarquismo . Bakunin, el antimarxista . 9.3. Escuela libertaria ... 9.4. Supresién de la escuela... 255 255 258 262 264 Pedagogya antiautoritaria 10.1. Antropologia de Freud .. 10.2. Reich, el freudomarxista 10.3. Deseo y mesianismos 10.4. El pedagogo Neill . 267 . 267 Pedagogia activa . 11.1. Antropologia de la Educacién Nueva 11.2. Empirismo, liberalismo, naturalismo, positivismo y prag- matismo .. 11.3. La Escuela Nueva : . 275 Pedagogia tecnolégica .. 279 12.1. Estructuralismo, cientismo, neopositivismo y tecnicismo 279 PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 12.2. La muerte del sujeto .. 12.3. La produccién tecnolégic 13. Pedagogia existencialista 13.1. Laexistencia_.. 13.2. Pensadores existencialistas . 13.3. Pedagogia existencialo-} -postmoderna . 14. Pedagogia personalista 14.1. El qué y el quién 14.2. El personalismo 14.3. Paulo Freire 14.4. La Escuela de Barbiana Reflexion final (de 1977) Adids (de 1992) ..........Introduccién de 1977 EI titulo de la obra ya manifiesta descaradamente la preocupacién que la atosiga. No hay una “filosofia de la educacién’”, sino multiples y, ademas, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse en tales me- nesteres se referira siempre a los prolegémenos o condiciones a toda posible “filosofia de la educacién”; por lo demés, fuera de tal ocupacién casi tautols- gica, nos situamos en el reino de la diversidad manifiesta, en el reino de la doxa. Por esto, el titulo reza en plural: Filosofias de la educacion. Distinguir los discursos cientifico, ideol6gico y critico constituye la columna vertebral que sostiene el cuerpo de la presente obra. No siempre se ha logrado; proba- blemente, en ocasiones, hasta nosotros mismos hemos caido en la impreci- si6n entre el decir critico y el decir ideolégico. Con todo, el propésito que ha presidido el presente trabajo ha sido el indicado, aun en el supuesto de no haberlo conseguido siempre. Estamos convencidos que un proyecto educativo que se presenta como to- talmente cientifico constituye una estafa palmaria a la democracia, consis- tiendo en imponer dogmaticamente bajo disfraz cientifico lo que no va mas all de ser wna concepcién de la existencia entre muchas otras. En tal su- puesto, a la ciencia se le hace jugar un papel ideol6gico, justificador y encu- bridor, por tanto, del apetito y del talante totalitarios. La faena educante po- see, sin lugar a dudas, elementos cientificos y tecnolégicos; pero, no acaba en éstos su riqueza. Ademis esta el para qué se educa; cuestion que de Ileno ocu- paa la reflexion filoséfica y en la que sélo disfruta de poder de decision la bertad responsable del hombre. La pretensién de reducir todo posible discurso en torno al hombre a di curso cientffico provoca protestas a nivel hasta instintivo. El cientismo des- pierta nduseas y malhumor, evidencidndose con ello que el ser humano se re- bela ante el intento de quedar despachado a base de enunciados cientificos y de artes tecnolégicas. El hombre postula el derecho a ser algo mas que una cosa entre tantas como pueblan nuestro planeta. Vistos asi, los movimientos “contra-culturales” con sus chocantes mores cobran coherencia en vez de ver- se sumidos en la obscuridad de lo insensato. Burroughs, Keruac, Bukowski..., “hippies” o “punks”, dejan de ser estupideces colosales si se los contempla desde el derecho a protestar contra la cosificacién del hombre. Cuando12 OCTAVI FULLAT McLuhan anuncia que sin la radio no hubiera podido salir un Hitler y que sin los grandes circuitos modernos de informacién no tendrian lugar los actos de terrorismo especificos de nuestro tiempo ~como apoderarse de un avién-, est subrayando la dependencia de la especie humana vis a vis de las técnicas de comunicacién. Lo que ciertas conductas asociales denuncian es, precisa- mente, el miedo a que la técnica, como aplicacién de la ciencia, nos devore totalmente. La produccién escrita de Ivan Illich se comprende mejor desde el panico a quedar convertidos, los hombres, en objetos sociales en vez de ser sujetos en Ia sociedad. El productivismo pasa a ser el mal hontanar de todas las calami- dades humanas. Las instituciones -escuela incluida- y las burocracias, colo- cadas al servicio de una produccién divinizada, sirven para programar, como si de ordenadores se tratara, las generaciones jévenes que van Ilegando a la sociedad. Cuando el poder politico asegura poseer la verdad cientifica -e.g. Hitler y Stalin-, la libertad de los ciudadanos ha desaparecido. Una escuela publica en manos de un “Estado Cientifico” es una escuela dictatorial. Igual suerte corren entonces otras instituciones que también se ven pervertidas. El VI Congreso Mundial de Psiquiatria de Honolulti ~agosto de 1977- denuncié el uso abusivo que se hacia en la Union Soviética de los hospitales psiquiatricos en los que se internaba a miembros de la oposicién. Se trata de una practica muy acorde con un Estado que esta seguro de funcionar “cientificamente”, En el Azar y la Necesidad, Jacques Monod edifica -es su pretensién- una moral basada exclusivamente en la ciencia, no atinando a discernir entre “lo que hay” y “lo que tiene que haber”, entre necesidad cientifica y libertad mo- ral. El “socialismo cientifico” no puede coincidir jamés con el “socialismo hu- mano”, de igual suerte como la ciencia no puede coincidir con la moral. Un valor moral exige una fuerza que lo instaure, la cual no es otra cosa que la mism{sima voluntad autoafirmandose mas alla de los hechos, que, éstos si, son objeto de ciencia. La humanidad no se define por un cédigo concreto de normas, sino por su normatividad o capacidad de fijarse Iineas de conducta en cada circunstancia. Sélo de esta guisa vive plenamente el ser humano su destino, que no es otro que la tensién que se establece entre su pasado y su porvenir, Mientras las ciencias tienden a eliminar al sujeto, la libertad moral s6lo cobra vida desde él. Mientras el sujeto busca “sentido” a la existencia for- mulando proyectos, las ciencias se esfuerzan -o deberian esforzarse- en reali- zar tales proyectos. En el siglo x1x, Berthelot declaraba que el mundo habfa dejado de ser misterioso puesto que todo es cognoscible por la ciencia aunque no todo sea ya conocido. Si esto fuera verdad, la educacién seria irremediablemente una dictadura. En cambio, si al lado del saber cientifico admitimos un saber me- diante amor, entonces la educacién puede ser también democracia. La razén trae rigor y distancia; el simbolo, en cambio, causa transmisi6n personal, co- munién. E] simbolo permite a dos personas que se conozcan -conocimiento no cientifico- en la medida en que las hace co-participes. El acto educativo es harto distinto si se enraiza inicamente en el saber cientifico o si, ademas, PAIDEIA, FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 13 abraza el saber simbélico. Kant ha permitido defender este terreno propio a Ia ética y a la libertad frente al poder avasallador de las ciencias que son des- criptivas y necesarias. El marxista Ernst Bloch, fallecido en Tiibingen en agosto de 1977 a la edad de 92 afios, introduce el “principio esperanza” -nada cientifico, por cier- to- en el contexto pretendidamente cientifico del marxismo. Sélo asf la vida merece ser vivida, No importa qué génesis esta orientada por un telos —dird en 1959-, en vistas al cual es posible hablar de progreso. El hombre vive imantado por la Hamada del “todavia no”. Roger Garaudy, otro marxista hu- manista, sostendrd que el crecimiento de una sociedad es un problema rel gioso antes de ser un problema econémico o politico. Si no se admite tal di- mension religiosa, el hombre se reduce a ser un productor y un consumidor, abriéndose un 4mbito en el que s6lo puede hablarse de muerte de Dios y de muerte del hombre. La pedagogia de la creatividad desaparece en esta segun- da hipotesis Pierre Bourdieu descubre en nuestros sistemas de ensehianza ~Le Monde, 12-X-1977- una grave crisis; quienes dominan tales sistemas, dice, descono- cen qué vale la pena de ser transmitido a las nuevas generaciones, y -lo que es mas grave atin- ignoran su desconocimiento, actuando azarosamente pero como si supieran hacia donde se dirigen. Queda en evidencia, que los fines Ultimos de la educacién son el motor que la justifica, y queda también en sus puras carnes que dichos fines, con ser tan trascendentales, escapan al resul- tado de no importa qué andlisis realmente cientifico, siendo cosa de la libre responsabilidad humana. La ensefianza neutra es una mentira de mal gusto. En el presente libro intentamos desarrollar tan elementales tesis. He dividido la obra en tres partes que abordan sucesivamente: un conjun- to de temas introductorios 0 propedéuticos, la educacién como estructura y la educacién como contenido. En la primera parte se abordan cuestiones semén- ticas que permiten precisar las funciones de toda posible Filosoffa de la Edu- cacién. La segunda parte estd dedicada a describir criticamente los mecanis mos del proceso educativo cuando éste pasa a ser sinonimo de antropogénesis. Se subraya que el hombre consiste en tener que educarse, quiera 0 no quiera. La parte mas extensa es la tercera. En ella se presentan los ocho principales modelos antropolégicos contemporéneos -esencialismo, modelos freudianos, anarquismo, antisubjetivismo, positivismo, existencialis- mo, marxismo y personalismo-, modelos que inspiran y vertebran las diver- sas teorfas pedagégicas vigentes. No le queda otra salida a un pedagogo 0 a un educador que escoger uno de estos modelos de hombre. De no hacerlo asi, su tarea es perfectamente absurda aunque en el fuero de su conciencia no se percate de ello por andar perdido en los devaneos cotidianos. Por otra parte, aun sin escoger conscientemente, su trabajo presupone siempre, desde el 4n- gulo objetivo, alguna que otra ideologia. Con plena conciencia he dado un tratamiento de los temas fuera de lo consabido. Sélo asi me ha parecido que aportaba algo util, al ofrecer una Perspectiva un tanto desenfadada y poco trillada. El riesgo a disparatar que- da compensado por las sugerencias que puedan nacer en el lector.14 OCTAVI FULLAT Confieso que mi formacién universitaria es filos6t No obstante, desde la edad de los 22 afios ~desde 1950- me he dedicado sin tregua a la labor do- cente -bachillerato y universidad- y a la faena educadora en general -escul- tismo, excursionismo, debates, mesas redondas...-. La reflexién filos6fica se ha hincado, pues, en una personal praxis educante de muchos afios de dura- cién. La bibliograffa citada al final de cada tema no quiere ser exhaustiva; pre- tende ayudar al lector a expansionar una reflexion aun desde otras perspecti- vas distintas de la mia. En la tercera parte he procurado despertar, en ocasio- nes con técnicas un tanto impresionistas, el sabor propio de cada una de las antropologfas abordadas. He preferido crear un clima de comprensién que ofrecer una insulsa letanfa de caracterfsticas. Profundizar en las distintas an- tropologias filoséficas 0 en las diferentes pedagogfas implicadas es asunto que incumbe de lleno a una Historia del Pensamiento Contemporaneo 0 a una Historia de la Pedagogfa actual. Para nuestro propésito, bastaba con la sugerencia. El libro lo he redactado pensando en quienes se forman en las Escuelas Universitarias de Formacién del Profesorado de E.G.B. y en los Departamen- tos de Ciencias de la Educacién de las Facultades. También he tenido presen- tes a los padres ~educadores indispensables de sus hijos- que no se contentan con la receta -que a lo més sirve para tirar adelante en una circunstancia concreta-, buscando una més amplia inteleccién de su trabajo educador. Barcelona, Navidad de 1977 Introduccién de 1992 Este texto universitario ha tenido a lo largo de quince afios un éxito consi- derable en los paises de habla hispana. Asi mismo ha conocido una traduc- cién al aleman en 1982 a través de la editorial Klett Cotta de Stuttgart, lo cual ha posibilitado el conocimiento de mi antropologia pedagégica en el ambito cultural germanico. La Editorial CEAC ha considerado ahora oportuno revisar el texto, dado que los aiios no pasan sin dejar huella. Esta ultima edicion la he concebido casi como una nueva redacci6n aunque, claro esté, sin perder el recuerdo de Jas ediciones anteriores. El transtorno ha sido tan notable que he decidido in- cluso modificar el titulo, y asf lo he bautizado con el vocablo griego PAIDEIA aunque, esto sf, conservando el titulo anterior de Filosofias de la Educacién para no cortar del todo el cordén umbilical que une este redactado con el tex- to anterior que tanto éxito ha obtenido. Las modificaciones més radicales las he Ilevado a cabo en las primera y segunda partes del libro de tal forma que el redactado es completamente nuevo, o casi. La huida del tiempo no me per- mitfa contar las mismas cosas tan como si nada. La tercera parte, en cambio, ha sufrido menos mudanzas ya que he conservado la misma estructura del discurso introduciendo, faltaba mas, nuevos perfiles. Esta edicin aparece mas delgada como aquel que se ha sometido a un ré- gimen dietético un tanto severo. No me parecié oportuno desarrollar los temas, sino que he preferido concretarlos y someterlos a disciplina a fin de que la precision fuera baculo para el largo peregrinaje del lector. Donde el li- bro ha padecido mayor ascesis y comedimiento ha sido en la tercera y ultima parte ya que o redactaba un texto aparte con substancia propia o bien con- servaba su fisonomja anterior. No consideré atinado producir un texto en el seno de otro y asi han quedado las cosas, mds arménicas segtin entiendo. Faxint dit; si. Que los hados hagan que este nuevo redactado permita que muchos educadores y formadores de educadores mediten su grave actividad y que dicha meditacion no les permita precipitarse en la accién por la accion por mas técnica y cientifica que ésta pretenda ser. Espero que la luz siga alumbrando. Amén. Octavi Fullat Genis Costa Brava de Catalunya. Epifania de 1992Parte I Estatuto de la filosofia de la educacién1. Introduccién epistemoldgica 1.1. El hecho educativo y su fundamento 1. Inmemorial proceso educativo No tenemos memoria del primer acto educador. Incluso uno se figura que al comin de los mortales no les atafie este asunto, de tan ocupados y preocu- pados como andan con las practicas educativas de cada dia. ¢Cémo quitarle ta tartamudez al pequefio?, za qué escuela llevar a la hija puesto que no resul- ta conveniente seguir en la misma ante el fracaso escolar que esté acusando?, cqué ley de educacién hacer aprobar por el parlamento a fin de que los futu- tos ciudadanos no se hallen marginados a la vista de los cambios de produc- cién?... Sin duda resulta posible responder a una retahila asi de cuestiona- tientos sin referirse ni a cuando tuvo lugar el primer hecho educante, ni tan siquiera sabiendo qué significa semanticamente el término educaci6n. Ahora solacteacia | | acttudinsensata tecnolgea Y alarmante educatva idea do fombre acta pradente Y previa efcacia ‘ener tecnolégica : de — eavcatva edueacién20 OCTAVI FULLAT bieri: conviene tener presente lo siguiente: que la eficacia por la eficacia es un tipo de saber ~"saber-hacer” y “saber por qué hacerlo asi”; experiencia y tec- nologia- extremadamente peligroso cuando no va inserto en otros conceptos més amplios, como puede ser, por ejemplo, el concepto de educacion en ge- neral, concepto a su vez inseparable de la idea de hombre. Hay torturadores que son tecnolégos consumados, y lo propio puédese sostener de profesores que conozcan a la perfeccion las habilidades que permiten controlar el cere- bro de los pequefios. No extrafiaré, pues, que el filos6fo de la educacién se entregue a la pesqui- sa del significado de fendmeno educador. No es cuestién de recreo y de deva- neo, sino negocio grave. Comenzamos constatando que no resulta factible se- parar origen del hombre y estreno de la educacién. La faena educadora se muestra pegada al ser humano. Si educar es, cuando menos, transmitir infor- macién y habilidades que no se traspasan con el cédigo genético y ademas nos ponemos de acuerdo en definir al hombre como aquel animal que produ- ce informaciones y engendra habilidades que no se heredan biolégicamente, tendremos que paideia y anthropos forman dos perspectivas de una sola reali: dad. La educacién pudo haberse iniciado, de tal guisa, haré mas de tres mi- Nones de afios. Altermativa A La educacién reducida a biologia lo social (Edueacién) 3 to peiquico i i i . lo fisiol6gico lo genético PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 21 Aternatva B La Educacién irreductible a biologia comportamiento comportamiento sociobiol6gico rewropsiquico aie lo fisiolégico : £ 3 3 £ | tegendtco laistora : 3 3 s g técnica cutura (nomotaber) | | home sapiens | ao E.. Wilson publica en 1975 el libro Sociobiology: the new synthesis. Las conductas sociales humanas -muchas son fruto de educacién o asf nos lo pa~ rece-, ¢pueden reducirse a fenémenos biol6gicos y, en iltima instancia, a la herencia de genes?, g g g 1,900,000-+- Bs s| & got a) 4 ih a 3.000,000-+- @ Ramapiteco 13.000.0004— antropomortos Megan PJ hasta taste | | monos interiores | dias feo [| insectivoros| 60,000.000-+- PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 23 concepto de conducta, como si no debiera plantearse la polisemia de este vo- cablo magico. ;Puede saltarse del comportamiento neuropsiquico al compor- tamiento sociobiolégico tan como si nada? El uso de la vacuna ~comportamiento sociobiolégico- se opone a la natu- ral mejora biolégica de la especie humana. Las pestes que asolaron Europa en el siglo x constituyeron un triunfo biolégico, pero implicaron un fracaso social. No da la impresién que biologfa y sociolog{a se hallen del todo en la misma linea hasta el extremo que la segunda se explique completa y sola- mente a partir de la primera. Mas bien parece que el hecho de preservar la sociedad comporta cierta decadencia biolégica de la especie, como si socie- dad y biologia, en parte cuando menos, se opusieran. Acaso podemos inteli- gir los hechos educativos sin referirnos a la historia?, y ésta, precisamente, se encuentra vinculada tanto a las técnicas como a las hermenéuticas cultura- les, persiguiendo siempre algtin que otro valor. La educaci6n es inmemorial; como el ser humano. Pero, estimo que ni una ni otro se pierden del todo en los arranques primeros de lo vivo. Se plan- taron, ambos, paulatinamente cuando hicieron aparici6n los utensilios para modificar el contorno y las interpretaciones con que se captaba el mundo. 2. La educacién es problema Tanto la informacién que recibimos de la historia como Ja que nos entre- ga la sociologia, y asi también la experiencia personal, nos aseguran que el Conjunto de actos educantes no alcanza jamés la solucién total de las dificul- tades siendo perpetuo problema o esfuerzo de arrojarse sin desmayo hacia delante. La etimologia del significante problema nos coloca ya en el buen ca- mino, de pretender la comprensién del proceso educacional. Etimologia griega de “problema” 1. allo: arrojar,lanzar 2. pro:delante ‘3. proballo: proponer o lanzar hacia delante 4, problema, problématos: tarea, cuesti6n propuesta La educacién, mirada en su globalidad hist6rica, es quehacer intermina- ble por muy ayudada que esté por la tecnologia. Educar consiste en recorrer un camino de obstaculos, no sélo cuando se otea un conjunto amplio de edu- candos, mas también cuando se presta atencién a uno solo. En vistas a ejemplificar este aserto general bastard con dar una mirada presurosa a lz educacién presente. El 16 de noviembre de 1945 tuvo lugar la firma de la carta basica de la UNESCO; estaban convencidos, todos, de que:24 OCTAVI FULLAT “La incomprensién mutua de los pueblos ha sido siempre... la causa de que los desacuerdos degeneraran frecuentemente en gue- ras... Y dado que las guerras nacen en el espiritu de los hombres, en dicho espfritu hay que buscar la defensa de la pa: Tarea educativa impresionante la que asignaron, a la UNESCO, los politi- cos fundadores de la misma: educar para la paz. El obstaculo a salvar era la guerra, No ha habido, luego, otra guerra mundial. Cierto. Pero, reconozca- mos que ha sido el miedo mutuo de las grandes potencias a una guerra at6- mica el que nos ha ahorrado tamafio desastre y en modo alguno la tarea edu- cante encomendada a la UNESCO y en buena parte Ilevada a cabo. Las guerras, en cambio, que no han enfrentado a los grandes Estados, han sido incesantes y perversas. La educacién es problema y por tanto es trabajo ina- gotable. La tarea educante forma parte de los hechos sociales. La ciencia que estu- dia a éstos -la sociologfa- esté modificandose, desde su fundacién, de mane- ra continuada, Este dato problematiza el conocimiento de lo educativo. Asi, Francia, fundadora con Auguste Comte -1798-1857- de la Sociologia, conoce un constante desasosiego en el enfoque de esta disciplina, Algunos nombres conocidos bastaran para captar lo que acabo de sugerir: Durkheim, Tarde, Mauss, Gurvitch, Aron, Henri Lefebvre, Lourau, Lapassade, Touraine, Bor- dieu... Pasmo, tanto epistemolégico como metodolégico. ¢Cémo tocar los problemas sociales de la educacién con instrumento tan inseguro?; los pro- blemas seguirén problematicos. Por otro lado hacen aparicién nuevas cien- cias humanas que pueden traer luz a nuestro asunto. La etnopsiquiatria, fun- dada recientemente por Georges Devereux, es una de éstas. El desconcierto no declina, A esto hay que afiadir el mutis que han hecho de la escena, tanto académica como bibliogrdfica, corrientes de pensamiento que hace muy po- Cos afios pretendfan orientar los estudios pedagégicos. Me refiero a los traba- jos de Laing, de Cooper, de Szasz..., de la antipsiquiatria en general. El interés por lo educativo, con ser grande la confusién y el desconcierto con que se lo analiza, aumenta notablemente desde hace unos afios. Durante los afios en que Mao Tse-Tung -1893-1976- dominé el grandioso Estado Chino, se valié de la educacién para realizar su proyecto polftico. No fue sdlo el centro escolar donde ejercié su educacién politica, sino el pafs en- tero. Carteles, radio y altavoces lanzaban por calles y plazas las ideas del “Gran Educador”. Escuela, ejército, lugares de trabajo se convirtieron en es- pacios educativos. La educacién ha saltado al primer plano. Pero, no por esto sus problemas se disipan. Un esquema resume y visualiza algunas dificultades educativas de las so- ciedades actuales. Sirva de ejemplo llamativo del destino problematico de la educacién. PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 25 ‘Algunos problemas actuales cuantitativos: crece notablemente la demanda . cualitativos: en unos paises los sistemas educativos pro- We teed gresan mucho mientras en otros aumenta el anatfabetismo 2. Tecnoldgicos: _zpuede la ensefianza modificar la actitud del alumno dirigiendo, a <éste, hacia las necesidades sociales? escolares: presencia del ordenador en el centro escolar 3. Tecnorrevolucionarios { sociales: telecomunicacion via satélite; revolucién micro- electrénica 4. Histéricos: el niimero de sabios se duplica cada 20 afos 5. Pollticos: _.quéespreferible ensefiar, en secundaria, humanidades otecnologias? 6. Sociales: qué sucede en un Estado en el cual haya més individuos ensefiando y aprendiendo que produciendo? 3. Etimologia de “educacién” Nos acercamos progresivamente al hecho educacional. La captacién inte- ligente de algo no se obtiene a menos que antes se disponga de un esquema merital previo que permita que dicho algo se nos dé en forma de fendmeno sensitivo 0 mental. No hay modo de dar con las cosas tal como ellas son. Mirar o tocar u oir o..., asi como entender, presuponen una estructura, orgé- nica en unos casos, mental en otros, que condiciona pero también hace posi- ble la presencia, al sentido o a la raz6n, de la cosa conocida a través de las sensaciones o bien mediante la mente. La historia de cada quien organiza los esquemas cognoscitivos, de referencia, de suerte que cada cual tiene su mun- do -mundo es “manera-de-ver-el-mundo’-. Las coincidencias interindividua- les de mundo son obra de las coincidencias y semejanzas de las historias in- dividuales -biograffas- vividas en el seno de una sociedad que no permitia disparidades excesivamente escandalosas. - La labor que estamos desarrollando no se propone otro objetivo que co- rregir en parte el esquema que permite la formacién del hecho educacional, esquema, de ordinario, excesivamente cargado de elementos confusos y, so- bre todo, pasionales. El via crucis gnoseolégico que hemos emprendido invita a una ascesis ~askeo, en griego, significd ejercitar, practicar- de contencién y de purificacién. Hay que limpiar la reflexién de toda ganga pasional, senti- mental y emocional. Sélo de tal guisa se hace patente el hecho educante, des- cargado ya de mucha subjetividad, dominada, ésta, por el pathos. El ejercicio etimolégico aplicado a nuestro caso constituye la presente estacién del via crucis -camino de la cruz~ incoado con este tema.26 OCTAVI FULLAT Etimologia griega de “etimologia” |. Eimi ser Etymos: verdadero, real Logos: palabra, explicacién |. Etymon: sentido verdadero .Etymologfa: sentido verdadero de una palabra seen Etimologia de etimologfa. Buena andadura nos aguarda. Un fil6-sofo, un inquieto a causa del saber, tiene que ser al pronto un filé- logo, un seducido por la palabra, un perseguidor de palabras, de verbos, de términos, de dicciones. Un término actual -educacién- no esta ahi por decre- to de politicos o por arte de birlibirloque, sino porque lo han engendrado los siglos humanos. Su verdad actual, su significado, posee vida larga y transtor- no por consiguiente. Mas, no hay modo de apreciar el transtorno si no arran- camos desde su nacimiento -orto relativo, claro est4-. El sentido presente del vocablo educacién no se encuentra disecado en un diccionario de nuestros dias —-coleccién de momias eternas-; se halla manietado al recorrido, al curri- culum, que el término en cuestién ha atravesado. Prestaremos atencién aqui al instante del nacimiento de educacién, que legé a la vida seméntica -sema, sématos, significé en griego sefial o signo- en medio de palabras latinas que brotaban de bocas del Latium y mas tarde de bocas romanas. Antes, empero, de meternos en este trabajo conviene prestar atencién al aspecto humanista que vertebra lo educacional. Asi resultara luego més pa- tente la riqueza semantica que alberga el significante educacién. La palabra hombre, cuyo significado engloba de alguna forma el sentido de educacién, nos remite a un vasto panorama significativo. De igual forma que los térmi- nos médicos reuma y cdncer apuntan a conglomerados morbosos, asf tam- bién el vocablo hombre sefiala una vasta pluralidad de fenémenos. De esta manera se apofantiza que lo humano es complejo y no se puede reducir a una definicién laconica -habla propia de los antiguos habitantes de Laconia, o Lacedemonia, unos griegos que se distingufan por expresarse muy concisa- mente-. E] ser humano es tan enrevesado y miiltiple que, de tomarlo en serio, s6lo permite el andlisis. Unicamente en broma y en plan jocoso puede inten- tarse una sintesis de él. Ensayo a continuacién una manera de ostentar me- diante grafico la exuberancia semAntica e igualmente referencial del término hombre. La educacién, no sélo forma parte de tan rico conjunto, mas tam- bién lo subsume entero desde la perspectiva funcional. El esquema no tiene la pretensién de ser exhaustivo, sino tan solo de ser sugerente. Carece de interés ahora, para mi propésito, pasar a definir cada una de las manifestaciones antropoldgicas resefiadas. Basta con advertir como el he- cho de que el ser humano tenga que ser educado -o autoeducado, de momen- to nos resbala el asunto-, es un hecho especificamente antropoldgico. Suce- PAIDEIA, FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 27 lo raligioso to moral loantstico locientitico i ric lo politico ee {o juridico somioticas delo lo inconsciente ae loconsciente lo técnico lo filosotico lo somatico lo social lo educando de, ademas, que la manifestacién de lo humano sefialada como lo educando recoge y recapitula el resto de manifestaciones con la funci6n de entregarlas a los recién egados haciendo posible, de esta suerte, la continuacién de la estrambética especie humana. Una vez inspeccionado lo educando desde lo humano, ya no va a sorpren- dernos excesivamente lo que nos va a contar el andlisis etimolégico. Los especialistas en cuestiones etimolégicas discuten entre ellos sobre el exacto progenitor de educar. Miquel Martinez ha resumido con acierto buena parte de los trabajos publicados en todos los expedientes. Alejandro Sanvi- sens defiende la doble etimologia de educar; en el origen, pues: hacer salir y también conducir. Halagador. En cambio, Doval Salgado, més asceta y fa- quir, no ve otra cosa en el orto de educar que: nutrir. Agrio y seco. Perfecto. Vamos al latin proscrito por los politicos. El itinerario etimolégico ha acabado en la ambigiiedad del sema educa- cidn. Siglos de embarazo lingiifstico para, al final, parir un equivoco y una incertidumbre. Espléndido. ¢Por qué?, porque educacién es hombre y hom- bre es educacién. El dnthropos no esta definido, cerrado, finiquito; es inte- rrupcién y lance asiduos. La educacién no sabe, a ciencia cierta, qué hacer con el hombre; y esto es considerablemente beneficioso. Siempre a medio ca-28 OCTAVE FULLAT “Educare” (educar) |. nutrir . alimentar hacer crecer |. cuidar de ensefiar . instrulr i “Educatio” (acto de educar) “Dux’ “duc! (guia, conductor) “Ducere” (conducir, guiar) | “Educere” (sacar afuera) | aces 1. hacer salir 2. tirar de 3. estirar “Eductio”| (surgir algo de otra cosa) 1. desarrollo a partir de magnifica y préspera Educacién 1. evar 7. pari 1. hacer salir 7, hilar 2. cuidar 8. amansar 2. sacar de 8. sacar consecuencias 3. nutrir 9. domesticar 3. conducir 9. relacionar 4. desarrollar 10. encaminar 4. elevar 10. documentar 5. instruir 11. reproducir 5. formar 11. preparar 6. ensefiar 12. fabricar 6. educar 12, magnifica ser educados por ‘educar-se Ambigiedad recut PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 29 mino entre la bestia y el dios; un zoon llamado Filoteo; esto es el hombre _Phildtheos, en griego, significé buscador de dios 0, en todo caso, enamorado de Dios. Educar es faena ambigua porque el ser humano es asimismo ambiguo. Ambiguo, ] referente <_—_—_| (determinados hechos psico-sociales) una relacién paterno- (signo verbal oescrto con (imagen mental evocada) ‘que se la designa) - | Estado ~educacion mejorar el = perfeccionar el ser hu- filial TErseruna fmano tina relacin maestro- Eri - juctores ef- alumno cedueacs cat ae tna ley de educacin roman ~intervenir en la conduc —-— una inspeccién de en- tade otro sefianza media ~ un programa televisivo oO situaciones. configurado- ras de tales hechos sociohistéricas psiquicas Fallecié en junio de 1972 en Buffalo, cerca pues de las estruendosas - ratas del Niagara, en el Estado de New York, cabe al lago Erie, siempre tan gris. Se trataba de un austriaco llamado Ludwig von Bertalanffy. Fue un Be logo que mis tarde realiz6 incursiones en los campos psicol6gico, eee ral y también filos6fico. Insistié en que el anélisis de lo singular adauiere Sinicamente sentido cuando se integra en entidades més amplias. Asi dio vi al concepto de sistema, que tan cmodamente triunfo en el eed mana- gement. Entre 1950 y 1960 formulé con madurez la idea de sistema. Este im- plica una entidad compuesta de elementos, que a su vez se descomponen = nuevas partes y asf sucesivamente. Hay dos maneras de leer un fect lel andlisis -de lo mas amplio a lo més elemental- y la sfatesis ~de lo m: f mental a Jo mas integrador-. Los rocesos i eee integradores resultan indi la comprensién de los fendmenos hu S. nr cane . paces educacional, forma un sistema. El cerebro, Ta excuse Ja, la familia, la cultura, el Estado..., constituyen subsistemas de aque a subsistema se hace inteligible en la medida en que se integra en Ia totalidad.45 An OCTAVI FULLAT PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION “Los compartimientos estancos son irracionales y por tanto ininteligibles a menos que uno crea que la verdad es lo que se entrega al sentido, al ojo, ala piel, al paladar, a la pituitaria 0 al caracol del ofdo. En educacién nos importa sobremanera la conducta ya que su modifica. 3 gt g cion constituye el punto clave de la labor educante. 28 ae Bs goes Ze ses 3 ESEs 38 ia Etimologia latina de “conducta” 1. Duicere: conducir 3 a 2. Condhicere: condi juntamente con otro aillis| 22 4 ge8 3. Conducta: paticipio del anterior verbo; conducta E 81 | 38 aaa 828 © lo conducido juntamente con otro 3 e3 TPT rot 20 No habré conducta sin traslado 0 cambio, sin recorrido, sin un ir de aqui 4 p para alla. Tampoco contaremos con conducta si este correr, o curriculum, se 3 2 23e Presenta auténomo o por cuenta propia. Hay que caminar de la mano de 82 aie otro. 2 G28 BE nist Conducta: proceso continuo, cambiante, itreversi- bie, no-reproducible, con base genética, socohist6- Tico, integral y con orientacion Al hacer la esquematizaci6n del sistema educativo, la conducta y su modi- ge] /8 |% $52.8 ficacién ocupardn un espacio importante dentro de la misma. Los mites de Re ea 3\8 ge seg tuna conducta la constituyen las estructuras y funciones de los organismos Sg 2\8 £/3 a 8 3 del campo biopsicosocial. c o|8 3 t 3 a sistema istema oe sistoma sistema \ biogenstico pepelies neuropsiquico sociocultural y : z : 3 38 gs z Z ® 2B 52 ]| 3 2 2 bad conducta “3 ae 7 3 TT46 OCTAVE FULLAT Procedamos ya a la construccién del esquema que nos visualice el sistema antropolégico-educacional. Andrés Vesalio, nacido en Flandes -en Bruselas, la ciudad de la elegante Grande Place-, ensefié anatomia en Lovaina y en di- versas universidades italianas. En 1544 fue nombrado médico del emperador Carlos V. Para nuestro empefio, lo que nos afecta y atafie es su obra: De cor- poris humani fabrica libri septem. Un tratado de anatomia que funda la anato- mia moderna. Distingue la forma -subsistema anatémico- y la funcion ~sub- sistema fisiolégico- dentro del sistema corporal. Buen método a seguir en la confeccién de nuestro paradigma. E] modelo de hecho educacional distinguiré igualmente entre formas edu- cacionales ~anatomia de la educacién- y funciones educantes -fisiologia de la educacién-. Lo educativo espectfico es exclusivamente la funcidn; ahora bien, ésta carece de sentido a menos que se sefialen los elementos -las for- mas-~ entre las cuales la funcién funciona. Cada subsistema antropolégico- educacional adquiere direccién y sentido en la medida en que se integra en un subsistema superior. El sentido completo se obtiene cuando las partes se hallan, todas, integradas en el todo. El proceso de modificacién de la conducta a lo largo de la existencia de al- guien constituye la biografia, o educacién, de dicho individuo. Contemplada panordmicamente, esta mudanza del comportamiento consiste en introducir © inyectar al individuo en el vientre de la sociedad, siempre tan capaz y glo- ton. El hecho de embutir la unidad psicosomatica, que es uno, en Ja panza colectiva puede realizarse con violencia 0, por el contrario, maniobreramente y con astucia. Pedagogias tradicional y activa. La actividad educadora, basada en la simpatfa, en la habilidad o bien en tecnologia mas o menos sofisticadas, consiste en agarrar un pedazo de natu- raleza -bioquimica del recién nacido- e incrustarlo, encajéndolo bien, en la historia humana, bestia que se alimenta, precisamente, con esta carnaza y Cultura ‘como posibilidad ‘como ‘como como antropolégica actividad modelo social producto (opus operabile) (opus operans) (opus operandum}| | (opus operatum) las posibilidades los actos de cultura las pautas de cono- los objetos cultura- metafisicas del set (un concierto, una cimiento y de con- les (una catedral, La humano conterencia) ductadeunaciviliza- Divina Comedia...) cién PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 47 sin la cual después de una conflagracién atémica, supongamos- moriria a causa del ayuno absoluto. Lo habfa advertido ya, en el siglo 1v antes de Cris- to, el artero y refinado Aristételes: gel hombre?; un zoon politikon, una alima- fla amansada por la polis, por la civilizacién y también, faltaba mas, por los politicos. Bueno; el fue mas optimista. El subsistema cultural del modelo -formas educadoras culturales- se presta a confusion. Bastard con indicar los cuatro principales significados de cultura para que el equivoco se desvanezca. En el esquema propuesto de hecho educacional -formas y funciones-, el subsistema cultural se refiere a cultura como modelo de una sociedad. Considero oportuno hacer notar, como consecuencia del paradigma intro- ducido, que cuando una macrocivilizacin intenta educar a otra, se produce entre ambas, no un mestizaje cultural, sino una agonfa a muerte. Una macro- civilizacién es un sistema auténomo y cerrado, incomunicable con otros. Una civilizacion abarca una tecnologia -o maneras de modificar el entorno-, ‘una cultura -o modos de inteligir el contorno- y unas instituciones -o formas de instalarse en el mundo-. Macrocivilizaciones independientes @ incomunicables Del Del Del trigo arroz maiz (Europa) (Asia) (América) La macrocivilizacién del trigo, més voraz y exacta, ha introducido ~sobre todo a partir del renacimiento- sus tecnologias, su hermenéutica ~cultura- y sus instituciones en las restantes. Educar es, para empezar, transmitir civili- zacién. El Trigo ha procurado educar a las restantes civilizaciones, anulando- las, primero, como tales. Se trata de sistemas incomunicables, educativamen- te hostiles hasta el asesinato total48 OCTAVE FULLAT 1.2. El saber y sus clases 1. El saber “Saber” es un significante que sefala cierta actividad mental sin especih- car su valor. “Conocer” y “pensar” serfan dos modalidades de saber: la prime- ra nos conducirfa hasta las cosas; la segunda no irfa més alld de un cierto au- tosaberse. De momento nos preguntamos, como algo indiscutiblemente previo, por el significado de “saber”. Poco a poco especificaremos cudndo el saber se concreta en conocimiento y cuando no rebasa las fronteras del pen- samiento. S6lo nos importa, sin embargo, para nuestro propésito, aquel sa- ber que tiene pretensiones de generalidad, marginando los saberes cotidianos y singulares, aunque no pueda faltar una reférencia a éstos. Desde esta pers- pectiva, conocimiento y ciencia son vocablos cercanos desde el Angulo semén- tico; asi como pensamiento y metafisica constituyen términos semanticamen- te emparentados. E] hombre se maravilla y asombra ante concretas cosas y entonces engen- dra saberes aunque sélo sea para escapar al desamparo de no saber a qué atenerse en aquella coyuntura, Producira mitos 0 ciencia -poco importa aho- ra-, pero se las arreglar4 para no descubrirse desnudo de seguridades. éQué es saber?; muchos, sin duda, responderfan desde una conciencia in- genua 0 pre-critica que saber —que yo sepa algo- consiste en enterarme de este algo. Da la impresién, asi, al primer vistazo, que en el proceso de saber hay alguien que sabe y algo sabido. En pocas palabras que, al saber, nos po- nemos en contacto con las cosas. Decir “sé que llueve” seria unir de alguna forma el yo de quien asf habla con la luvia exterior. No son tan simples estas cosas, sin embargo, por poco que se reflexione en ellas, y esto aun tratandose de saberes logrados con los sentidos Al saber, ¢conocemos las cosas tal como ellas son en su puridad?; nos in- clinarfamos por creer que no. A fin de cuentas -y limitandonos de momento a los conocimientos sensoriales-, de la cosa en cuestién -la Iluvia, por ejem- plo-, s6lo sabemos valiéndonos de la piel, de la vista, del ofdo, del olfato, y , si se nos apura, del gusto. Quien anda mal del olfato o del gusto, o quien ca. rece de vista o de ofdo normales, sabe mucho menos acerca de la Iluvia. Una pulga, por ejemplo, sabe muy distintamente qué sea la Iluvia de como lo sa- be-un perro y de como lo sabe un ser humano. Como minima, las sensacio- nes no juegan igual en cada caso. La prudencia més elemental aconseja ha- blar no de conocimiento de las cosas -su substancia, 0 ousta en griego- sino tan sélo de conocimiento de los “fenémenos-de-las-cosas”. En griego phai- némenon significé aparicién, aquello que sala a la vista, lo que se nos mete por los sentidos. La cosa -si la hay- parece que tiene que ser siempre la mis- ma -pensemos en la cosa “Iluvia"-. Pero, de ella, slo sabemos segtin la or- ganizacién de nuestro sentido. Un ciego conoce la lluvia distintamente a como la sabe un individuo normal. Lo tinico indiscutible, pues, resulta ser que, de la Iuvia, s6lo conocemos sus fenémenos -intensidad, humedad, frio, color. PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 49 verdad creencias sobre fenémenos de las cosas las cosas error Por otra parte, ¢soy yo realmente quien conoce los “fenémenos-de-las-co- sas”?; no resulta tan evidente. Dejando ahora de lado qué sea mi yo; lo in- cuestionable es que lo enfrentado con los fenémenos son mis creencias ~cre- encias astronémicas, politicas, bioldgicas, religiosas, ffsicas, morales, psicol6gicas, estéticas...- Andamos poblados de creencias; éstas nos tienen. Al querer conocer, miramos si nuestras creencias concuerdan 0, por el contra- rio, se hallan en discordancia con los fenémenos de las cos Si nuestras creencias y los fendmenos se abrazan, hablamos entonces de verdad. En caso contrario, es decir, si constatamos divergencia entre lo que creemos y lo que vemos, acostumbramos entonces a hablar de error. Al llegar a la existencia no sélo nos hallamos con fenémenos de las cosas, mas también recibimos creencias acerca de las mismas. Nuestros antepasa- dos nos han interpretado el mundo, y las instituciones sociales ~familia, es- cuela... nos comunican tales interpretaciones. Creencias hay que son pro- pias de cada quien; otras en cambio son colectivas familiares, clasistas, nacionales, planetarias...-. Todo funciona en nuestras biograffas a las mil maravillas hasta que llega el dia en que las creencias ~que nos tenfan y soste- nfan- se vuelven problemdticas, desperténdose en nuestro interior la duda. Unas creencias luchan con otras creencias forzandonos a decidir. Lo intole- rable es andar comidos por creencias contradictorias. No interesa en este ins- tante plantear la cuesti6n de por qué mudamos de creencias. El dato, sin em- bargo, es que hay mudanza, transtorno, cambio. Hay historia de las creencias. Dicha historia arrastra consigo, a partir del anterior esquema, una historia de las verdades y de los errores; una historia de la cultura. 2. Ciencia y no-ciencia Los hombres resolvemos problemas mediante la razén. Se nos echan enci- ma cotidianamente multitud de problemas -morales, afectivos, politicos, ma- temAticos, econdmicos, astrondémicos, bioldgicos, religiosos.. La razén se enfrenta con ellos a fin de dar con la solucién de los mismos. La humanidad no ha obtenido los mismos éxitos en cada tipo de problemas. Los primeros que resolvieron problemas con acierto indiscutible fueron los matematicos;50 OCTAVI FULLAT piénsese, por ejemplo, en Euclides. En cambio, los moralistas y los filésofos no han logrado éxitos verdaderamente tales, situdndose a las antipodas de los matemiticos en lo referente a resolucién de problemas. En buena parte per- siste idéntica problematica a la planteada en el siglo v antes de Cristo, en Grecia, con respecto a este segundo tipo de problemas. Puede observarse asimismo que la resolucién de determinados problemas empieza a obtener éxitos notables cuando se da con el método apropiado para ello. La fisica adquirié un rapido y espectacular desarrollo a partir del momento -siglos xvi y xvit- en que se abandoné la metodologia especulativa de Arist6teles substituyéndola por el método experimental. Los geémetras griegos consiguieron sus logros merced a haber utilizado el método mas apropiado para su menester: el método axiomatico. E] avance en la resoluci6n de problemas est4, pues, en relacién con la me- todologia usada, la cual tiene que ser la propia. Un método resulta apropiado para un cierto tipo de problemas cuando se sabe con qué prueba se decidira la cuestion planteada. Los filésofos y los moralistas no tienen a mano prue- bas concluyentes; los bidlogos y los fisicos, en cambio, saben siempre qué tipo de prueba decidiré la pregunta formulada. Podran discutir entre ellos so- bre los datos disponibles, pero piensan resolver las discrepancias acumulan- do mas pruebas. No sucede lo propio con los tedlogos y metafisicos; los tales saben que es intitil aguardar mas datos. Otra causa del éxito de unos y del fracaso de los otros en la resolucién de dificultades reside en el mismo vocabulario usado. El gedlogo y el fisico, pon- gamos por caso, utilizan una nomenclatura muy poco ambigua, -e. g. sincli- nal, estrato, velocidad, peso...-; el metafisico, por el contrario, emplea un len- guaje muy impreciso -e. g. Dios, substancia, libertad. con éxito: método con pruebas; vocabulario preciso (matematicas, fisica...) Razén = resolucién de problemas sin éxito: método sin pruebas; vocabulario impreciso (moral, flosolia...) I A partir del Renacimiento la ciencia es ciencia de los fendmenos y no cien- cia de las cosas. Se afiade ademas una nueva cualidad: sélo sera presumible- mente cientifico aquel saber que pueda someterse a prueba. Dos son las mo- dalidades de las pruebas: la matemitica y la verificaci6n, segtin se trate de ciencias formales o de ciencias empiricas. Desde esta caracterizacion de la ciencia ya no es posible equiparar el discurso cientifico y el discurso metafisi- co. El saber metafisico -que deja de ser ciencia en el significado anteriormen- te establecido de ésta- es un discurso sobre “lo que trasciende los fenémenos” PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 51 _de momento prescindimos de su grado de aceptabilidad-. Tal tipo de saber se desdobla en dos modalidades: la ontologia, que dice saber més alla de la experiencia y la gnoseologia, que produce doctrinas sobre la constitucién de la experiencia -la cual constitucién, evidentemente, no es experiencia alguna; el criterio sobre la experiencia tiene que situarse siempre forzosamente mas all de la experiencia. Si bien el moderno concepto de ciencia se origina con los trabajos de Ga- lileo, es Kant quien coloca las bases gnoseoldgicas que lo distinguiran en ade- lante del concepto de metafisica. El entendimiento puro no produce conoci- mientos; éstos existen cuando hay objeto dado, y éste se da en la intuicién sensible. No basta con que el cerebro sea real para que sea conocido; se re- quiere ademas que sea sensible. Esto tiltimo ya no depende de la cosa sino de mi estructura sensitiva. Kant mostré la inanidad del uso de las categorias del entendimiento mas all del campo de la experiencia espacio-temporal. Este es el ambito de la ciencia. El entendimiento no tiene otra misién que la de posibilitar la experiencia, convirtiendo lo dado en objeto. Sélo asf las cosas se me hacen inteligibles. Los conocimientos teoréticos obtenidos son validos tinicamente cuando hay intuici6n sensible. El saber meiafisico es un saber de Jo suprasensible, de la “cosa-en-si” Este ambito trascendente nunca constituye ciencia por faltarle intuici6n sen- sible a la que aplicar las nociones de la raz6n. Mundo, Alma y Dios son las tres nociones de la raz6n que jamés se convierten en objetos, pero regulan la marcha del entendimiento en su trabajo de constituir sistemas. Mundo es la Idea que abraza la totalidad de lo dable en una intuici6n externa, Alma es la idea que encierra la totalidad de lo dable en una experiencia interna. Dios es la Idea que engloba la totalidad de las dos totalidades anteriores. Sin esta Idea nada es siquiera pensable. 3. Clases de saberes Acabamos de establecer dos amplias reas entre los diversos saberes: la de los saberes cientificos y la de los saberes no-cientificos. Precisaremos todavia més esta primera clasificaci6n. Las proposiciones légicas y matematicas son verdaderas porque son tau- tolégicas, porque afirman lo mismo; es decir, nada nuevo dicen. Asf sucede con “7 + 5 = 12"; “7 +5” es sinénimo de “12”. Decir “12 sillas” 0 decir “7 + 5 sillas” es lo mismo. El conocimiento no ha aumentado. La validez incuestio- nable de las proposiciones l6gicas y matematicas descansa en el hecho de que siempre son proposiciones analiticas; es decir, proposiciones cuya vali- dez depende de las definiciones de los simbolos utilizados. Una vez definidos los simbolos “7”, “+”, “5”, “=” y “12”, es s6lo cuestién de utilizarlos segun di chas definiciones. De hacerlo asf, no se cae en contradiccién. Un sistema en- tero de mateméticas se limitarfa a enunciar, aunque de manera indirecta, que A=A. Definidos los simbolos de “7 + 5 = 12”, no se afirma con tal proposi- cién otra cosa que “A=A”.52 OCTAVI FULLAT Saberes clentificos ‘Saberes no-cientificos Ciencias Ciencias formaies ‘empiricas Saberes axiolégicos | — Saberes criticos ymetatisicos (00 praxicos) Matematica-s Astronomia Filosotia-s Cierta filosofia Légica-s (axiomatica-s) Fisica Quimica Geologia Biologia Natu- rales Humanas entendida como andlisiscritico Politica-s Estética-s Derecho-s Sociologia Economia Psicologia Historia Elhombre constata Elhombre significa | El hombre analiza Intersubjetividad Subjetividad Previsién exacta Imprevision Lenguajes codificados Lenguajes poco codificados Discurso sobre algo (lo dicho) Discurso de alguien (ol decir) crtero de Ciro do decidibilidad: decidibilidad: eee “no contradiccién” “verificacién” 2 Enunciados nunciados || Eruncadosmmeta | 26 cenuncides analioos sitions fsicosyanlogicos | Sioa? Sabores do Saborss do Saber ce la deduccién la realids jseruido,2) it a hermenéuticos ia) PAIDEIA, FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 53 Las proposiciones légicas y matematicas no dicen nada sobre la realidad, ni tan siquiera se refieren a ella. Se limitan a forzarnos a ser coherentes con nosotros mismos. Ejemplo matematico Ejemplo légico SiA>B SiB>C entonces A> Definidos los sémbolos de un posible sistema axiomatico, publicados los axiomas de partida ~axiomas son los enunciados no deducibles dentro del sistema-, indicadas las reglas de la definici6n y las reglas de la demostracion, salen todos los enunciados de un sistema axiomatico. Otro tipo de saber cientifico viene constituido por las ciencias de la natu- raleza, tales la fisica, la quimica, la biologfa, la geologia. El significante ciencia posee un significado dindmico, dependiendo de las investigaciones llevadas a término por las diversas comunidades cientificas que se suceden en la historia. No existe una definicién dada una vez por todas. La ciencia no es mds que un modo de investigar, 0 sea de obtener res- puestas a preguntas dadas. Los asertos de la ciencia son histéricos y, por tan- to, siempre refutables -si prescindimos ahora de la ciencia légico-matemati- ca que como hemos constatado posee una peculiar naturaleza-. Unas afirmaciones que pretenden ser siempre valederas dejan de ser cientificas convirtiéndose en dogmatismos. En la linea del neopositivismo afirmaremos que las proposiciones empiri- cas son proposiciones facticas, referidas al mundo. Se apoyan en la experien- cia y, por consiguiente, son “a posteriori”. El predicado no esta contenido en el sujeto. Asf sucede en la proposicién: “La pulmonja proviene del pneumoco- co”, Aqui se da informacion nueva, precisndose la verificacion para enlazar “pulmonia” y “pneumococo”. En el momento actual, el modelo supremo de las ciencias de la naturaleza es la fisica. Una proposicién es verificable si es posible una experiencia sensible que sea relevante en vistas a determinar su verdad o su falsedad. Basta con que la observacién sea posible, no requiriéndose el que sea actual. La psicologia, la sociologta, la economia, la historia... son ciencias empi- ricas, experimentales, como las anteriores; se distinguen de éstas, sin embar- go, en que su campo de aplicacién no es la naturaleza sino el hombre y sus obras. Este hecho introduce algunos cambios en el funcionamiento de tales ciencias con respecto a las anteriores. Las ciencias empfrico-naturales no se libran completamente, en su avan- ce, de ideologias, utopias, valoraciones. En el caso de las ciencias empfrico- humanas la subjetividad se deja notar de forma mucho més notable.54 OCTAVI FULLAT matematizacién total (Einstein) “relatividad” (se aplica también a la luz) “gravitacion universal” (se aplica a la materia) teoria (Newton) vehi ley (Galileo) Jey (Kepler) AX mend hechos: dd Esquema de cémo se llega a la generalizacién en las cienclas empérico-naturales. Los saberes metafisicos y axiolégicos se refieren a realidades no experi- mentables, por ejemplo a la dignidad del hombre 0 a que matar es malo. Los valores de la educacién pertenecen a este apartado de saberes. descriptives (e. g. “Pedro es calvo") (cientificos) Enunciados rescriptivos (e. g. “Ama al préji no-descriptivos o (no-cientificos) evaluativos (e.g. “Eulalia es bella’ : Entre “Pedro es calvo” y “Ama al projimo” existen hasta diferencias sintac- ticas. El primer enunciado puede someterse a prueba; respecto al segundo en cambio, no se tiene idea clara de qué tipo de pruebas podrian validarlo o invalidarlo. __ Las diferencias entre “Eulalia es bella” y “Pedro es calvo” no son tan noto- rias 0, por lo menos, tan inmediatas como las anteriores. Por lo pronto, no se descubren diferencias sintacticas. Las diferencias se dan, empero; residen en los predicados. No es lo mismo afirmar de alguien que es calvo o bien que es hermoso o malo. No se es calvo como se es hermoso. No habra dificultad en ponerse de acuerdo en la definicion de “calvo"; por el contrario, las dificulta- des serdin maytisculas para coincidir en la definicién de hermoso o de malo PALDELA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 55 “Hermoso” y “malo” apuntan a valores; lo de “calvo” se refiere a fenémenos observables. La matemitica, la légica, la fisica, la quimica..., ignoran los juicios de va- lor, sean estéticos 0 morales o... Los elefantes no son moralmente ni buenos ni malos. Los electrones no son ms bonitos que los neutrones. ‘Los enunciados no-cientificos no pueden ser observados ni directa ni indi- rectamente; por otro lado, tampoco son proposiciones “a priori”. Lo cual no quiere decir que estén desprovistos de toda validez; sdlo carecen de validez Gientifica. Dificilmente podemos organizar humanamente -con libertad— nuestra existencia sin referirnos a los valores. Un sistema educativo pensado al margen de la axiologia es casi imposible, y en todo caso sera perfectamen- te adecuado a dictaduras que se valdran de la neutralidad, como de una ideo- logia, para encubrir su estructura totalitaria. 1.3. El saber filoséfico El vocablo “filosofia”’ Filo-sofia es una expresion griega compuesta de philos ~“el perteneciente a”, “el que gusta de ”, “el aficionado a”, “el enamorado de”, “el aplicado a”, “el que ama a”, “el que anda perdido por”, “el amigo de” y de sophia, vocablo emparentado con sophés ~el diestro”, “el habil”, “el competente”, “el que sa- be”, ‘“‘el entendido en algo’-; si sophds es “el-que-sabe”, la sophia es el saber mismo, es la sabidurfa, es un peculiar saber acerca de todo, a la vez tedrico y practico, un saber del universo y de la vida, tanto de la vida privada como de la ciudadana. La ‘“filosofia” ~philo-sophia- fue, pues, algo asi como una perse- cucién de aquel conocer que llena, fue ganas de saber de una vez por todas. A tal conclusion se leg6 en el interior del circulo socratico —Sdcrates fue un entre el 470 y el 399 antes de Cristo. ateniense que vivi “philéo” “sophos” (yo. amo) (el que sabe) “philos’ + “sophia” (amante) (de la)—_(sabiduria) “Philo-sophi Obsérvese que se trata de philo-sophia y no, justamente, de philo-epistéme. La epistéme constituyé un conocimiento exclusivamente tedrico. Tampoco es cuestién de philo-tékhne o de un “saber-hacer-cosas” -saber s6lo practico-, sino que nos referimos a la philo-sophia; la sophia, la sabiduria, era un saber56 OCTAVI FULLAT a la vez teorico y practico, fue un conocimiento de la realidad y a la par del saber vivir 0 saborear acertadamente la vida; fue conocer intelectual -theo- ria— con fines praxicos. La filosofia constituy6 doctrina, pero sobre todo fue un talante, una actitud existencial. Dentro de la literatura filoséfica, de que disponemos, aparece antes que otras formas el nombre phildsophos. Fue Heraclito -o Heracleitos, un griego que vivié en Efeso, en la costa occidental de la actual Turquia, entre el 576 y el 480 antes de Cristo-, fue Herdclito el primero que se sirvié de la palabra fi- losofo. Se trata del fragmento B 35, de entre los 130 que se conocen de este pensador griego que habit6 en la Jonia. En dicho fragmento utiliza el nombre phildsophos al sefialar que “Conviene que los hombres fildsofos sean sabedo- res de muchas cosas”. De fiarnos de los datos de que se dispone, el historiador griego Herodoto —Hérodotos vivié entre el afio 484 y el 425 antes de Cristo- fue quien, el pri- mero, us6 el verbo filosofar. Este verbo aparece en el pasaje en que Herodoto cuenta -I, 30- como Creso saluda a Sol6n con las palabras siguientes: “Han llegado hasta nosotros muchas noticias tuyas, tanto de tu sabiduria como de tus viajes, y de que movido por el gusto del saber -filosofar- has recorride muchos paises con dnimo de examinarlos” Pitagoras ~Pythagoras- fue un matematico y un fildsofo que vivié durante el siglo vt antes de Cristo. Habia nacido en la isla de Samos ~en el mar Egeo, cerca de la actual costa turca-; se trasladé a Crotona, en el sur de Italia, don- de fund comunidades de “fildsofos-matematicos”. Se atribuyen a estas co- munidades: la tabla de multiplicar, el sistema decimal, el Teorema de Pitdgo- ras...-. Se admite corrientemente que Pitagoras fue el primero en llamarse a si mismo filésofo -philésophos-, en tanto que enamorado de la sabiduria, a diferencia de sophos-sabio-, que era quien la poseia ya. Como se sefialé antes, el substantivo filosofia adquiere fuerza y uso habi- tual en el circulo que se formé en la ciudad de Atenas alrededor del personaje Sécrates -Sokrates-, quien se dedicé a educar a la juventud de aquella her- mosa poblacién. Discutia en las calles, en las plazas, en los gimnasios, duran- te los banquetes..., despertando simpatias e igualmente hostilidades conside- rables. Sus enemigos lograron que se le condenara a muerte, acusado de impiedad y de corromper a los jvenes. Sucedié esto en el ato 399 antes de Cristo. En este ambiente, la palabra filosofia adquirié semanticamente un significado preciso, opuesto al de sophia. Frente al sophistés -sofista o sabe- dor de las cosas puiblicas- y frente a los sophof ~que pretenden poseer la sabi- durfa acerca de todo-, Sécrates y sus discipulos sostienen que la tinica sabi- durfa es la ignorancia ~"Sé que no sé nada”-. La sophia deja de ser un saber que se sabe para mudarse en un saber que se busca; la sophia se convierte dentro del grupo socratico en philosophia. La decisi6n de tal saber esté justa- mente en que sea buscado. La pregunta y la critica inflexible son métodos de este conocer, tan aparentemente modesto -"Conécete a ti mismo’. PAIDEIA, FILOSOF{AS DE LA EDUCACION Ei Platon ~que fue discfpulo de Sécrates desde el aito 408 hasta el 399- refor- 76 y model6 la concepcison socratica de filosofia. El saber era uno, lo cual forzaba a superar la diferencia entre apariencia y realidad; el twnico saber va do es el de la realidad, el de las cosas mismas -ideas perfectas de las cosas- y no el de su circunstancial y volandera aparicion a los sentidos. Lo serio es la idea de tridngulo y no los multiples triangulos dibujados que asaltan a la v ta. La filosofia es busca de la sabiduria -de aquello que vale siempre y auté- nomamente- por ella misma, al margen de su eventual utilizacion. Aristételes fue un macedonio -del norte de Grecia-, que vivié entre los aftos 384 y 322, convertido totalmente a la cultura griega. Fue discipulo de Platén desde el 367 hasta el 347, por espacio, pues, de veinte afos. Segtin Aristoteles, la sophia es en definitiva felicidad y la filosofia, por consiguiente, aspiracién a la felicidad. Lo esencial del hombre es que puede ser feliz; dios, en cambio, no puede ser feliz porque ya lo es. La felicidad reside, siguiendo a Aristételes, en la vida filos6fica, en el bios theoretikés, en la vida consagrada a inspeccionar, no sélo las cosas tales como son, sino en tanto que son. La dicha suprema reside en el theorein o saber que sabe por saber y no a causa de su utilidad; el theorein sabe “lo que siem- pre es”. Este modelo de saber le pertenece en propio al Theds ~dios- mismo, cuya actividad consiste en saberse a si mismo. Escribe Aristoteles -Metafisi- ca; 1177, b, 26-1178, a, 8- las lineas siguientes: “La vida teorética, si existe, es superior a lo humano, pues asi no puede vivir el hombre en cuanto hombre, sino en cuanto hay en él algo divino... No hay que dar crédito a esas exhortaciones, segiin las cuales, siendo hombres, s6lo podemos pensar cosas humanas..., sino que, en Ia medida en que nos es posible, hemos de inmortalizarnos. EI Nous es lo mejor del hombre.” E] filésofo aristotélico es el mas feliz porque entiende lo que es ser 0, me- jor, se halla en camino de entenderlo aunque “s6lo sea por corto tiempo” ~Metafisica; 1072, b, 15-. La filosofia es eudaimonia, actividad felicitante. La filosofia ~segtin su origen semantico- carece de contenidos objetiv: bles, consistiendo en una dindmica racional, basada en la negacion, desde la cual se esbozan comprensiones de mundo. La reflexién filos6fica posee fun- ci6n critica, entendiéndose la verdad como la disolucién del error. La verdad filosofica es el no-error; se trata de un concepto negativo y critico de verdad Lo verdadero, filoséficamente, tan solo se intelige en su relacién con lo err6- neo, entendido, éste, como aquello que debe de ser suprimido58 OCTAVI FULLAT Significantes Pensadores Siglo “philé-sophos” (tiesoto) Herdciito viva.c. “philosophein” ieee Herédoto Vac. “phito-sophia”™ (hlosofia) 1. Buscar el saber -Sécrates vac. 2, Buscar el Saber Total Platén veva.c. 3. Buscar la felicidad en la contemplacién Aristoteles Wac te6rica de lo radical y fundamentante 2. Origen de la filosofia Dejando de lado las circunstancias geogréficas y sociohistéricas del que- hacer filoséfico, ahora la pregunta se orienta hacia el hombre mismo, inqui- riendo por qué bestia tan extravagante ha engendrado filosoffa. Ha siglos que hemos caido en la cuenta de que el ser humano formula preguntas estrafalarias tales como: “gqué conozco, de algo, cuando afirmo conocer algo?”, o bien “ede dénde le viene la maldad al acto de matar a un se- mejante?”; 0 atin, “gacabo del todo cuando me estoy ya pudriendo, una vez muerto?”, Se han proporcionado diversas respuestas acerca del hecho antro- polégico de inquirir de manera tan estrambética y, desde luego, tan poco practica. E] pensar filoséfico se dispara, como igualmente otros conocimientos, a partir del pasmo 0 admiracién que vertebra a la conciencia. Este quedar ma- ravillado ante las cosas fuerza a ensimismarse, a caer en Ia cuenta que se est en s{ mismo y no, justamente, alterado o perdido entre objetos. El pasmo nos sumerge en nosotros; a cada quien en si. Tanto Platén como Aristételes se refirieron al thaumdzein --asombro, Ppas- mo, admiracién, extrafieza, maravilla- para subrayar el inicio antropolégico del discurrir filoséfico. La conciencia no nos deja escapatoria: nos encontra- mos perdidos en el mundo, desorientados, néufragos, desamparados, impo- tentes. Descartes, en el siglo xvu, padeceré de duda ante tanta y tan grande inquisicién de la conciencia. La conciencia humana es iniciamiento de lo extraordinario, de la admira- cién, asombro, maravilla, pasmo, extrafieza y del aburrimiento cuando abu- rrirse se troca en notarse uno, gratuitamente, disponible. PAIDEIA, FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 59 La conciencia se sorprende porque algo le asalta en cuanto que es admira- ble. Hay cosas admirables en sé; otras, en cambio, Io son tan sélo para mi. En este segundo caso, algo resulta admirable porque constituye un problema para un sujeto. Pueden, 0 no, coincidir unas y otras cosas admirables; ahora bien, la conciencia queda asombrada cuando aquello que se le aparece se presenta como problema -palabra griega que significé tarea, cuestién pro- puesta, como algo que incita a iniciar un trabajo. Esto ocurre cuando el su- jeto que juzga se extraita de lo juzgado; por ejemplo de que “todos los entes son” y, por consiguiente, que él queda sometido al imperio del ser. “Por la admiracién han empezado, los hombres, ahora y antes a filosofar.” Asi se expresa Aristoteles en su Metafisica -VI, 982, b, 125-. La extraneza platénico-aristotélica con que comienza a caminar la filosofia, amén de otros saberes, tiene como fondo la ironta -del griego éromai, yo pregunto- socra ca, 0 acorralar a preguntas al de enfrente hasta que quede pasmado de su ig- norancia. Quien se extrafia o maravilla de algo, no le queda mas remedio que poner entre paréntesis lo que daba por sabido, de tan palmario como se pre- sentaba, y ponerse a estrenar otro tipo de discurso. Sin ociosidad y fastidio, sin embargo, no resulta posible el maravillarse; cuando la vida del hombre vive con apremios, perentoriedades y constantes inminencias, no puede hacer mas que forzar su mente para ver como satisfacerlas. Entonces nada hay de que maravillarse y uno se dedica de lleno a dar pabulo a lo urgente. El hambre y el frio no asesinan y llevan a la tumba a las ganas de saber y su posterior asombrarse; pero si que los dejan para otro momento. No las su- primen para siempre porque las ganas de saber andan, en sus comienzos, ata- das al apetito por vivir, tan comun a toda la esfera zooldgica, incluido el hombre. Las ganas de saber pueden acabar, en el caso del anthropos, en la maravilla y el pasmo, y esto porque las ganas de saber, en tal caso, se dan en un animal que habla. Lo que pasma a la conciencia del filésofo, no es lo que ve de la realidad desde su punto de vista, sino aquello a lo que inexorablemente queda remiti- do: lo que no ve de la realidad. El dia-logos que asi se dispara no necesita “in- ter-locutor”, sino que es un discurso 0 recorrido mental a través -dia- de su- cesivos pensamientos -logoi- en enlace de continuidad y no de causal contigiidad. El dia-logos del fildsofo arranca al descubrir que el mundo es un espec- taculo desfundamentado, sin punto de apoyo. Y entonces se pregunta: gy cul es el sostén de todo lo que aparece?, go acaso existimos y existe, todo, sin ci- mientos, sin raices, sin puntales? La filosofia pretende ser -no decimos es— un conocimiento de totalidad. Lo que sf es con seguridad es un modo de interro- gacién sobre todo y, por tanto, consiste en andar preguntando sin desmayo. Intencionalmente la filosofia cuestiona todo a la vez, pero esto, de hecho, se traduce en no parar de preguntarse. Esta intencién interrogadora del filésofo60 OCTAVI FULLAT por todo a la vez se presenta particularmente alarmante pues bien pudiera su- ceder que hubiera nada de respuesta a interrogante tan altivo e insolente. E| fildsofo esta incémodo ante el mundo que encuentra -el cual se presen- ta sin fondo-; zy si el lenguaje fuera el puente entre el sujeto hablante y la realidad? De todas formas cuando el filésofo se queda sin palabras, y finaliza asf su Jégica, no le queda otra salida que su libertad, que el jugarselas a base de decisiones de la voluntad, y a esperar, luego, a ver qué es lo que pasa. Algin atrevido mal intencionado ha dicho que la “filosofia es una profe- sin de fe", y se ha equivocado. No. La filosofia no es mds que una profesion de duda. 3. Concepto de filosofia El hombre en sus intercambios con el mundo adopta dos posturas muy diferenciadas: o se sumerge en la vida o bien se aparta de la misma contem- plandola como espectaculo. Los resultados se manifiestan muy distintos: implicacion 2 Modelos Simboto en la vida Humanidades [1 snetatericos no-dicoureivo El validez existencial hombre validez cientitica Signo 0 simbolo discursivo, Teorias cientificas abstraccién de la vida La filosofia forma parte de lo que hemos denominado aqui Humanidades. Llegados a este punto nos hallamos ya en condiciones de ofrecer, en panora- ma, los diversos sentidos en que se ha utilizado el vocablo filosofia. El ser humano se enfrenta con el mundo de dos maneras principales: co- nociéndolo y actuando en y sobre él. En el primer caso elabora enunciados de realidad, calificando a unos de verdaderos y a otros de falsos. En el segun- do de los casos produce juicios de valor, sefialando que tal accién es buena o bien mala, que tal pintura es hermosa o fea, que aquella actividad es eficaz mientras esta otra se muestra ineficaz. Ademés, el hombre dispone de la ca- Pacidad de analizar todos estos juicios y enunciados; a este trabajo se le pue- de denominar filosofia. PAIDEIA. FILOSOFIAS DE LA EDUCACION 61 1. Todo tipo de conocimiento de- ‘mostrativo (e. g. filosofia natural) 2. Conjunto de saberes organizados en sistema (e.g. en Descartes) racional } 3. Saber acerca de los fundamentos de todo (e. g. en Aristételes) 4. Ciencias del Espiritu frente a Tt Ciencias de la Naturaleza (e. g cogneactivo Goisteswissenschatten) Significados 1. Discurso que hace surgir proble- tematicos mas (e.g. en Russel} de Filosofia 2. Fundar en la conciencia todo tipo reflexive de conocimiento(e. g. en Husserl) 3, Establecer Ia legitimidad de los lenguajes (e. g. en Wittgenstein) 1. “Tomarse la vida con filosofia” (proviene del estoicismo) saber practico 2. Estudio de los valores (2. g. en Max Scheler) 3. Determinar el talante con que hacer frente a la existencia (e. g. en el epicureismo) Es posible distinguir cuatro modelos de formulaciones lingifsticas, cada uno de ellos practicado por un tipo de saber que presupone Ia existencia de un determinado ambito. La filosofia desempefia dos funciones; por un lado se constituye en meta- lenguaje, porque es un lenguaje que analiza criticamente cuatro modelos lin- Bilisticos, y por otro lado es un lenguaje que persiste en hablar del mundo transfenoménico u ontometafisico. Habra, en consecuencia, dos significados de filosofta. Carece de interés que cada uno de este par d+ significados se es- fuerce en descalificar al otro puesto que contamos con producciones escritas de uno y otro lado a lo largo de Ia historia y también en Ja actualidad.