Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Türkçe Eğitimi Açısından
Dil Bilgisi Öğretimi
1. Baskı
Editör: Prof. Dr. Murat ÖZBAY
TÜRKÇE EĞİTİMİ AÇISINDAN DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ
ISBN 978-605-364-226-8
Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
© 2012, Pegem Akademi

Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları
Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.’ye aittir.
Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,
kapak tasarımı, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt
ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.
Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bondrolü ile satılmaktadır.
Okuyucularımızın, bondrolü olmayan kitaplar hakkında
yayınevimize bilgi vermelerini ve bondrolsüz yayınları
satın almamalarını diliyoruz.
1. Baskı: Ocak 2012
Yayın Yönetmeni: Seda Çelikkaya

Dizgi-Grafik Tasarım: Bilge Yıldız
Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı
Baskı: Ayrıntı Matbaası
(Ankara - 0312 394 55 90)
Yayıncı Sertifika No: 14749

Matbaa Sertifika No: 19787
YAYINEVİ DAĞITIM
–––––––––––––––––––––––– ––––––––––––––––––––––––
adakale sokak 4/1 yenişehir-ankara sağlık sokak 17/a yenişehir-ankara
tel: +90 312 430 67 50-51 (pbx) tel: +90 312 434 54 08 - +90 312 434 54 24
belgeç: +90 312 425 44 60 belgeç: +90 312 431 37 38
gsm: 0506 345 19 36 - 0541 940 45 45 - 0533 205 52 30 gsm: 0506 345 19 37 - 051 434 54 24 - 0533 205 52 31
e-ileti: pegem@pegem.net e-ileti: siparis@pegem.net
YAZIŞMA
––––––––––––––––––––––––
p.k. 175 06442 yenişehir-ankara internet :
ÖN SÖZ
Dil bilgisi, bir dilin sesleri, sözcük türleri, bunların yapıları, cümle içindeki dizil-
meleri, görevleri, çekimleriyle ilgili kuralları inceleyen bir bilim dalıdır. Ülkemizde 2004
yılında uygulanmaya başlanan yapılandırmacı yaklaşımla birlikte, dil bilgisi öğretimi de
yeni bir nitelik kazanmıştır. Davranışçı yaklaşımın, dilin bir dizi kurallarını ezberletmeye
yönelik etki – tepki prensibine dayalı bakış açısı yerini, öğrencilerin aktif olduğu, etkin-
likler yoluyla kuralların sezdirildiği ve işlevsel kullanıma önem veren yapılandırıcı bir an-
layışa bırakmıştır.
Yapılandırmacı yaklaşımda dil bilgisi öğretimi 1-5. sınıflarda ilk okuma öğretimiyle
eş zamanlı olarak sesten hareketle başlamakta ve programda belirlenen konular okuma,
yazma, konuşma ve dinleme çalışmalarına sindirilerek öğretilmektedir. Dil bilgisine ait
bazı kavram ve kuralların soyut olması sebebiyle, zihinsel gelişime paralel olarak öğretil-
meleri gerekmektedir. Bu düşünceden hareketle ilköğretim 1-5. sınıflarda dil bilgisi ku-
ralları sezdirilmekte, tanımlara yer verilmemektedir. 6-8. sınıflarda da aynı bakış açısıyla
aşamalı bir öğretim süreci takip edilmekte, 1-5. sınıflardan farklı olarak dil bilgisi kuralları
ile ilgili tanımlar da yapılmaktadır.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre dil bilgisi öğretimi, dil becerileri, iletişim, anlama,
etkileşim, işlevsellik, kavramları geliştirme ve zihinsel becerileri geliştirme çerçevesinde
ele alınmaktadır. Bu yaklaşım, dil bilgisi öğretimini davranışçı yaklaşımda olduğu gibi bir
amaç olarak değil, dil becerilerini geliştirmek için bir araç olarak değerlendirmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşımın temel prensiplerine uygun olarak öğrenciyi merkez alan,
dil bilgisi öğretimini amaç değil araç olarak değerlendiren, öğretmen adaylarına ve öğret-
menlere rehberlik etmeyi amaçlayan Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi adlı
bu kitap, Türkiye’nin farklı üniversitelerinde görev yapan ve doktora eğitimini Türkçe öğ-
retimi alanında tamamlamış öğretim üyeleri tarafından yazılmıştır. Bu yönüyle önemli bir
bilgi birikimi ortaya koymaktadır. Dil bilgisi öğretimi alanında önemli bir ihtiyaca cevap
vereceği düşünülen bu kaynak, kuramsal bilgi ve uygulama örneklerinin bir arada oldu-
ğu bölümlerden meydana gelmektedir. Kitabın hazırlık sürecinde, dil bilgisi öğretimine
ait temel bilgilerin akademik bir bakış açısıyla ortaya konulmasının yanında, öğretmen
adayları ve öğretmenler tarafından eğitim ortamına kolaylıkla uygulanabilecek bir nite-
likte olmasına da özen gösterilmiştir. Bölümlerde, kuramsal bilgilerin yanı sıra, çok sayıda
örnek uygulamalara yer verilmiştir. Öte yandan bu kitap, dil bilgisi öğretimini okuma,
yazma, konuşma ve dinleme becerilerine göre ele alması sebebiyle ülkemizde bu alanda
yayınlanmış olan ilk kaynak eser olma özelliği de taşımaktadır.
Elinizdeki, Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi isimli kitap, on bölümden
oluşmaktadır. “Cumhuriyet Dönemi Türkçe Programlarında Dil Bilgisi Öğretimi” isimli
Birinci Bölümde, Cumhuriyet Dönemi Türkçe öğretim programlarında dil bilgisi öğreti-
minin nasıl yer aldığı değerlendirilmiştir. “Dünyada ve Türkiye’de Dil Bilgisi Öğretiminin
Temel Problemleri” isimli İkinci Bölümde, Batıda ve ülkemizde dil bilgisi öğretimi sü-
recinde karşılaşılan problemlere ayrıntılı bir şekilde yer verilmiştir. “Dil Bilgisi Öğreti-
minde Temel İlkeler ve İzlenen Aşamalar” başlığını taşıyan Üçüncü Bölümde, 1-5 ve 6-8.
sınıflarda, dil bilgisi konularının öğretiminde izlenen aşamalar, programlar ve ders kitap-
larındaki etkinlikler karşılaştırılarak değerlendirilmiştir. “Dil Bilgisi Öğretiminde Temel
Yaklaşımlar, Yöntemler ve Teknikler” başlıklı Dördüncü Bölümde, Davranışçı Yaklaşım
da dâhil olmak üzere, Yapılandırıcı Yaklaşımda dil bilgisi öğretiminde kullanılan yöntem
ve teknikler işlevsel ve işlevsel olmayan yönleriyle birlikte ayrıntılı bir şekilde incelenmiş-
tir. “Metin Temelli Dil Bilgisi Öğretimi ve Uygulamaları” isimli Beşinci Bölümde, dilin
canlı ortamı olarak kabul edilen metinden hareketle gerçekleştirilen dil bilgisi öğretimi,
kuramsal bilgiler ve uygulamalı örnekler çerçevesinde ele alınmıştır. “Öğrenme Süreçleri
Açısından Metin / Söylem Düzeni ve Bilgi Kullanımı” başlıklı Altıncı Bölümde dil bilgisi
öğretimi, öğrenme süreçleri çerçevesinde metin / söylem ilgisi ve öğrenme süreçleri açı-
sından değerlendirilmiştir. “Dil Bilgisi Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Etkinlikler”
başlıklı Yedinci Bölümde, dil bilgisi öğretiminin uygulama süreci açısından son derece
önemli olan materyal geliştirme süreci ele alınmış ve etkinlik örneklerine yer verilmiştir.
“Okuma ve Dinleme Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi” isimli Sekizinci Bölümde,
yapılandırmacı yaklaşımda dil bilgisi öğretiminin temel hedeflerinden biri kabul edilen
anlama becerilerinin geliştirilmesi ve dil bilgisi öğretimi arasındaki ilişki anlatılmıştır.
“Konuşma Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi” başlıklı Dokuzuncu Bölümde, konuş-
ma becerilerinin geliştirilmesi sürecinde, dil bilgisi öğretiminin işlevleri üzerinde durul-
muştur. “Yazma Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi” başlıklı Onuncu Bölümde ise dil
bilgisi öğretimi, yazma çalışmaları bağlamında değerlendirilmiş,ayrıca uygulama örnek-
lerine de yer verilmiştir.
Öncelikle sınıf ve Türkçe öğretmeni adayları ile öğretmenler için dil bilgisi öğreti-
minde rehberlik etmesi amacıyla hazırlanan, imla ve noktalamada Türk Dil Kurumu’nun
yazım kılavuzunun esas alındığı bu kitabın, dil bilgisi öğretimiyle ilgilenen herkese ve
özellikle de bu alanda çalışma yapan akademisyenlere faydalı olacağı düşünülmektedir.
Kitabın dizgi, grafik ve baskısı esnasında gerekli titizliği gösteren PegemA’nın çok
değerli yönetici ve personeline teşekkür ediyorum.
Ankara, 2012
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Editör
iv Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Bölümler ve Yazarları
Bölüm 1: CUMHURİYET DÖNEMİ İLKÖĞRETİM TÜRKÇE DERSİ

ÖĞRETİM PROGRAMLARINDA DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Yrd. Doç. Dr. Ahmet Balcı
Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Bölüm 2: DÜNYA'DA VE TÜRKİYE'DE DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN TEMEL PROBLEMLERİ

Yrd. Doç. Dr. Mehmet Kurudayıoğlu
Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Bölüm 3: DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE TEMEL İLKELER VE İZLENEN AŞAMALAR

Yrd. Doç. Dr. Bilginer Onan
Bölüm 4: DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE TEMEL YAKLAŞIMLAR, YÖNTEMLER VE TEKNİKLER

Yrd. Doç. Dr. Salih Kürşad Dolunay
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Bölüm 5: METİN TEMELLİ DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ VE UYGULAMALARI

Yrd. Doç. Dr. Mehmet Temizkan
Bölüm 6: ÖĞRENME SÜREÇLERİ AÇISINDAN METİN /

SÖYLEM DÜZENİ VE BİLGİ KULLANIMI
Yrd. Doç. Dr. Ferhat Ensar
Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi
İçindekiler v
Bölüm 7: DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE MATERYAL GELİŞTİRME VE ETKİNLİKLER
Yrd. Doç. Dr. Namık Kemal Şahbaz
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Bölüm 8: OKUMA VE DİNLEME EĞİTİMİ AÇISINDAN DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ

Yrd. Doç. Dr. Bayram Baş
Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi
İlköğretim Bölümü
Bölüm 9: KONUŞMA EĞİTİMİ AÇISINDAN DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ

Yrd. Doç. Dr. İlhan Erdem
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Bölüm 10: YAZMA EĞİTİMİ AÇISINDAN DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ

Yrd. Doç. Dr. Kemal Zeki Zorbaz
İÇİNDEKİLER
Ön Söz ...................................................................................................................................................... iii
Bölüm 1
Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Dersi
Öğretim Programlarında Dil Bilgisi Öğretimi
Giriş...............................................................................................................................................................1
1. İlköğretim 1-5. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programları....................................................2
1340 (1924) İlk Mektep Türkçe Müfredat Programı ..............................................................3
1926 İlk Mektep Türkçe Müfredat Programı ............................................................................5
1930 İlk Mektep Türkçe Müfredat Programı ............................................................................7
1936 İlkokul Türkçe Programı .......................................................................................................7
1948 İlkokul Türkçe Programı .......................................................................................................7
1968 İlkokul Türkçe Programı .................................................................................................... 12
1981 İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programı .............................................................. 17
2004 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar)...................................... 23
2.İlköğretim 6-8. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programları.................................................. 25
1340 (1924) Lise Birinci Devre Müfredat Programı ............................................................ 25
1929 Ortamektep Türkçe Programı ......................................................................................... 27
1931-1932 Ders Senesi Tadilatı Türkçe Programı ............................................................... 28
1938 Ortaokul Türkçe Programı................................................................................................ 30
1981 İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programı (6-8. Sınıflar) .................................... 33
2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6-8. Sınıflar)...................................... 38
Sonuç ........................................................................................................................................................ 43
Kaynakça.................................................................................................................................................. 44
Bölüm 2
Dünya'da ve Türkiye'de Dil Bilgisi Öğretiminin Temel Problemleri
1. Giriş ........................................................................................................................................................47
2. Türkçe Dil Bilgisi Öğretiminin Sorunları ....................................................................................55
2.1. Terimler Sorunu .......................................................................................................................55
2.2. Yaklaşım Sorunu ......................................................................................................................60
2.3. Lisans Eğitimi İle İlgili Sorunlar ..........................................................................................60
2.4. Dil Bilim Sorunu ......................................................................................................................61
2.5. İşlevsel Dil Bilgisi .....................................................................................................................63
2.6. Dil Bilgisinde Kural Sorunu..................................................................................................65
2.7. İmlâ ve Noktalama Sorunları ..............................................................................................66
2.8. Dil Bilgisinin Bütünselliği .....................................................................................................67
Kaynakça...................................................................................................................................................69
Bölüm 3
Dil Bilgisi Öğretiminde Temel İlkeler ve İzlenen Aşamalar
Giriş.............................................................................................................................................................71
1. Dil Öğretim Yaklaşımlarının Dil Bilgisi Öğretimine Bakışı ...................................................72
1.1. Davranışçı Yaklaşımda Dil Bilgisi Öğretimi ....................................................................72
1.2. Bilişsel Dil Yaklaşımına Göre Dil Bilgisi Öğretimi .........................................................74
1.3. Yapılandırıcı Yaklaşımda Dil Bilgisi Öğretimi ................................................................74
2. Dil Bilgisi Öğretiminin Temel İlkeleri .........................................................................................75
3. Öğretim Aşamaları Açısından Dil Bilgisi Öğretimi .................................................................80
3.1. 1-5. Sınıflar Türkçe Öğretim Programında Dil Bilgisi Öğretiminde
İzlenen Aşamalar ....................................................................................................................80
İzlenen Aşamalar ....................................................................................................................89
Sonuç ..................................................................................................................................................... 101
Kaynakça .............................................................................................................................................. 102
Bölüm 4
Dil Bilgisi Öğretiminde Temel Yaklaşımlar, Yöntemler ve Teknikler
I. Dil Bilgisi Öğretiminde Temel Yaklaşımlar .............................................................................. 105

a. Davranışçı Dil Öğretim Yaklaşımı ....................................................................................... 105
b. Bilişsel Dil Öğretim Yaklaşımı ............................................................................................. 106
c. Yapılandırıcı Dil Öğretim Yaklaşımı.................................................................................... 107
II. Dil Bilgisi Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler ................................................... 109
1. Anlatma Yöntemi..................................................................................................................... 109
2. Soru-Cevap Yöntemi .............................................................................................................. 111
3. Çözümleme ve Birleşim Yöntemleri.................................................................................. 114
4. Tümevarım ve Tümdengelim Yöntemleri ....................................................................... 115
5. Gözlem ........................................................................................................................................ 116
6. Dramatizasyon (Oyunlaştırma) .......................................................................................... 117
7. Tartışma Yöntemi ..................................................................................................................... 120
8. Gösteri (Demostrasyon) Yöntemi ...................................................................................... 124
Kaynakça................................................................................................................................................ 127
viii Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Bölüm 5
Metin Temelli Dil Bilgisi Öğretimi ve Uygulamaları
Giriş.......................................................................................................................................................... 129
Dil Bilgisi Öğretiminin Amacı ve Önemi ..................................................................................... 130
Dil Bilgisi Öğretiminin Gerekliliği.................................................................................................. 131
Dil Bilgisi Öğretiminde Yöntem ..................................................................................................... 133
Metin Temelli Dil Bilgisi Öğretimi ................................................................................................. 134
Metin Temelli Dil Bilgisi Öğretimi Niçin Gereklidir?................................................................ 139
Metin Temelli Dil Bilgisi Öğretiminin Türkçe Eğitimi ve Öğretimi
Programlarındaki Yeri........................................................................................................................ 141
Dil Bilgisi Öğretimi İçin Seçilen Metinlerde Bulunması Gereken Özellikler ................... 144
Sonuç ...................................................................................................................................................... 146
Metin Temelli Dil Bilgisi Öğretimine İlişkin Örnekler ............................................................. 147
1. İsim Çekim Eklerinin Öğretimi ............................................................................................ 147
2. Bağlaçların Öğretimi .............................................................................................................. 148
3. Tekil ve Çoğul Eklerinin Öğretimi ...................................................................................... 148
Kaynakça................................................................................................................................................ 150
Bölüm 6
Öğrenme Süreçleri Açısından Metin / Söylem Düzeni ve Bilgi Kullanımı
Öğrenme Süreçleri Açısından Metin/Söylem Düzeni

ve Bilgi Kullanımı ................................................................................................................................153
Kaynakça................................................................................................................................................165
Bölüm 7
Dil Bilgisi Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Etkinlikler
Giriş..........................................................................................................................................................167
1. Eğitim ve Öğretimde Materyalin Yeri ve Önemi .................................................................167
2. Dil Bilgisi Öğretiminde Materyalin Yeri ve Önemi ..............................................................169
3. İlköğretim İkinci Kademe Dil Bilgisi Öğretiminde Materyal Tasarımı ..........................173
4. Materyallerle Dil Bilgisi Öğretim Etkinlikleri.........................................................................175
Örnek Materyaller........................................................................................................................178
1. “Ek-Film” Materali ..............................................................................................................178
2. “Sihirlük” Materyali ...........................................................................................................179
3. “İyelik Kuklaları” Materyali .............................................................................................180
4. “Pembe İyelik Kutuları” Materyali ................................................................................182
5. “İyelik Tablosu” Materyali ...............................................................................................182
6. “Zarf Çiçeği” Materyali ....................................................................................................183
7. “Anlatım Bozukluğu Terazisi” Materyali ....................................................................185
8. “Anlatım Bozukluğu Röntgeni” Materyali ...............................................................189
9. “Akıllı Tahta” Materyali .....................................................................................................191
Kaynakça................................................................................................................................................193
İçindekiler ix
Bölüm 8
Okuma ve Dinleme Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi
Giriş..........................................................................................................................................................197
1. Okuma Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi......................................................................198
1.1. Okuma Nedir? .......................................................................................................................198
1.2.Okuma Becerisini Geliştirmede Dil Bilgisi Öğretiminin Rolü ................................199
2. Dinleme Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi ...................................................................213
2.1. Dinleme Nedir?.....................................................................................................................213
2.2. Dinleme Becerisini Geliştirmede Dil Bilgisi Öğretiminin Rolü .............................214
Sonuç ......................................................................................................................................................224
Kaynakça................................................................................................................................................226
Bölüm 9
Konuşma Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi
Giriş..........................................................................................................................................................229
1. Dil Bilgisi ............................................................................................................................................231
2. Ana Dili-Dil Bilgisi İlişkisi ..............................................................................................................233
3. Dil Bilgisi Öğretiminin Amacı .....................................................................................................234
4. Dil Bilgisi ve Dil Becerileri ............................................................................................................235
5. Konuşma ...........................................................................................................................................236
6. Dil Bilgisinin Konuşma Eğitimindeki Yeri ...............................................................................239
6.1. Ses Bilgisi (Fonetik) .............................................................................................................239
6.1.1. Ünlüler...........................................................................................................................240
6.1.2. Ünsüzler ........................................................................................................................245
6.2. Şekil Bilgisi (Morfoloji, Biçimbilgisi) ..............................................................................251
6.3. Söz Dizimi (Sentaks)............................................................................................................253
6.4. Anlam Bilgisi (Semantik) ..................................................................................................256
7. Konuşma Eğitiminde Dil Bilgisinin Yeri ve Önemi ..............................................................257
Kaynakça................................................................................................................................................260
Bölüm 10
Yazma Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi
1. Yazma Bağlamında Dil Bilgisi Öğretimi ..................................................................................263

2. Kurallar Çerçevesinde Dil Bilgisi Öğretimi.............................................................................271
3. Yazılı Anlatımdaki Dil Bilgisi Hataları Temelinde Öğretim ...............................................276
Kaynakça................................................................................................................................................277
x Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

1. Bölüm
CUMHURİYET DÖNEMİ
İLKÖĞRETİM TÜRKÇE DERSİ
ÖĞRETİM PROGRAMLARINDA
1
DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Yrd. Doç. Dr. Ahmet BALCI2
Giriş
Temel iletişim aracı olarak kabul edilen dil, “insanların düşündüklerini ve duy-
duklarını bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma, lisan” (TDK,
2005: 526) olarak tanımlanır. Bu niteliğiyle de bir millete ait olan kültürel değerlerin
en önemlilerinden biri –hatta en önemlisi- olarak kabul edilir. Çünkü dil kültüre ait
özelliklerden biri olmakla beraber aynı zamanda kültürün taşıyıcısıdır.
Dilin öneminin kabul edilmesi ile birlikte dil eğitiminin önemi düşüncesi de sık-
lıkla dillendirilen bir gerçek olmuştur. Başta iletişim becerilerinin geliştirilmesi ol-
mak üzere zihinsel becerilerin ve öğrenme becerilerinin geliştirilmesi de dil eğitimi
ile yakından ilgilidir. Bu önem, dil eğitiminin niteliği konusundaki tartışmaları da
gündeme taşımıştır. Günümüzde dil eğitimi sürecinin dört temel dil becerisi (oku-
ma, dinleme, konuşma ve yazma) üzerinden yürütülmesi de bu tartışmanın ulaştığı
noktayla ilgilidir. Gelişen teknoloji ile birlikte dil becerilerinin niteliğindeki bazı ye-
nilikler de (görsel okuma ve görsel sunu gibi) bu becerilerin yeniden yorumlanarak
geliştirilmeye çalışıldığını göstermektedir.
Dört temel dil becerisi ile birlikte dil öğretim süreci içinde üzerinde durulan
önemli bir diğer başlık da dil bilgisi öğretimidir. Dil bilgisi bir dilin ses, biçim ve
cümle yapısını inceleyip kurallarını tespit eden bilimdir (TDK, 2005: 529). Çocuk, dili
kullanma becerisini başlangıçta özellikle dinleme süreciyle birlikte farkında olmadan
kazanmaktadır. İlköğretim dile ait kuralların fark ettirildiği ve sezdirildiği yerdir. An-
1 Bu bölüm, III. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresinde (18-20 Haziran 2007, Adana) sunulan
“Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Programlarında Dil Bilgisi Öğretimi” başlıklı bildiri-
nin düzenlenmiş ve genişletilmiş şeklidir.
2 Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü / HATAY
cak dil bilgisi öğretiminin doğrudan kuralların ezberletilmesi değil, dilin doğru ve
özenli kullanılmasını sağlayarak dil sevgisini geliştirmek olduğu unutulmamalıdır
(Özbay, 2009: 149-150). Okuma ve yazma çalışmaları ile birlikte yürütülecek bir dil
bilgisi öğretimi, öğrencilerin doğru cümle kurma ve düşüncelerini daha rahat ifade
etme gibi pek çok becerisini de olumlu yönde etkileyecektir (Akyol, 2001: 93-101).
Bu yönüyle dil bilgisi öğretiminin diğer dil becerilerinin de olumlu yönde gelişimine
katkıda bulunduğu anlaşılmaktadır. Dil bilgisi öğretiminin dil becerilerinin geliştiril-
mesinde bir araç olduğu bilgisinden hareket edildiğinde, dil bilgisi öğretiminin belirli
bir olgunluk seviyesinden sonra gelmesi gerektiği de (Yalçın, 2002: 44-46) daha iyi
anlaşılacaktır.
Öğretim sürecinin önemli basamaklarından biri de programlardır. Belirlenen
ders hedeflerine ulaşılması büyük oranda nitelikli hazırlanmış öğretim programıyla
yakından ilgilidir. Program “eğitim hedeflerini gerçekleştirmek için öğrencilerin kar-
şı karşıya geldikleri düzenli öğrenme yaşantılarının tümü”dür (Bilen, 2006: 46). Ders
programları; konu listesi, ders içeriği, çalışma programı, öğretim materyalleri, dersler,
hedef davranışlar, okul içinde ve dışında öğretilen/planlanan her şeyi kapsamaktadır
(Demirel, 2006: 1-2). Öğretim ve eğitim hedeflerine ulaşılmasında son derece önemli
olan programlar elbette dil bilgisi öğretim sürecinde de önemlidir.
Dil bilgisi öğretim sürecinde cümlenin esas alınarak hareket noktası olarak belir-
lenmesi gerektiği, konuya göre uygun yöntemin seçilmesinin önemi, konu sıralama-
sının doğru tespit edilmesi (Göğüş, 1978: 340-341; 349-351; Demirel, 1999: 197-199;
Rona ve Parsons, 2002: 11) genel kabul görmüş doğrulardır. Ancak konu sıralaması-
nın her sınıf için farklı olması ve konuların sınıflara göre ayrılarak işlenmesi gerektiği
görüşüne karşı çıkanlar da olmuştur. Çocukların dil kullanımı ve sorunlarıyla her yıl
karşılaştıklarından hareketle-öğrenci ihtiyaçları da dikkate alınarak- her sınıfta belir-
lenmiş konular yerine her yıl yeniden biraz daha derinleştirilerek işlenen konuların
dil bilgisi öğretiminde daha doğru olduğunu savunanlar da bulunmaktadır (Göğüş,
1978: 347). Bütün bu yaklaşımlar Türkçe dersi öğretim programlarında da farklı şe-
killerde yansımalarını bulmuştur.
1. İlköğretim 1-5. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programları

Cumhuriyetin ilk yıllarında “ilk mektep”, ilerleyen yıllarda “ilk okul” olan 1-5.
sınıflar günümüzde ilköğretimin birinci kademesini oluşturmaktadır. Bu sınıflar için
1923’ten bu yana yapılan farklı isimlendirmelerin Türkçe dersi öğretim programla-
rının isimlerine de yansıdığı görülmektedir. 1-5. sınıflar için hazırlanan ilk program
1924 tarihini taşımaktadır:
2 Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Yrd. Doç. Dr. Ahmet BALCI
1340 (1924) İlk Mektep Türkçe Müfredat Programı

Cumhuriyet döneminde Türkçe derslerinin ilk programı niteliğindeki bu prog-
ramda, Türkçe dersi için haftada 12 ders saati ayrılacağı ve birinci sınıfta sadece ilk
okuma yazma öğretimine yer verileceği belirtilmiştir. Bu bölüm “Elifba” başlığını
taşımaktadır. 2-5. sınıflarda Türkçe dersi ders saatleri sırasıyla 9-8-7-7 olarak tespit
edilmiştir. 2-5. sınıflarda derslerin “Kıraat, İnşad, İmlâ, Sarf, Tahrir ve Yazı” başlıkları
altında işlenmesi istenmiş ve belirlenen her alan için ders saatleri tespit edilmiştir.
Dil bilgisi konularına “Sarf ” başlığı altında yer verilmiş, ikinci ve üçüncü sınıflar-
da bu konular için ders saati ayrılmamıştır. Ancak belirlenmiş olan dil bilgisi konuları
4. ve 5. sınıflarda haftada 1’er ders saatinde işlenecektir. Bu bölümle ilgili olarak “Sarf
Dersleri” başlığı altında birinci ve ikinci sınıflara ilişkin herhangi bir açıklamaya yer
verilmemiştir. Başlık “Sarf ” olmakla birlikte üçüncü sınıfa ilişkin açıklama yapılır-
ken; “Üçüncü sınıfta ayrıca kavaid dersi yoktur. Ancak kıraat dersinde tatbikî ve amelî
bir tarzda ve şifahî olarak talebeye (cümle, fiil, fâil, isim ve sıfat) fikirleri verilecektir”
(Maarif Vekâleti, 1340-a:11) cümlesi kullanılmıştır. Bu ifadeden sürekli bir dil bilgi-
si öğretiminden bahsedilmese de dilin kurallarının uygulamalar üzerinden de olsa
öğrenciye fark ettirilmeye çalışıldığını anlamak mümkündür. Dördüncü ve beşinci
sınıflarda işlenecek konular ise başlıklar hâlinde sıralanmıştır:
Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Dersi 3

Tablo 1.1: 1340 (1924) İlk Mektep Türkçe Müfredat Programında Öğretimi İstenen Dil
Bilgisi Konuları
Sınıf Ders Saati Konular

- İsim
- Sıfat
- Zamir
4 1 - İzafî ve tavsifî terkipler
- Fiil
- Mastar
- Cümle hakkında izahât ve temrinler
- Kelime, hece, harf, harekeler.
- Ahenk kaidesi, kelimenin aksâmı.
- İsim.
- Sıfat.
- Zamir.
- Mastar, müştak isimler.
- Fiil: Zaman, şahıs, kemiyet.
Lâzım, müteaddî, ma’lûm, meçhul, müsbet, menfi,
5 1 istifham.
Rabt sigaları, mana ve isti’malleri.
Mürekkeb fiiller (hikâye, rivayet, şart)
- Hâl (zarf).
- Edatlar.
- Cümle: Fiil, fâil, mef ’ûl.
Tam, aslî, mülemmim cümle.
- Sarfî ve nahvî basit tahliller (kıraat kitapları üzerinde
ve şifahî olmak üzere).
(Maarif Vekâleti, 1340-a: 11)

Programın içerisinde dil bilgisi konularının işlenme sürecine ilişkin ayrıntı-
lı açıklamalar bulunmamaktadır. Sadece beşinci sınıfın konu başlıkları verilmeden
önce “Sarf derslerinde her zaman misallerden kaidelere gidilecek: Yani evvela münasip
cümleler yazdırılarak matlup olan sarf ve nahiv kaideleri bunlardan çıkarılacaktır. Bir
defa çıkarılmış olan kaideler, ekserisi şifahî olmak üzere müteaddit temrinlerle takviye
edilecektir” (Maarif Vekâleti, 1340-a: 11) cümlesiyle tümevarıma, örnekten kurala git-
meye vurgu yapıldığını görmek mümkündür. Ancak bu ifadeler kapsamlı bir öğretim
süreci açıklamasını içermez. Konu sıralamasında bütünüyle bir düzen hissedilmese
de kelime türleri ve cümle başlıklarının öne çıkarıldığı anlaşılmaktadır.

1926 İlk Mektep Türkçe Müfredat Programı

1926 yılında hazırlanan programda “Türkçe Derslerinin Hedefi” başlığı altında
1924 tarihli programda görülmeyen program genel amaçlarını içeren ifadelere rast-
lamak mümkündür. Bu bölümde, dil bilgisini dolaylı olarak ilgilendiren maddeler
bulunsa da doğrudan dil bilgisi öğretimiyle ilgili bir amaç cümlesi bulunmamaktadır.
Ancak bir önceki programda Türkçe dersi ile ilgili belirlenen alt başlıkların her biri
için bağımsız ders saatleri ayrılırken 1926 tarihli programda bu anlayıştan vazgeçildi-
ğini görmek mümkündür. Son iki sınıftaki yazı dersi dışında konu alanlarının birbi-
rini tamamlar nitelikte işlenmesinin istendiğini “İlk mekteplerde her ne kadar Türkçe
dersi, elifba, kıraat, inşad, temsil, imlâ, tahrir, sarf ve yazı gibi kısımlara ayrılmakta
ise de bunların her biri müstakil birer ders değildir. Heyet-i mecmuası bir küll teşkil
eder. Bu itibarla Türkçe zümresine dâhil olan derslerin her biri yekdiğerinin mütemmi-
mi ve yardımcısıdır. Kıraat, yazı, imlâ, tahrir ve kavaid birbirine sıkı bir surette merbut
olacaktır. Bir sınıfın bütün Türkçe derslerini behemehal bir muallimin deruhte etmesi
lazımdır. Ancak ilk mektebin son iki sınıfındaki yazı dersinde bir istisna yapılabilir.”
(Maarif Vekâleti, 1926:24) cümlelerinden anlamak mümkündür. Ancak bütün bu ifa-
delere rağmen “elifba, kıraat, tahrir, kavaid, imlâ” gibi alanlar için yine bağımsız ders
saatleri ayrılmıştır. Örneğin “Kıraat” dersinin ikinci ve üçüncü sınıflarda 4, dördüncü
ve beşinci sınıflarda 2’şer saat işlenmesi gerektiği yine programda belirtilmektedir.
Programdaki konuların birbirini tamamlayacak şekilde işlenmesi isteğine uy-
gun olarak yazma eğitimi ile ilgili düzenlenen “Tahrir” bölümünde öğretmenlerden
öğrencilerin yazma çalışmalarını kontrol sürecinde dil bilgisi kurallarına da dikkat
etmeleri istenir: “Vazifelerin tashihinde imla, kavaid, fikir ve şive hataları nazar-ı dik-
kate alınır” (Maarif Vekâleti, 1926:34). Ancak yapılan açıklamalardan bunun daha
çok yazım kurallarıyla ilgili bir hassasiyet olduğu anlaşılmaktadır.
1926 tarihli programda dil bilgisi konuları “Kavaid” başlığı altında değerlendi-
rilmiş, “sarf ve nahiv” konularının bir arada öğretilmesi istenmiştir. Bu bölümde kısa
iki maddeyle de olsa konuların somutlaştırılarak öğretilmesi istenmekte ve dil bilgisi
konularının konuşma ve yazma gibi diğer dil becerilerini de destekleyecek şeklide
işlenmesi yönünde tavsiyede bulunulmaktadır. Ayrıca örneklerden kurala gidilme-
si yönündeki yöntem tavsiyesinin burada da tekrar edildiğini ve kuralın öğretilme-
si sürecinde cümlede kullanıma dikkat çekilmesinin istendiği görülmektedir: “1- İlk
mektepte sarf ve nahiv kaideleri kitaptan veya mücerret bir surette öğretilmekten ziyade
çocukları doğru konuşmaya ve yazmaya alıştırmak sayesinde amelî olarak tedris edile-
cektir. 2- Kavaid derslerinde sarf ve nahiv malumatı birlikte verilecektir. Tedris esnasın-
da her zaman misallerden kaidelere gidilecek: Yani evvela münasip cümleler yazdırıla-
rak, kelimenin cümle içindeki mevkii ve sûret-i isti’mali tayin ettikten sonra matlup olan
sarf ve nahiv kaideleri çıkarttırılacaktır. Bir defa çıkarılmış olan kaideler, ekserisi şifahi
olmak üzere müteaddit temrinlerle takviye edilecektir.” (Maarif Vekâleti, 1926:25-26)

Dil bilgisi konuları ile ilgili yapılan açıklamalarda, 1924 programına benzer ifa-
delerle üçüncü sınıfta “Kavaid” dersinin bulunmadığı belirtilmiş ve dil bilgisi öğreti-
mi ile okuma ve yazma becerilerini destekleyecek nitelikte “cümle, fiil, fâil, isim, sıfat
ve zamir” kavramlarını oluşturması istenmiştir. Bir önceki programda olduğu gibi ilk
iki sınıfta dil bilgisi öğretimine ilişkin ifadeye yer verilmemesi bu sınıflarda konuların
işlenmeyeceğini göstermektedir. Dil bilgisi konuları 1924 programında olduğu gibi 4.
ve 5. sınıflarda, haftada birer saat olarak işlenecektir. İşlenecek dil bilgisi konuları yine
başlıklar şeklinde sıralanmıştır:
Tablo 1.2: 1926 İlk Mektep Türkçe Müfredat Programında Öğretimi İstenen Dil Bilgisi
Konuları

- Basit cümle
- Fiil
- Fâil
- Müfret
- Cem’
4 1
- Sıfat
- İzafi ve tavsifî terkipler
- Zamir
- Fiil, mastar
- Cümle.
- Kelime, hece, harf, harekeler.
- Türkçede ahenk kaidesi,
- İsim
- Sıfat
- Zamir
- Mastar
- Fiil: Zaman, şahıs, kemiyet.
- Lazım, müteaddî, malum, meçhul, müsbet, menfî, is-
5 1
tifham, rabt sigaları, mana ve isti’malleri.
- Mürekkep fiiller [hikâye, rivayet, şart]
- Hâl [Zarf]
- Edatlar.
- Cümle, fiil, fâil, mef ’ûl, tâmm, aslî ve mütemmim
cümle.
- Sarfî ve nahvî basit tahliller [Kıraat parçaları üzerinde
şifahî temrinler].
(Maarif Vekâleti, 1926:26-27)

1930 İlk Mektep Türkçe Müfredat Programı

1928 yılında gerçekleştirilen Harf İnkılâbı sonrasında hemen tüm öğretim prog-
ramlarının yeniden düzenlendiği –bazılarının değiştirildiği- bilinmektedir. İlköğ-
retim 1-5. sınıf Türkçe dersi programı da alfabe değişikliği sonrasında özellikle ilk
okuma yazma eğitimini içeren bölüm başta olmak üzere yeniden gözden geçirilir. Bu
programda, bazı ifade ve kelimelerde küçük değişiklikler yapılsa da ilk okuma yazma
bölümü hariç genel anlamda 1926 programının aynen kullanımına devam edildiğini
görmek mümkündür.
1926 programından farklı olarak 1930 yılında yayınlanan bu programın dil bil-
gisi öğretimi ile ilgili bölüm başlığı “Gramer” olarak değiştirilmiştir. Ancak işlenecek
konu içeriğine ilişkin verilen bölümler bir önceki program ile aynıdır.
1936 İlkokul Türkçe Programı

1936 yılında yeniden düzenlenen programda öncelikle “Türkçe dersinin
bütünlüğü”ne vurgu yapıldığı ve “okuma, inşad, tahrir” gibi alt başlıkların birbirini
tamamlayacak şekilde öğretime önem verilmesinin istendiği görülmektedir. Ancak
1935 yılında Atatürk’ün “Türkçenin asıl kuralları incelemelerle meydana çıkarılıncaya
kadar dil bilgisinin öğretimden kaldırılması” yönündeki talimatı doğrultusunda (Gö-
ğüş, 1989:150) bu programda dil bilgisi konularını içeren bir bölüm oluşturulmadığı
anlaşılmaktadır. Programın sadece genel amaçları arasında dil bilgisi ile ilgili olarak
“dilimizin tâbi olduğu esaslı kaideleri sezdirip sınırlandırmak suretiyle Türk dilini kulla-
nışta güven kazandırmak” ifadesine yer verilmiştir (Kültür Bakanlığı, 1936: 38).

1948 yılında kapsamı genişletilen ve dil öğretimi sürecinde dört temel becerinin
öne çıkarılmasıyla yenilenen Türkçe dersi programında öncelikle “Amaçlar” bölümüy-
le programın genel amaçları ifade edilmiştir. Bu amaçlar içerisinde beşinci maddede
“Dilimizin bağlı olduğu ana kuralları sezdirip onlara Türk dilini kullanmada güven
kazandırmak” (MEB, 1948:90) ifadesiyle dil bilgisi öğretimine vurgu yapılmıştır.
Ders işleme sürecinin anlatıldığı “Açıklamalar” bölümünde Türkçe dersinin bü-
tününde doğal dil öğrenme sürecine uygun bir öğretimin yapılması tavsiyesinde bulu-
nulmaktadır. Bu tavsiye doğrultusunda dil bilgisi konularının öğretiminde kural-ke-
lime/cümle-anlam bağlantısına özellikle dikkat edilmesi istenmiş ve anlamdan kopuk
bir öğretim yapılmaması yönünde tavsiyede bulunulmuştur. Ayrıca “imlâ, yazma, dil
bilgisi” gibi alanlar birbirinden kopuk değil birbirini tamamlayacak şekilde işlenecek-
tir (MEB, 1948:91). Yapılan önerilere uygun olarak ilk okuma ve yazma, okuma, yaz-
ma, konuşma, dil bilgisi, imla gibi alanlar için bağımsız ders saatleri ayrılmamıştır.

Dil bilgisi öğretiminin diğer dil becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğu bi-
linmektedir. Dil bilgisi ile diğer dil becerileri arasında kurulan ilişkide hep kullanımı
kolaylaştırma ve dili doğru kullanmayı sağlamaya vurgu yapıldığı bilinmektedir. Bu
bilgi doğrultusunda 1948 programında da “Söz ve Yazı ile İfade” başlığı altında, ko-
nuşma eğitiminin anlatıldığı bölümlerde öncelikle doğal dil öğrenme çevresine uy-
gun olarak doğru konuşma eğitimine öncelik verilmesi istenmiştir. Dil bilgisi de bu
beceriyi destekleyecek şekilde öğretilecektir:
“Doğru ve düzgün bir şekilde konuşma, bu şekilde konuşulan bir çevrede buluna-
rak ve bizzat bu tarzda konuşmaya çalışarak elde edilir. Dilbilgisinin bu işteki rolü sonra
gelir.
(…)
Sözle ifade için başlı başına bir ders ayrılmış değildir. Bütün dersler ve ders dışı
çalışmalar, bunun için tabiî fırsatlar hazırlayacaktır. Dil bilgisi dersleri birinci devrede
plânlı konuşma alıştırmalarıyla, ikinci devrede ise belli başlı dil kurallarını sezdirip şu-
urlandırmakla, yazılı ifade üzerinde olduğu gibi sözlü ifade üzerinde de tesirini gösterir.”
(MEB, 1948:101)
Benzer şekilde yazım kurallarının öğretiminin açıklandığı bölümde, kelimelerin
doğru yazım şekli ile dil bilgisi kuralları arasında da sıkı bir ilişki olduğu bilgisi veri-
lerek bu ilişki doğrultusunda iki alan arasındaki bağlantıya dikkat çekilmiştir (MEB,
1948:109).
1948 programında “Dilbilgisi” başlığı altında öncelikle dil bilgisi öğretimi amacı-
na ilişkin; “Öğrencilere Türk dilinin konuşma, yazma ve okuma ile ilgili ana kurallarını
sezdirip ana dilini kullanışta güven kazandırmaktır.” (MEB, 1948:110) amaç cümlesine
yer verilmiştir. Daha sonra “Açıklamalar” bölümü ile dil bilgisi öğretiminde izlenecek
yol genel hatları ile çizilmeye çalışılmıştır.
“Açıklamalar” başlığı altında öncelikle 1-3. sınıflarda bağımsız bir dil bilgisi der-
sinin olmadığı vurgusu yapılmıştır. Öncelikli amaç konuşma ve yazı diliyle çocukta
dil duygusu ve bilincini geliştirmektir. Üçüncü sınıfta ise dile ait kurallar dil yapıları
ile gösterilerek çocukların ilerleyen sınıflardaki dil bilgisi öğretimine hazırlanması
amaçlanmaktadır. Bu sınıflarda kurallar değil dili doğru kullanma alışkanlığının yer-
leştirilmesi için dil bilgisi konularına değinilecektir. Bu süreçte dil bilgisi öğretiminin
konu sıralaması değil çocuğun doğal ortamda kullandığı dilde görülen yanlışlıklar
Hayat Bilgisi dersi ile de sıkı ilişki kurularak materyallerle desteklenecektir. Özellikle
birinci sınıfta düzgün konuşma alıştırmaları dil bilgisinin merkezinde olmalıdır. Yine
bu açıklamalarda birinci devrede (1-3. sınıflar) dil bilgisi konularına ait terimlerin
kullanılmaması istenmiştir (Örneğin “isim” terimi yerine “varlıkların adları” kullanı-
lacaktır) (MEB, 1948:110-111).

Türkçe dil bilgisi konuları 4-5. sınıflarda konu başlıklarıyla birlikte öğretilmeye
başlanacaktır. Ancak bu süreçte dil bilgisi ile diğer dil becerileri arasındaki ilişkinin
unutulmaması da programda tavsiye edilmektedir:
“9. İkinci devrede Dilbilgisi alıştırmaları her biri başka bir konuya ait rabıtasız, so-
ğuk, ölü ve sırf dil dersleri için hazırlanmış cümle ve kelimeler üzerinde yapılmayacak-
tır. Alıştırmalar, çocukta iş sevincini ve kendi kendine etkinliği uyandıran belli konular
üzerinde yapılacaktır.
10. Dilbilgisi kurallarına ve tanımlarına bol örnekler üzerinde yeteri kadar durul-
mak sureciyle varılacak ve bir kurala varıldıktan sonra tekrar benzer misaller ve kitap-
lardan örnekler buldurmaya önem verilecektir.
Evvelce işlenmiş olan kurallar gerektikçe ele alınarak tekrarlanacaktır.” (MEB,
1948:112).
1948 programında dil bilgisi konuları içerisinde hangi konuların öğretileceği
ders amaçları altında ifade edilmiştir. Bu bölümde her bir sınıf için belirlenmiş amaç-
lar ayrı ayrı gösterilmiştir. 1-5. sınıflar için “Okuma, Söz ve Yazı ile İfade, Dilbilgisi ve
İmla” başlıkları altında amaç cümlelerine yer verildiği görülmektedir. Başlıktaki “Dil-
bilgisi ve İmla” ifadesinden konuların imla konuları ile birlikte öğretilmesinin amaç-
landığı anlaşılmaktadır. Her sınıf için belirlenen amaçlar öncesinde kısa açıklamalara
da yer verildiği görülür. Birinci sınıf için belirlenen amaçlar öncesinde ilk üç sınıfta
bağımsız dil bilgisi derslerinin olmadığı yeniden hatırlatıldıktan sonra terim kulla-
nılmadan konuların işlenmesi ve çocuklarda dil kullanımında güven kazandırılması
istenir (MEB, 1948:113). Üçüncü sınıfta ikinci sınıftaki konuların biraz daha genişle-
tilerek ve örneklendirilerek işlenmesi istenir. Ayrıca dördüncü sınıfta başlayacak dil
bilgisi çalışmalarına hazırlık yapılması gerektiği uyarısı da yapılır (MEB, 1948:118).
Beşinci sınıfta ise ortaokulda yapılacak dil bilgisi öğretimine hazırlık olması amacıy-
la tanım ve terimlere yer verilecek, öğrenci seviyesi dikkate alınarak kolaydan zora
doğru bir sıralamayla konuların öğretimi gerçekleştirilecektir (MEB, 1948:122). Bu
programda her sınıf için belirlenmiş dil bilgisi amaçları şunlardır:

Tablo 1.3: 1948 İlkokul Türkçe Programında Öğretimi İstenen Dil Bilgisi Konuları
Sınıf Amaçlar ve Konular

- Çocukların dil yanlışlarının saptanması.
- Düzgün konuşma alıştırmaları.
- Varlıkların adları: Çocuk, hayvan, kuş, çiçek, meyve isimleri; akrabalık tabir-
leri; gün, ay, mevsim isimleri.
- Sandal, terlik, iskarpin, fotin, çizme gibi bir ismin hatırlatabileceği aynı cins-
ten başka isimler.
- İskarpin, ökçe, taban, burun... gibi bir şeyin parçalarına ait olan isimler.
- Varlıklarda teklik, çokluk. (Sınıfta, okulda, okul bahçesindeki tek ve çok var-
lıklar incelenecek, somut örneklerle tekil ve çoğul isimler hakkında fikir ve-
rilecektir.)
- Varlıkların özellikleri. (Eşyanın renklerinden faydalanılarak, renklerin var-
lıkları vasıflandırdığı belirtilecek; isimleri başka türlü vasıflandıran sıfatlara
geçilerek sınıfta ve okuldaki eşya için çeşitli sıfatlar ve bu sıfatların zıtları bul-
1 durulacaktır. (Uzun-kısa, kalın-ince, katı-yumuşak... gibi.)
- Varlıkların hâl ve etkinlikleri. (Evde anne ne yapar? Okulda çocuklar, tarlada
çiftçiler ne yaparlar? Söylenen fiilleri çocuklara taklit ettirmek; taklit edilen
hareketleri isimlendirmek.)
- Bir araç ve aletle yapılan fiiller: Kalemle, bıçakla su ile ne yapılır? Bunun tersi:
Ne ile yazılır, ne ile kesilir... gibi.
- Fiillerde zaman kavramını sezdirmek için: “Dün nereye gittiniz? Şimdi ne
yapıyorsunuz? Yarın nereye gideceğiz?..” gibi sorular.
- Çağrışım, benzerlik ve zıt anlamları yoluyla kelimeleri tanımak: Ateş, alev,
yakmak; baklava, bal; tatlı, acı... gibi.
- Ses ve heceleri ayırma. (Bu alıştırmalar ilk okuma ve yazmada çözümlemeye
başlanacağı zaman yaptırılacaktır.)
- Noktalama: Nokta ve soru işareti.
- Büyük ve küçük harfleri yazabilmek.
- Birinci sınıfta ele alınan dil şekillerini gözlemeye ve doğru konuşma alıştır-
maları yapmaya bu sınıfta da devam etmek.
- İsimlerin i, e, de ve den hallerini doğru kullanmayı sağlamak için alıştırmalar
yaptırmak;
2 - Küçük söz bütünlerini -görülmüş, yaşanmış basit olayları veya bir resim, bir
levha üzerinde görülenleri- kısa cümlelerle anlatmak ve sonradan bunları
yazdırmak.
- Kelime türemleri: Av, avcı, avlamak, avladı... gibi.
- Çeşitli anlamları olan sözler: Al, ekmek, kurum, ek... gibi.
- Noktalama: Nokta, soru işareti ve virgül. →

- Takıların mana değişikliklerini göstermek ve bunlar üzerinde konuşmak: Lik,

güzel-güzellik; iyi-iyilik; sarı-sarılık; cömert-cömertlik; lak, su-sulak, gibi.
- İsmin beş halini cümleler içinde doğru kullanmak;
- Tekil ve çoğul isimler.
- Sıfat.
3
- Şahıs zamirlerini cümleler içinde doğru kullanmak.
- Fiil.
- Kelime türemleri ve deyimler: Göz – gözlem – gözlemek – gözetmek – gözcü
- gözüpek – tokgözlü - gözü dönmüş... gibi.
- Noktalama: Nokta, soru işareti, virgül ve ünlem.
1- Cümle ve kelime: Cümle çeşitleri, cümle yerine geçen kelimeler.
2- Kelime yapısı:
a) Hece;
b) Sesli ve sessiz harfler;
c) Hecelerde uyum.
3- İsimler:
a) Özel isimler ve cins isimler;
b) Bileşik isimler;
c) Tekil ve çoğul isimler;
d) İsimlerde sevgi, acıma ve küçültme anlamı veren sonekler.
4- İsim takımları.
4
5- Sıfatlar:
a) Sıfat çeşitleri ve sıfatların kullanılışı;
b) İsimlerden türeyen sıfatlar;
c) Sıfat yerine geçen isimler;
d) Sıfat takımları.
6- Fiil: Üç basit zaman.
7- Şahıs zamirleri.
8- Başlıca imlâ kuralları:
a) Büyük harflerin kullanılışı. (Özel isimler ve cümle başları.)
b) Dahi ifade eden, de ve da’nın ayrı yazılışı;
c) Özel adların yazılışı. →

1- Zamirler:
a) Şahıs zamirleri;
b) Belgisiz zamirler, soru ve işaret zamirleri;
c) İyelik ekleri.
2- Fiiller:
a) Özne ve fiil, zaman, şahıs;
b) Haber kipleri;
c) Fiillerden türeyen isimler ve sıfatlar.
3- Zarflar.
5
4- Edatlar ve bağlaçlar.
5- Söz dizimi ve belli başlı kurallar. Özne, tümleç, yüklem.
6- Cümlelerin kuruluşunda kelimelerin yerleri ve halleri.
7- Başlıca imlâ kuralları:
a) Büyük harflerin kullanılışı;
b) Özel adların yazılışı;
c) Ses benzeşmeleri;
d) Bileşik isimlerin yazılışı.
8- Noktalama işaretlerinin hepsi.

1968 yılında hazırlanan Türkçe dersi programı da öncelikle “Amaçlar” başlığı
ile Türkçe dersiyle ulaşılması hedeflenen nokta belirlenmeye çalışılır. Daha sonra ise
“Açıklamalar” başlığı altında ders işleme süreciyle ilgili genel ilkelere yer verilmiş-
tir. 1948 programında olduğu gibi Türkçe dersi içindeki okuma, dinleme, konuşma,
yazma, imla gibi başlıkların birbiri ile yakından ilgili olduğu ve bu başlıklara ait her
öğretim konusunun birbiri ile ilişkilendirilerek işlenmesi gerektiği bu programda da
yeniden vurgulanmıştır (MEB, 1968:113).
Programın “Dil Bilgisi” bölümünde öncelikle “Amaç” başlığı altında “Türk Dili-
nin konuşma, yazma ve okuma ile ilgili ana kurallarını sezip benimseyerek ana dillerini
kullanmada güven kazanırlar.” (MEB, 1968:129) cümlesiyle dilin doğru kullanımına
dikkat çekilmiştir. Yapılan açıklamalar küçük ifade değişiklikleri dışında 1948 prog-
ramıyla aynıdır. Bir önceki programdaki sıralama mantığının sürdürüldüğü ve her
sınıfı ilgilendiren amaçlara ayrı ayrı yer verildiği görülmektedir. Dil bilgisine ilişkin
amaçlar “Dil Bilgisi ve İmla” başlığı altında verilmiştir.

Tablo 1.4: 1968 İlkokul Türkçe Programında Öğretimi İstenen Dil Bilgisi Konuları
Sınıf Amaçlar ve Konular

Bu sınıfta dil bilgisi ve imlâ çalışmaları dil bilgisi dersi ile ilgili açıklamaların birinci,
ikinci, üçüncü ve beşinci maddelerine göre yapılmalıdır.
1. Öğrencilerin dil yanlışları düzeltilmelidir. Öğretmen; dil yanlışlarını çocukların
evde veya okulda öğrendikleri masallar, hikâyeler, manzumeler, bilmeceler, oyunlar veya
gördükleri, yaşadıkları olaylar üzerinde, konuşmalar yaptırırken not ederek düzeltmeli
ve dilimizin esaslarını benimsetmelidir.
2. Düzgün konuşma alıştırmaları;
a. Öğretmen tarafından çeşitli çocuk kitapları (Masal, hikâye, şiir, bilmece) okunarak
öğrencilerin düzgün konuşma alışkanlığı kazanmalarına yardım edilmelidir.
b. Sınıfta, iyi ve düzgün konuşan öğrencilerin konuşmalarına diğer öğrencilerin dik-
katleri çekilmeli ve böylece iyi konuşma alışkanlığı geliştirmelidir,
c. Öğrenciye imkanların elverdiği ölçüde radyo veya televizyondaki konuşmalar,
Türkçeyi güzel konuşanlar tarafından banda, plağa okunan şiirler, hikâyeler, masallar
dinletilmelidir.
3. Öğrencilerin kelime hazinelerini zenginleştirmek, kelimeleri doğru ve yerinde kul-
lanmalarım sağlamak için yapılacak çalışmalar:
a. Varlık adlarının öğrenilmesi: İnsan, hayvan, çiçek, meyve isimleri; en yakın akra-
1 balık terimleri; gün, ay, mevsim isimleri, (insan, şehir ve hayvan özel isimlerinin büyük
harfle yazılacağı ve gelen eklerin kesme işaretiyle ayrılacağı kavratılmalıdır).
Sandal, terlik, iskarpin, fotin, çizme gibi bir ismin hatırlatabileceği aynı cinsten başka
isimler; iskarpin, ökçe, taban, burun, gibi bir şeyin parçalarına ait isimler üzerinde du-
rulmalıdır.
b. Varlıkların teklik-çokluğu hakkında genel bilgi verilmesi: (Sınıfta, okulda, okul
bahçesindeki tek ve çok varlıklar incelenmeli, somut örneklerle tekil ve çoğul isimler
hakkında genel bilgi verilmelidir),
c. Varlıkların özelliklerini belirtme ile ilgili çalışmalar: (Varlıkları şekil ve renk bakı-
mından belirten kelimeler üzerinde çalışmalar yaptırılmalıdır. Öğrencilere bunların sıfat
olduğu söylenmemelidir. Uzun kalem, kısa kalem, kırmızı ceket, sarı tebeşir, siyah çanta
vb. örneklerinde olduğu gibi),
ç. Varlıkların yaptığı işlerle ilgili çalışmalar: (Varlıkların yaptıkları belli başlı iş ve
hareket gösteren kelimeler öğretilmeli; fakat bunların fiil olduğu söylenmemelidir. Kuş
uçar, çocuk okuyor, kedi kaçtı, annem okula gelecek, babam işe gidecek vb).
4. Ses ve heceleri ayırma ile ilgili çalışmalar (Bu alıştırmalar ilk okuma ve yazmada
kelimelerin çözümlenmesine başlanacağı zaman yaptırılmalıdır).
5. Noktalama ile ilgili çalışmalar: Nokta ve soru işareti üzerinde durulmalıdır. →

Dil bilgisi ve imlâ çalışmalarında kural, tanım ve terimlere başvurulmadan, öğrenci-
lerin yanlış yaptıkları veya güvenle kullanamadıkları dil şekilleri üzerinde durulacaktır.
Bu amaçla:
1. Birinci sınıfta başlanılan doğru konuşma ve yazma alıştırmalarına bu sınıfta da
devam edilmelidir.
2. Öğrencilerin kelime hazinelerinin zenginleştirilmesi aşağıdaki yollarla yapılabilir:
a. Çağrışım, yolu ile hatırlanan kelimelerle eş ve zıt anlamlı kelimeler incelenerek:
Ateş, alev, yakmak; baklava, bal, tatlı, acı... gibi,
b. Çeşitli eklerle türemiş kelimelerden yararlanarak: Göz, gözcü, gözlük, gözleme,
şeker, şekerci, şekerleme, şekerli, şekersiz vb. gibi. (Bu çalışmalar sırasında kelimelerin
türemesi ile ilgili açıklamalara girişilmemelidir),
2 c. Yazılışı aynı eş sesli kelimelerin, değişik anlamlan belirtilerek: Al, ekmek, yüz, çal-
mak, ek... gibi.
3. İsimlerin “Yalın, - e, - de, - den” hallerini doğru kullanmayı sağlamak için alıştır-
malar yapmak. (Bu madde işlenirken cümle kuruluşu üzerinde durulmayarak bol bol
örnekler verilmeli ve öğrencilerden istenmelidir. Örnek: Ev aldı. Eve geldi, evden çıktı,
evde yattı, evi gezdi...).
4. Kısa olayları -görülmüş, yaşanmış basit olayları veya bir resim, bir levha üzerinde
görülenleri- kısa cümlelerle anlatmak ve bunları sonradan yazdırmak.
5. Noktalama işareti ile ilgili çalışmalar: Nokta, soru işareti, virgül, ünlem (Virgülün
ve ünlemin cümledeki görevi açıklanacak, fakat öğrenciler kullanmazsa, yanlış sayılma-
yacaktır);
6. Satır sonuna sığmayan kelimelerin nereden kesileceğini öğretmek.
Tanım, terim ve kurala başvurmadan, dördüncü sınıfta başlayacak olan dil bilgisi
dersine hazırlık olarak bazı örnekler üzerinde uygulamalar yapmak. (İkinci sınıftaki in-
celemelere daha geniş ölçüde alıştırmalarla devam edilir. Program olarak çalışılması is-
tenen konular, bir ve ikinci sınıflarda olduğu gibi sadece dil şekillerini belirtmek, biçimle
öz arasındaki ilişkiye dikkati çekerek kavratmak suretiyle işlenecektir):
1. En işlek eklerle, öğrencinin tanıdığı köklerden türemiş kelimeler yapmak: ci, - li,
- lik, -siz.
3 Boyacı, güzellik, terbiyeli, ceketsiz, kalemsiz,... gibi.

2. İsmin hallerini cümle içinde doğru kullanmak.
3. Özel isimlerle cins isimlerin ve bileşik isimlerin yazılışını kavratmak.
4. İsimlerde teklik ve çokluğu kavratmak.
5. İsim, sıfat, zamir ve fiil gibi kelimelerin cümle içinde ayrı görevler gördüğünü öğ-
rencilere sezdirmek. (Fakat bunların adları verilmeyecek ve tanımları yapılmayacaktır).
6. Noktalama işareti ile ilgili çalışmalar: Nokta, soru işareti, virgül, ünlem.
→

Aşağıdaki konular belirli ders saatlerinde işlendikten sonra bırakılmayacak, bütün yıl
çeşitli çalışmalarda rastlanan uygun örneklerle öğrencilere mal ettirilmeye çalışılacaktır.
Noktalama işaretlerinin öğretilmesine daha önceki sınıflarda olduğu gibi öğrenim yılı
başından başlanarak uygun örneklerle devam edilecektir:
1. Büyük harflerin kullanıldığı yerler:
a. Cümlenin başında,
b. Özel isimlerin başında,
c. Mısraların başında,
ç. Kısaltmalarda (Öğretmen, kısaltmaların ne olduğunu ve hayatımızda gittikçe
önem kazandığını açıklamalı, dilimizdeki belli başlı kısaltmaları tanıtmalıdır. Türkiye
Cumhuriyeti: T.C. Türkiye Büyük Millet Meclisi: T.B.M.M., Posta, Telgraf, Telefon: P.T.T.,
Anadolu Ajansı: A.A., Doktor: Dr. vb. gibi,
d. Bütün yazı başlıklarının her kelimesinin başında,
e. Saygı ve meslek unvanları bildiren kelimelerin başında.
2. Kelime içinde sesli harflerin incelik, kalınlık bakımından uyumu:
a. Türkçe kelimelerde genellikle ses uyumu bulunduğu (Çocuk, ağaç, çiçek, ince),
b. Dilimizdeki bazı kelimelerin ses uyumu kuralına uymadığı: (Anne, kardeş, şiş-
man),
c. Dilimizdeki bazı kelimelerin sonuna gelen bazı eklerin de ses-uyumuna uymadığı:
4 (Yor: gülüyor, -ken: koşarken -ki: akşamki].
3. Sert sessizler (ünsüzler): ç,f,h,k,p,s,ş,t. Kelimeler sonunda p,ç,t,k, seslerinin sesli
(ünlü) harf alınca çoğunlukla yumuşamaları: Kitap, kitab-ı, kırbaç, kırbac-ı, tat, tad-ı,
yatak, yatağ-ı.
4. Kelime yapısı: Kök, ek, yapım ve çekim ekleri.
Yeni kelime yapmaya yarayan aşağıdaki ekler üzerinde çalışılacaktır: - ci (Şeker-ci),
- lik (iyi-lik), - li (delik-li), siz (isim-siz), -inci (birinci), -ek (ölç-ek), - gin (bil-gin), gi
(bil-gi), -im (giy-im).
5. Kesme işareti: Özel isimlere gelen eklerin (‘) (kesme işareti) ile ayrılması: Atatürk’ün,
Türkiye’ye vb..
6. Hal eki olan “de” ile “dahi” anlamına gelen “de”nin anlam ve yazılış farkları.
7. Soru bildiren ve bağlaç olarak kullanılan “mi” ekinin kelimeden ayrı yazılışı. (Eve
geldin mi? Bize gelecek misin?) (Soğuk oldu mu soba yakarız).
8. İsimler.
a. Cins isimleriyle, özel ve bileşik isimlerin tanıtılması,
b. İsimlerin beş hali,
c. İsım tamlamaları.
9. Zamirlerin tanıtılması (çeşitlerine geçilmeyecektir.).
10. Sıfatın tanıtılması (çeşitlerine geçilmeyecektir).
11. Fiilin tanıtılması (çeşitlerine geçilmeyecek ve çekimi verilmeyecektir). →

Aşağıdaki konular işlenirken 4. sınıf programında yer alan konular üzerinde de durul-
malıdır. Bu suretle hem işlenen konuların bütünlüğü, hem de tekrar yoluyla bilgilerin öğren-
cilere daha iyi kazandırılması sağlanmış olmalıdır.
1. Kelime yapısı. Kelime türetme yolları: - cı (elma-cı), - lik (an-ne-lik), - li (bahçe-li), -siz
(kalem-siz), -inci (beş-inci), - daş (vatan-daş), - im (giy-im), - me (gül-me), -iş (gel-iş).
2. Bileşik kelimeler: Atatürk, Çanakkale, ilkokul, külbastı, kardelen, kuşburnu, tavşan-
kulağı, aslanağzı, vb. (Bileşik kelimeler açık örneklerle tanıtılacaktır. Bunların bitişik yazı-
lacakları açıklanacak, imlâsında duraksanan bileşik kelimeler için İmla Kılavuzu ile sözlüğe
bakma alışkanlığı kazandırılacaktır).
3. Sert sessizlerin (ünsüzlerin) benzeşmesi: Sonunda sert sessiz (ünsüz) bir harf bulunan
bir kelimeye gelen ekin başındaki c,d,g, yumuşak sessizlerin (ünsüzlerin) sertleşmesi: Bilet-
çi, gelişti, kes-kin vb.
4. Düzeltme işareti: Yabancı dillerden dilimize geçen bazı kelimelerde a, u kalın seslerin-
den önce gelen g, k harflerinin ince, l’dan sonra gelen a, u sessizlerinin veya bir seslinin uzun
okunması gerektiğinde (^) düzeltme işareti kullanıldığı; dükkân, lâzım, rüzgâr, âdet vb.
5. İdi, imiş, ise, ile’nin bitişik yazıldığı zaman aldığı şekiller: gelmeliydi, gelmeliymiş, öy-
leyse, eliyle, gelmişti, biletmiş, kitapsa, elle vb..
6. Basit cümle öğelerinin sezdirilmesi: Yüklem, özne, tümleç. (Bunların tanımı yapılma-
yacak ve cümle çözümlemelerine gidilmeyecektir) .
7. İsim, sıfat, zamir ve çeşitleri (Bunların cümle içinde tanıtılması):
8. Fiil: Altı şahıs üç temel zaman (geçmiş, şimdiki ve gelecek zamanlar) beş haber kipi ve
çekimi (Mişli ve dili geçmiş, şimdiki, gelecek ve geniş zaman).
5
9. Ek olan “ki” ile bağlaç olan “ki”nin anlam ve yazılışlarındaki ayrılık.
10. Noktalama işaretleri ile ilgili çalışmalar: Nokta, virgül, soru işareti, ünlem işareti,
noktalı virgül, iki nokta, üç nokta, tırnak, parantez, kısa çizgi, uzun çizgi.
(Bunlardan yalnız nokta, soru işareti, ünlem, iki nokta, tırnak, kısa çizgi ve mümkün
olduğu ölçüde virgülün, öğrencilerin yazılarında kullanılmış olması aranır.)
Türkçe dersinde öbür derslerin konu ve çalışmalarından yararlanılacağını gösteren bir
kaç örnek:
1. Gözlemlerin incelemelerin sonuçlarını not etmek, anlatmak, açıklamalar yapmak;
2. Çalışma planı ve deney gibi konularda tartışmalar düzenlemek;
3. Bilginlerin, komutanların, devlet adamlarının, hayatları ile ilgili yazılar hazırlamak;
4. Öğrencilerin okul içi ve dışı yaşayışları ve çevrelerinde gördükleri çeşitli ekonomik,
tabii, toplum olaylar ile ilgili sözlü ve yazılı anlatım çalışmaları yapmak;
5. İlgiyi geliştirmek ve gözlemleri tamamlamak, daha iyi sonuçlara ulaşmak için bilgi
toplamak amacıyla okumak;
6. Gazete ve dergilerden hava bültenleri, sel baskınları, depremler, yeni buluşlar vb. fen
ve tabiat konularıyla ilgili günlük yazılar okumak ve yazmak;
7. Çeşitli ders konuları ile ilgili hikâye ve efsaneler okumak;
8. Çeşitli derslerle ilgili çalışmalar sırasında öğrenciler, yeni kelimelerin anlamlarını söz-
lüklerden bulmak, kullanılışlarını, yapılarını öğrenmek ve kelime defterine yazmak;
9. Tarih, folklor gibi konularla ilgili önemli yazıları toplama alışkanlığı kazandırmak.
10. Olayları dramatize etmek.

Oldukça ayrıntılı hazırlandığı anlaşılan bu açıklamalarda dil bilgisi konuları ile

birlikte yazım kurallarının da işlenmesinin istenmesi ayrıntıyı daha da arttırmıştır.
1981 İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programı

İlköğretim kurumlarının tamamı düşünülerek hazırlanmış ilk program 1981 ta-
rihini taşımaktadır. Ancak bu programda da 1-5. sınıflar ve 6-8. sınıflar için birbirini
tamamlar nitelikte farklı programlar hazırlanmıştır. 1-5. sınıflar için hazırlanan İlköğ-
retim Okulları Türkçe Eğitim Programının genel amaçlar bölümünde dil bilgisi öğ-
retimi ile ilgili olarak üçüncü maddede “Öğrencilere Türk dilini sevdirmek, kurallarını
sezdirmek; onları, Türkçeyi gelişim süreci içinde bilinçle, özenle ve güvenle kullanmaya
yöneltmek” (MEGSB, 1988:203) amaç cümlesine yer verilmiştir. Yine açıklamalar bö-
lümünün üçüncü maddesinde de doğal dil öğrenme sürecine uygun bir kural öğretim
süreci önerilir: “Her dil, kendi kurallarını kendisi yaratır ve o kurallar içinde yaşar,
gelişir.
Çocuklar, anadillerini önce kulaktan, yaşayarak öğrenirler. Ana-baba ve yakın çev-
reden öğrenilen bu dil, dilin ana kurallarına uygundur. Çocuk çeşitli bölgelerde birbirine
göre pek az özellik gösteren bu kurallara farkında olmadan uyar; dilini kurallara uygun
olarak kullanma becerisini yine farkında olmadan kazanır.
İlköğretim döneminde okul, dil öğrenimini önce bir sistem içine sokar ve yavaş ya-
vaş öğrencilere dilin kurallarını sezdirir; onların, dillerini bu kurallara uygun olarak
kullanmalarında bir bilince varmalarını sağlar.
“Öğrenci, bu bilinci kazandıktan sonradır ki dile saygı duyar. Dili kullanmada özen
gösterir. Giderek, dilimizin özellik, incelik ve güzelliklerini sezip dilini sever” (MEGSB,
1988:205).
Programda, “Anlama, Anlatım, Dil Bilgisi, Yazı, Yöntem, Ölçme ve Değerlendir-
me” başlıkları bulunmaktadır. Dil bilgisi bölümünde 1-3. sınıflar ve 4-5. sınıflar için
ayrı ayrı ortak “Özel Amaçlar”a yer verilmiştir. Bu özel amaçlar sonucunda kazanıla-
cak davranışlar her sınıf için ayrı ayrı belirlenmiştir:

Tablo 1.5: 1981 İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programında (1-5. Sınıflar) Öğretimi
İstenen Dil Bilgisi Konuları
Sınıf Özel Amaçlar Hedef Davranış

Öğrencilere: I. Sınıfta
1. Kullandığı kelimeleri 1. Kullandığı ve özellikle Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisinde geçen keli-
düzgün söyleyebilme, meleri düzgün söyleyebilmek, doğru yazabilmek;
doğru yazabilme, hece 2. Kelime dağarcığını zenginleştirmek, insan, hayvan, çiçek, meyve
ve sesleri ayırabilme; adlarını, yakın akrabalık terimleri (anne, baba, kız kardeş, erkek kar-
2. Kelime dağarcığını, deş, abla, ağabey, dede, nine, amca, dayı, teyze, hala) öğrenebilmek;
düzeye uygun olarak doğru olarak kullanabilmek;
zenginleştirebilme; 3. Özel adların ilk harfini büyük harfle yazabilmek, sırası geldikçe
3. Bu sınıfların kullan- ekleri, kesme işareti ile ayırabilmek (kesme işaretinin adı öğretilme-
ması gereken yazım ku- yecek);
rallarını uygulayabilme 4. Cümlenin ilk harfini büyük harfle yazabilmek;
ve noktalama işaretleri-
ni kullanabilme; 5. Cümlelerin sonuna nokta ya da soru işareti koyabilmek;
4. Varlıkların tekil ve 6. Varlıkların tekil ve çoğul oluşunu kavrayabilmek; hangi biçimde
çoğul oluşunu kavraya- tekil, hangi biçimde çoğul olduğunu anlayabilmek; adları yerine göre
rak adları, yerine, göre tekil ve çoğul olarak kullanabilmek;
tekil ve çoğul biçimle- 7. Varlıkların özelliklerini, niteliklerini, (uzunluk, kısalık, renk vb.)
rinde kullanabilme; sayılarını bildiren kelimeleri kullanabilmek;
5. Tür adlarını, özel ad- 8. Varlıkların yaptıkları iş ve eylemleri bildiren kelimeleri bulabilmek;
ları, tanıyabilme, bun- 9. Ses ve heceleri çıkarabilmek.
ları adın durumlarına
uygun biçimleriyle kul-
lanabilme; II. Sınıfta
6. Varlıkların özellik- 1. Kullandığı ve özellikle Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisinde geçen
lerini, niteliklerini, kelimeleri düzgün söyleyebilmek, doğru yazabilmek;
sayılarını, yaptıkları 2. Kelime dağarcığını zenginleştirmek; insan, hayvan, çiçek, meyve,
işleri, eylemleri bildi- adları, en yakın akrabalık terimleri, gün, ay, mevsim adlarını vb.ni
ren kelimeleri tanıyıp öğrenebilmek; doğru olarak kullanabilmek;
kullanabilme; beceri ve 3. Özel adların ilk harfini büyük harfle yazabilmek, sırası geldikçe
alışkanlıklarını kazan- ekleri kesme işareti ile ayırabilmek;
dırmaktır.
4. Cümlelerin ilk harfini büyük harfle yazabilmek;
5. Cümlelerin sonuna nokta ya da soru işareti koyabilmek;
6. Virgülü, sıralama amacı ile kullanabilmek;
7. Varlıkların tekil ve çoğulluğunu, hangi biçimde tekil, hangi biçim-
de çoğul olduğunu kavrayabilmek adları, yerine göre tekil ve çoğul
olarak kullanabilmek;
1-3. Sınıflar1-3. Sınıflar
8. Varlıkların özelliklerini, niteliklerini (uzunluk, kısalık, renk, vb.)

sayılarını bildiren kelimeleri kullanabilmek;
9. Varlıkların iş ve eylemlerini bildiren kelimeleri kullanabilmek;
10. Kelimeleri hecelere ve seslere ayırabilmek; satır sonuna sığmayan
kelimeleri bölebilmek;
11. Soru ekini ayrı yazabilmek;
12. Adları durumlarına uygun biçimleriyle sözlü ve yazılı anlatımda
kullanabilmek. →

III. Sınıfta
1. Kullandığı ve özellikle Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisinde geçen keli-
meleri düzgün söyleyebilmek; doğru yazabilmek ve bu amaçla yazım
kılavuzuna başvurabilmek;
2. Kelime dağarcığını zenginleştirmek, insan, hayvan, çiçek, meyve
adları, akrabalık terimleri, gün, ay, mevsim adları vb. öğrenebilmek;
(Kazandırılacak kelimelerin bir bölümünün -ci, -li, -lik, -siz ekleriyle
türetilmiş kelimelerden seçilmiş olması gerekir)
3. Tür adlarını, özel adları tanıyabilmek;
4. Adları durumlarına (5 durum) uygun biçimleriyle yazılı ve sözlü
anlatımda kullanabilmek;
5. Özel adların ilk harfini büyük yazabilmek, ekleri kesme işareti ile
ayırabilmek;
6. Etkinliklere bağlı olarak geçen bileşik kelimeleri yazabilmek;
7. Sıfat ve fiil (eylem) kelime türlerini yazılı ve sözlü anlatımda kul-
lanabilmek; (Bu çalışmalarda sıfat ve fiil (eylem) terimleri kullanıla-
cak, tanım yapılmayacak, kelime türlerinin çeşitlerine geçilmeyecek)
8. Cümlelerin ilk harfini büyük harfle yazabilmek;
9. Cümlelerin sonuna nokta, soru işareti, ünlem işareti koyabilmek;
10. Virgülü sıralama amacıyla kullanabilmek;
11. Varlıkların tekil ve çoğul oluşlarını kavrayabilmek, hangi biçim-
de tekil, hangi biçimde çoğul olduğunu anlayabilmek; adları yerine
göre tekil ve çoğul olarak kullanabilmek;
12. Varlıkların özelliklerini, niteliklerini (renk, uzunluk, kısalık vb.)
sayısını ve sırasını bildiren kelimeleri kullanabilmek;
13. Varlıkların yaptığı iş ve eylem bildiren kelimeleri kullanabilmek;
14. Ses ve heceleri ayırabilmek, satır sonuna sığmayan kelimeleri
bölebilmek, (heceleri bölerken küçük çizgi işaretini kullanabilmek);
15. Soru ekini ayrı yazabilmek, görevini kavrayabilmek. →

Öğrencilere: IV. Sınıfta
A) 1. Kelime dağarcığı- 1. Kelimelerin çağrışım yoluyla eş ve karşıt anlamlarını (olumsuz
nı, düzeye uygun olarak değil) bulabilmek;
zenginleştirebilme; 2. En yaygın köklerden ve işlek eklerden türetilmiş kelimelerin
2. Bu sınıfların kullan- anlamlarını kavrayabilmek;
ması gereken yazım ku- 3. Eşsesli sözcüklerin değişik anlamlarını söz içinde fark edebilmek;
rallarını uygulayabilme (al, yüz, ekmek, yemek vb.);
ve noktalama işaretleri-
ni kullanabilme; 4. Cümle içinde adların durumlarını doğru olarak kullanabilmek;
3. Sesli ve sessizlerle il- 5. Bileşik adları yazabilmek (özellikle adreslerde, kişi ve yer adların-
gili kuralları uygulaya- da);
bilme; 6. Büyük harfleri doğru kullanabilmek (kısaltmalarda, satır başla-
4. Cümle içinde adları, rında);
fiilleri, sıfatları, zamir- 7. Seslileri, ince ve kalın seslileri ayırabilmek; büyük ses uyumunu
leri, zarfları ad ve sıfat kavrayarak çekim ve yapım eklerini doğru kullanabilmek (-yor, -ken
tanılamalarını tanıya- eklerinin bu kurala uymadığını fark etmek);
bilme, yerli yerinde kul- 8. Kelime sonunda süreksiz yumuşak sessiz -b-c-d-g bulunmayaca-
lanabilme; ğını kavrayabilmek; buna göre söyleyip yazabilmek;
5. Cümle içinde yüklem, 9. Süreksiz sert sessizlerin (-p-ç-t-k), iki sesli arasında, kelime so-
özne ve tümleci bulabil- nunda sesli alırsa yumuşayacağını kavrayıp uygulayabilmek;
me; özne ve yüklemin 10. “mi" soru ekini zarf yaptığı durumlarda da doğru yazabilmek;
tekil - çoğul yönünden
ilişkisini doğru olarak 11. Cümle içinde adları, özel ad, tür adları, fiilleri tanıyabilmek (Bu
belirtebilme; terimler tanıtılacak, tanımları yapılmayacak, türlerine geçilmeyecek);
6. Fiilin üç temel zama- 12. Cümle içinde yüklem, özne ve tümleci bulabilmek; özne ve yük-
nını, üç temel kişisini, lem ilişkisini tekil - çoğul yönünden doğru olarak belirtebilmek;
kavrayabilme; beceri ve 13. -de durum takısını bitişik, dahi anlamına gelen de'leri ayrı
alışkanlıklarını kazan- yazabilmek;
dırmak. 14. Virgülü cümle içinde: a) öznelerden sonra, (b) birbiri ardınca sı-
B) Öğrencilerin bir ön- ralanan aynı işi gören kelimelerle aynı görevdeki öğeler arasında (bir
ceki sınıflarda kazan- tamlamanın birden çok tamlayanları, bir adı, sıfatlandıran birden
dıkları davranışları pe- çok niteleme sıfatları, bir yüklemin birden çok öznesi, nesnesi vb.
kiştirmektir. gibi) kullanabilmek;
15. Noktayı: (a) tarihlerin gün, ay, yıl öğeleri arasında, (b) kısaltma
harflerinin sonunda, (c) sayılardan sonra -inci anlamında kullana-
bilmek;
16. Tırnak işaretini, başkalarından alınan sözleri belirtmek amacıyla
kullanabilmek;
4-5. Sınıflar
17. Yazıda konuşma çizgilerini kullanabilmek;

18. Kullandığı ve öteki derslerde öğrendiği kelimeleri doğru söyleye-
bilmek; yazabilmek ve bu amaçla Yazım Kılavuzu'nu kullanabilmek.
→

V. Sınıfta
1. Kelimelerin çağrışım yoluyla eş ve karşıt anlamlarını (olumsuz
değil) bulabilmek;
2. En yaygın köklerden işlek eklerle türetilmiş kelimelerin anlamla-
rını kavrayabilmek;
3. Eşsesli kelimelerin değişik anlamlarını söz içinde fark edebilmek
(al, yüz, ekmek, yemek, ek vb.);
4. Cümle içinde adların durumlarını doğru kullanabilmek;
5. Birleşik adları yazabilmek (özellikle adreslerde, kişi ve yer adla-
rında);
6. Büyük harfleri doğru kullanabilmek (kısaltmalarda, satır başla-
rında);
7. Küçük ses uyumu kuralını doğru uygulayabilmek (kural verilme-
yecek);
8. Sert sessizlerin benzeşmesini kavrayarak çekim ve yapım eklerini
doğru kullanabilmek;
9. Cümle içinde adları özel ad, tür adları, fiilleri tanıyabilmek;
sıfatların hangi adları belirttiklerini, zamirlerin hangi adların yerini
tuttuklarını belirtebilmek;
10. Zarfların, fiillerin anlamları üzerindeki etkilerini fark edebilmek;
11. Cümle içinde, ad ve sıfat tamlamalarını küme olarak tanıyıp,
tamlayan ve tamlananları ayırt ederek aralarındaki ilişkileri kavraya-
bilmek ve bunları yerli yerinde kullanabilmek (bu terimlerin tanım-
ları yapılacak; ancak öğrencilerden tanım olarak istenmeyecek; sıfat,
ad, zamir vb. türlerine geçilmeyecektir);
12. Cümle içinde yüklem, özne ve tümleci bularak cümle içinde yerli
yerinde kullanabilmek;
13. Özne ve yüklemin tekil-çoğul yönünden-ilişkisini kavrayarak
cümle içinde doğru kullanabilmek;
14. Fiilin üç temel zamanını (şimdiki, geçmiş, gelecek), üç temel
kişisini (tekil, çoğul, I. - II. - III. kişiler) kavrayabilmek;
15. -de durum takısını bitişik, öteki de'leri ayrı yazabilmek;
16. Sıfat türeten ve ilgi zamiri olan -ki'leri kelimeye bitişik, ilgi bağ-
lacı olan ki'leri ayrı yazabilmek; virgülü cümle içinde: a) öznelerden
sonra, (b) birbiri ardınca sıralanan aynı işi gören kelimeler ve aynı
görevdeki öğeler arasında (bir tamlananın birden çok tamlayanla-
rı, bir adı sıfatlandıran birden çok niteleme sıfatları, bir yüklemin
birden çok öznesi, nesnesi vb. gibi) kullanabilmek;
17. Noktayı: (a) tarihlerin gün, ay, yıl öğeleri arasında, (b) kısaltma
harflerinin sonunda, (c) sayılardan sonra -inci anlamında (2. ikinci,
50. ellinci) kullanabilmek;
18. Tırnak işaretini, başkalarından alınan sözleri belirtmek amacıyla
kullanabilmek;
19. İki noktayı açıklanacak sözlerden sonra, tırnak içine alınan söz-
lerden önce ve konuşma çizgisinden önce kullanabilmek;
20. Yazıda konuşma çizgilerini kullanabilmek;
21. Kullandığı ve öteki derslerde öğrendiği kelimeleri söyleyebilmek,
doğru yazabilmek ve bu amaçla yazım kılavuzunu kullanabilmek;

Hedefler bölümünün oldukça ayrıntılı olduğu bu programdaki ifadeler yazım
kuralları ile birlikte düzenlendiği için bu anlamda da bir artışa yol açmıştır. Prog-
ramın “Yöntem” bölümünde, ders işleme süreci açıklanırken özellikle okuma parça-
ları ve işlenmesi üzerinde durulmuş ve dil bilgisi öğretimine de dikkat çekilmiştir.
Yapılan açıklamalarda ilk üç sınıf için özellikle dil bilgisi öğretiminin metinden ko-
puk yapılmaması yönünde tavsiyelere yer verildiği görülmektedir. Örneklerin işlenen
metinlerden seçilmesi istenmekte, özellikle dilin kullanılış şekli üzerinden dil bilgisi
öğretiminin vurgusu yapılmaktadır. Ayrıca dil bilgisinin diğer dil becerilerini des-
tekler nitelikte öğretilmesinin istendiği de görülür. Öncelikli amaç kuralı değil dili
kullanmayı öğretmektir. Ayrıca konu öğretim sıralamasında dil bilgisinin gerekleri
değil dilin kullanımı ön planda olacaktır:
“Dil bilgisi alıştırmalarının amacı, bu devrede, birtakım kural ve tanımlamalara
varmak değildir. Bu devrede konuşma ve yazma alıştırmalarıyla çocuklar, Türkçenin
kullanılışını öğrenerek dil biçimleriyle anlam arasındaki ilgileri kavrayacaklar; sağlam
anlatımın ne olduğunu sezecekler ve dili kullanmada güven kazanacaklardır.
İlk üç sınıfta yer alacak dil alıştırmaları, dil bilgisinin gerektirdiği sıra ve plâna
göre değil, öğrencilerin henüz kullanmada durakladıkları dil biçimlerine göre seçilecek-
tir; başka derslerin konuları da bu alıştırmaların gereçlerini sağlar. Bunun için, öğret-
men işe önce sınıftaki çocukların dillerini tanımakla başlamalıdır. Genel olarak çocu-
ğun dili, yaşının ve çevresinin dilidir. Bu dilin yetişkin dili ve genel dil halini alıncaya
kadar birtakım evreler geçireceği unutulmamalıdır. Çocuğun kullandığı dili birdenbire
olgunlaştırmaya kalkışmak, onda konuşma ve yazma çekingenliği yaratır. Çocuk dilin-
de rastlanacak farklılıklar, zamanla ve doğal fırsatlardan yararlanılarak yavaş yavaş
düzeltilmelidir.”(MEGSB, 1988:260)
Özellikle ilk sınıfta konuşma yanlışlıklarının düzeltilmesi, ilerleyen sınıflarla bir-
likte düzgün cümle kurma alıştırmalarının yapılması dil bilgisi öğretiminin öncelikli
amacı olacaktır. Yine bu üç sınıfta dil bilgisi terimlerinin öğretilmesi öncelikli hedef
olmayacaktır. 4. ve 5. sınıflarda gerçekleştirilecek öğretim süreci için de benzer uyarı-
ların yapıldığını görmek mümkündür:
“Dil bilgisi etkinliklerinin amacı, bu alandaki bilgileri, kuralları öğrenmek değildir.
Dil bilgisi etkinliklerinin amacı, doğru konuşmayı, doğru yazmayı, doğru anlamayı sağ-
layıcı, bu amaca yardımcı işlevsel bir dil bilgisidir. Etkinlik için çıkış noktası, okuma
parçası olacaktır. Dil bilgisi çalışmaları, sınıf düzeyine uygun biçimde, öğrencinin doğru
anlamasını, doğru konuşmasını sağlayan içerik ve yöntemle yürütülmelidir.
Amaç, doğru anlamayı, doğru konuşmayı, doğru yazmayı sağlamak olduğuna
göre, çalışma konuları işlevsel olarak gruplanmalıdır. Bunda da çalışma biriminin cüm-
le oluşu noktasından hareket edilmelidir.

Doğru yazım, doğru yazma ve konuşmayı gerçekleştirmede, özendirici, düzeltici

çalışmalara yer verilmelidir.” (MEGSB, 1988:265)
Türkçeyi doğru kullanma vurgusunun sürekli yapıldığı 1981 programında biraz
da bu durumun nasıl yapılabileceğini örneklemek adına dil bilgisi bölümünü oldukça
ayrıntılı tutulmuştur. Program içinde belirlenen hedeflerin her biri için örneklerin,
açıklamaların, önemli noktaların hatırlatıldığını görmek mümkündür.
2004 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar)

2004-2005 öğretim yılında pilot uygulaması yapılarak 2005-2006 öğretim yı-
lından itibaren kullanılmaya başlanan 1-5. sınıflar ilköğretim Türkçe dersi öğretim
programında son değişiklik 2009 yılında yapılmıştır. Program eğitim bilimlerindeki
çağdaş gelişmeler ışığında yapılandırıcı yaklaşım, çoklu zekâ yaklaşımı, öğrenci mer-
kezli eğitim, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim, tematik sarmal ve beceri yaklaşımı
gibi yaklaşım ve modeller göz önüne alınarak hazırlanmıştır. Program ayrıca dil be-
cerilerinin geliştirilmesi sürecinde günümüz dil eğitimi ve dil becerilerini de dikkate
alarak dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini
birer öğrenme alanı olarak geliştirmeyi hedeflemektedir. Bu becerilerin geliştirilme-
si sürecinde bireyde düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma,
eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, değerlendirme gibi zihinsel becerilerin
de geliştirilmesi hedeflenmektedir. Dil bilgisi, programda bir öğrenme alanı olarak
belirlenmemiş, diğer dil becerileri içinde yer verilmiştir (MEB, 2009:9-11).
Öğrenme alanlarına ilişkin açıklamalar yapıldıktan sonra program içerisinde bir
öğrenme alanı olarak verilmese de “Dil Bilgisi” başlığı altında öğretim süreci ile ilgili
olarak şu açıklama yapılmıştır:
“Dil bilgisi bir dilin yapısı, kuralları ve işleyişi ile ilgilidir. Dolayısıyla dilden ayrı
bir birim gibi düşünülmemelidir. İlköğretim 1-5.sınıf öğrencilerinin gelişim özellikleri
dikkate alındığında, dile ilişkin kuralları aktarmak yerine onların dinleme, konuşma,
okuma, yazma, görsel okuma ve sunu becerilerini geliştirmelerine olanak sağlanmalı-
dır. Bu düşünceden hareketle dil bilgisi, programda ayrı bir öğrenme alanı olarak ele
alınmamış, diğer alanlar içerisine dağıtılmıştır. İlköğretim 1-5. sınıflar düzeyinde, dil
bilgisi kural ve ilkelerinin sezdirilerek öğretilmesi benimsenmiştir. Bu nedenle dil bilgisi
konularının verilişinde adlarıdırmaya gidilmemiştir.” (MEB, 2009:18).
Bu açıklamalara uygun olarak da dil bilgisi konuları kazanım cümleleri şeklinde
diğer öğrenme alanlarına ait kazanım cümleleri içinde verilmiştir. 1-5. sınıflar için
hazırlanan bu son programda kazanımlar, dil bilgisi konularının sınıflara göre dağılı-
mı ve gerekli açıklamalarla ayrı bir tabloyla da verilmiştir:

Tablo 1.6: 2004 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programında (1-5. Sınıflar) Öğretimi
Sınıf Kazanım Açıklama

1.Sınıf Anlamlı ve kurallı Cümlenin ögelerine değinilmeden öğrenciler, ku-
cümleler yazar. rallı cümleler kurmaya özendirilmelidir.
2.Sınıf Anlamlı ve kurallı Cümlenin ögelerine değinilmeden öğrenciler, ku-
3.Sınıf Ekleri kullanarak Burada yalnızca “–cı, -lık, -lı, -sız” eklerini kullana-
kelimeler türetir. rak kelimeler türetilmelidir.
Anlamlı ve kurallı Cümlenin ögelerine değinilmeden öğrenciler, ku-
Yazılarında kelime Ad (adın iyelik ekleri),adın tekil ve çoğul biçim-
türlerini işlevine leri verilecek. Adların yerine kullanılan kelimeler
uygun kullanır. (zamir) ve varlıkları çeşitli yönlerden niteleyen
kelimeler (sıfat) ile ilgili örnekler verilecek. Kelime
türlerinin tanımları verilmeyecektir.
Yazılarında farklı dü- Yazılarında, farklı bir düşünceye geçerken “ama,
şünmeye önlendiren fakat, veya, yalnız, buna rağmen vb.” ifadelerinin
ifadeleri kullanır. kullanılması istenebilir.
4.Sınıf Ekleri kullanarak Burada yalnızca “–cı, -lık, -lı, -sız” eklerini kullana-
Anlamlı ve kurallı Özne, tümleç, yüklem adları kullanılmadan bu
cümleler yazar. ögelerin işlevlerine değinilecektir.
Yazılarında kelime Ad (ad durum ekleri), sıfat, zamir, fiil kavramları,
türlerini işlevine örneklerden yola çıkılarak tanıtılmaya çalışılır.
uygun kullanır. Kelime türlerinin çeşitleri verilmemelidir.
şünmeye yönlendiren fakat, veya, yalnız, buna rağmen vb.” ifadelerinin
ifadeleri kullanır. kullanılması istenebilir. →

5.Sınıf Farklı düşünmeye Öğretmen “veya, ama, fakat, ancak” kelimelerin-

yönlendiren ifadeleri den sonra düşüncenin farklılaştığını öğrencilere
dikkate alarak okur. sezdirmelidir.
Ekleri kullanarak Burada yalnızca “–cı, -lık, -lı, -sız” eklerini kullana-
Anlamlı ve kurallı Özne, tümleç, yüklemin temel anlamları açıklan-
cümleler yazar. mamalı ve bu ögelerin çeşitleri verilmemelidir.
Yazılarında kelime İsim, sıfat, zamir, zarf, fiil, edat, bağlaç kavramları,
türlerini işlevine örneklerden yola çıkılarak sezdirilmeye çalışılmalı-
uygun kullanır. dır. Kelime türlerinin çeşitleri verilmemelidir.
Yazılarında farklı İki faklı cümlenin birleştirilip tek bir cümle şek-
cümle yapılarına yer linde ifade edilebileceği gösterilmelidir. Burada
verir. basit ve bileşik cümlenin tanımı yapılmadan sadece
öğrencilerin bunları kullanması özendirilmelidir.
şünmeye yönlendiren fakat, veya, yalnız, buna rağmen vb.” ifadelerinin
ifadeleri kullanır. kullanılması istenebilir.
(MEB, 2009:129)
Yapılan açıklamalar ve konu dağılımına bakıldığında ayrıntılı bir konu sıralama-
sının değil dilin doğru kullanımı için kuralı fark ettirmenin öne çıkarıldığını görmek
mümkündür. Bu anlayışa uygun olarak konu sıralaması, konu başlıkları gibi ayrıntı-
lara yer verilmemiştir.
2. İlköğretim 6-8. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programları

Cumhuriyetin ilk yıllarında lise birinci devre, ilerleyen yıllarda ortaokul olarak
adlandırılan ilköğretim ikinci kademe (6-8. sınıflar), üç yıllık bir dönemi kapsamak-
tadır. 6-8. sınıflar için Lise birinci devre adıyla hazırlanan ilk program 1924 tarihini
taşımaktadır.
134O (1924) Lise Birinci Devre Müfredat Programı

Bu programda sınıflar için ders konuları “Kıraat, İnşad, Sarf ve Nahiv, İmlâ, Ki-
tabet” gibi alt başlıklara ayrılmış ve bağımsız saatler verilmiştir. Sırasıyla 7, 5, 4 olarak
belirlenen Türkçe ders saatleri içinde dil bilgisi konularının işlendiği “Sarf ve Nahiv”
dersi için de bağımsız ders saatleri ayrılmıştır. İlk iki sınıfta dil bilgisi için bağımsız
ders saatleri bulunurken son sınıfta bağımsız bir ders saati ayrılmamıştır.

Tablo 1.7: 1340 (1924) Lise Birinci Devre Müfredat Programında Öğretimi İstenen Dil
Bilgisi Konuları
Sarf ve nahivin mahiyeti, kelime, hece, hareke. Yalnız Türkçeye,
Arapçaya, Farisîye mahsus harfler. Harf-i meddler. Teşdid, tenvîn,
âhenk kaideleri (şifahî tatbikat). Tenkit, kelime aksamı: İsim ve
muhtelif nevileri (şifahî ve tahrirî tatbikat), isimlerde kemiyet: Türk-
çede, Arapçada, Farisîde cem’ kaideleri. İsimlerde keyfiyet: Arapçada
müzekker ve müennesler. (Yalnız Türkçede az çok müstamel olanlar
hakkında tatbikat) Türkçede kullanılan zaman, mekân, alet, tasgir
Birinci isimlerinin teşkili hakkında (şifahî ve tahrirî) tatbikat. İzafet ve nevi-
2 leri, Türkçe, Arabî, Farisî izafetler. (Bunlara dair tatbikat)
Sene
Sıfat, muhtelif nevileri, Türkçede kullanılan mürekkep sıfatlar.
Mütemmimli sıfatlar (tatbikat). Tavsifi terkipler, mutabakat kaideleri
(tatbikat). Alelumûm Arabî ve Farisî (izafî ve tavsifî) terkiplerin
Türkçede gittikçe azalmakta olduğuna ve bu azalışın lüzum ve
faydasına dair izahat. Zamir ve muhtelif nevileri (kıraat ve imlâ ve-
silesiyle, ayrıca siyah tahtada veyahut tahrirî vazife vermek suretiyle
tatbikat).
Mastarlar, Türkçede mastar ve nevileri. Arabî mastarlar. Aksam-ı
Seb’a (tatbikat). Arapçada ism-i fâiller, ism-i mef ’ûller, mübalağa,
tafzil, sıfat-ı müşebbehe, aksam-ı seb’aya göre tahavvül eden şekiller
(tatbikat). Fiiller, fiillerde zaman, şahıs, kemiyet, müteaddî, gayr-ı
müteaddî, malûm, meçhul, mutâvaat, müşareket (şifahî ve tahrirî
izahat). Sigalar, nevileri, müsbet, menfî, istifham (şifahî ve tahrirî
tatbikat).
İkinci
2 Fiil, fâil, mef ’ûl, nâib-i fâil, müsned, müsnedün-ileyh, râbıta, cümle
Sene
(fiile, fâile, nâib-i fâile, müsnede, müsnedün-ileyhe râbıtaya dair tat-
bikat). Edatlar, muhtelif nevileri, isim, sıfat teşkiline hizmet etmeleri
(tatbikat). Zarflara, nidâlara dair malûmat (şifahî ve tahrirî tatbikat).
Sarfî ve nahvî tahliller, lisanların taksim ve tasnifi, Türkçenin bu
cihetle mevkii, muhtelif Türk lehçeleri hakkında mücmel malûmat.
Türkçenin tarihçesi, Türkçede millî sarfın hâkimiyeti, bundan müte-
vellid sadelik cereyanı.
(Maarif Vekâleti, 1340-b)

Sadece konu başlıklarının sıralandığı bu ilk programda 1-5. sınıflardaki dil bilgi-
sinin kural olarak değil dili doğru kullanma becerisinin kazandırılması anlayışından
oldukça uzaklaşıldığını görmek mümkündür. 1924 tarihli ilk program dil bilgisi konu
başlıklarını ayrıntılı olarak sıralamakta ve öğretilmesini istemektedir.

Programdaki dil bilgisi konuları, çoğunlukla Arapça ve Farsça dil bilgisi kuralla-
rıdır. Burada Osmanlıcaya yerleşmiş olan bu dilin kurallarının etkisinin hissedildiğini
görmek mümkündür.
1929 Ortamektep Türkçe Programı

1 Kasım 1928 tarihinde gerçekleştirilen Harf İnkılâbı sonrasında öncelikle Türk-
çe derslerinin yeni harflerle işlenmesiyle başlayan süreç aşamalı olarak bütün dersleri
kapsayacak şekilde genişletilir. 1929 yılında da ders programı gözden geçirilerek ye-
niden yayınlanır (Özbay, 2000: 18-20). Yeniden yayınlanan bu programda “Türkçe
Dersinin Başlıca Gayeleri” başlığı altında dersin genel amaçları ifade edilmiştir. Yazı
eğitimi ile ilgili açıklamalarda öğrencilerin yazılarının “gramer ve sentaks kurallarına”
uygun olması istenir. Ancak burada kastedilen daha çok yazım kurallarına uygun-
luğun sağlanması ile ilgilidir. Program içinde yapılan açıklamalarda “kıraat, tahrir,
gramer” gibi alt başlıklar olsa da Türkçe dersinin bir “küll” (bütün) olduğu belirtile-
rek konuların birbirini tamamlayacak şekilde öğretimi istenir. Ancak bu açıklamaya
rağmen dil bilgisi konularının işlendiği “Gramer Dersleri” bölümü dâhil olmak üzere
her alan için bağımsız ders saatleri bulunmaktadır. Yine sadece ilk iki sınıfta işlenecek
olan dil bilgisi konularında bir sadeleşmeye gidildiğini görmek mümkündür:
Tablo 1.8: 1929 Ortamektep Türkçe Programında Öğretimi İstenen Dil Bilgisi Konuları

Gramerin mahiyeti. Harfler ve nevileri, hece ve kelime. Ahenk ka-
ideleri. Noktalama. Kelimelerin kısımları. İsim ve nevileri, kemiyet
Birinci ve keyfiyetleri. Zaman, mekân alet, tasgir isimlerinin teşkili. İzafet
2 ve nevileri, isimlerin ahvali. Sıfat, muhtelif nevileri, mürekkep
Sene
sıfatlar, mütemmimli sıfatlar. Tavsifî terkip.
Zamir ve muhtelif nevileri.
Mastarlar, muhtelif nevileri. Fiil, fiillerde zaman, şahıs, kemiyet,
müteaddi, lâzım, malûm, meçhul, mutavsat, müşareket şekilleri.
Sigalar, nevileri, müsbet, menfî ve istifham şekilleri.
Fiil, fâil, mef ’ul, naibi fail, müsnet, müsnedünileyh rabıta.
Cümle tertibi, anasırı.
İkinci
2 Edatlar, muhtelif nevileri. İsim ve sıfat teşkiline hizmetleri. Zarf ve
Sene
nidalara dair malûmat.
Gramer tahlilleri, terkip ve cümlelere ait tatbikat.
Lisanların taksim ve tasnifi, Tükçenin bu cihetle mevkii. (Her iki
sınıfta gramer dersleri istikrai usulle amelî ve tatbikî bir yolda
tedris edilecektir.
(Duman, 1992: 22-23)

1929 yılında hazırlanan bu programda Harf İnkılâbı sonrasında Türkçe konusun-
da gösterilen dikkatin yansımalarını dil bilgisi konularında hissetmek mümkündür.
1924 tarihli programa oranla Arapça ve Farsça kural yoğunluğu azaltılsa da dil bilgisi
öğretimi sadece konu başlıklarının sıralanmasıyla sınırlı kalmıştır.
1931-1932 Ders Senesi Tadilatı Türkçe Programı

1931 yılında yapılan düzenlemelerle ilgili olarak yayınlanan açıklamalarda ya-
pılacak geniş çaplı düzenlemeler öncesinde ders müfredatlarında bazı değişikliklere
gidildiği belirtilmektedir. Türkçe dersi için yapılan düzenleme 1929 Programındaki
“gramer müfredatı”nın değiştirilmesiyle sınırlıdır. Bu bölüm dışında bir değişikliğe gi-
dilmemiştir. O dönemdeki adıyla Türk Dili Tetkik Cemiyetinin kuruluşu sonrasında
Türkçe üzerinde başlayan çalışmalar ve tartışmaların okul programlarına da yansıdığı-
nı görmek mümkündür:
Tablo 1.9: 1931-1932 Ders Senesi Tadilatı Türkçe Programında Öğretimi İstenen
Dil Bilgisi Konuları

1- Cümle, kelime; hece, harf. Türkçe alfabe. Vokal ve konsonlar.
Vokal ahengi, konson ahengi. Kalın ve ince vokaller, sert ve
yumuşak konsonlar. Vurgu. «Ğ» harfi. Yabancı asıldan gelme
kelimeler ile asıl Türkçe kelimelerde fonetik farkları. Türkçede
imlâ esasları.
2- Kelâm ve kelime. Cümleler. Noktalama (ponctuation).
3- Gramer ve sintaks nevileri (muhtelif cümlelerde ve mükâle-
me parçalarında mana itibariyle yaptırılacak tahlillerden intaç
suretiyle).
Birinci
2 4- İsim. Nevileri. Cümlede isim halleri. Muayyen ve gayri-
Sene
muayyen isimler. Tayin tarz ve şekilleri. Kemiyet ve keyfiyet.
Zaman, mekân, alet, nisbet ve tasgir isimlerinin teşkili, İzafet
ve nevileri. Mürekkep isimler, bunların muhtelif şekilleri.
5- Sıfat. Nevileri: tayin ve tavsif sıfatları. Kıyasî sıfatlar teşkili,
isimlerden sıfatlar ve sıfatlardan isimler yapmak. Sıfatlarda de-
rece: «pek» ve «en» edatlarının kullanılışı. Tavsif terkibi. Sıfatla-
rın isim ve isimlerin sıfat yerine kullanılması. Semaî “mühmel,,
eklentilerin hizmeti ve kullanılışı: bem-beyaz, sap-sarı.. v.s.
6- Zamirler ve nevileri. Zamirlerin cümledeki hizmetleri. →

1- Fiil. Fiillerde zaman, şahıs ve kemiyet unsurları. Aktif ve

pasif fiil şekilleri. Mutavaat ve müşareket. Sıygalar, nevileri,
müsbet, menfi ve istifhamî şekiller. Mastarlar ve nevileri. Cüm-
lede fiillerin hizmetleri. Cümlede mastarların halleri.
Yardımcı fiiller, mürekkep fiiller.
İsim ve sıfatlardan fiil yapmak; fiillerden isim ve sıfat yapmak.
2- Zarflar. Cümlede zarfların rolleri.
3- Atıf ve rapta yarayan kelimeler. Bunların kullanılması.
4- Nidalar.
5- Eklentiler. Nevileri. Kelime teşkilindeki hizmetleri. Kıyasî
olarak tasarruf edilen eklentiler (ci, cu..., lik, lık...; li, lı... v.s.) ; ta-
sarrufu semaî ve mahdut olan eklentiler (...ağan, ... sal, gin... v.s.)
İkinci
2 6- Cümlelerin mantıkî tahlili. Muhtelif gramer unsurlarının
Sene
cümledeki hizmetleri. Cümlenin unsurları. Cümle teşkili. Basit
ve mürekkep cümleler.
7- Konuşma lisanı ile gramer ve sintaks kaideleri arasında
ayrılıklar. Mahallî şive ve hususiyetler ile gramer ve sintaks kai-
deleri arasında farklar. Bunların izalesi. Gramerin bu husustaki
faydası ve hizmeti.
(Etmek, eylemek, yapmak, kılmak; bakmak; duymak, işitmek,
dinlemek; söylemek, demek; görünmek, görülmek... gibi ma-
nalarında ince farklar bulunan kelimelerin yerinde ve yoluyla
kullanılması).
8- Lisanların tasnifi. Türkçenin lisanlar arasındaki mevkii.
Türk dilinin kıymet ve kudreti ve inkişaf kabiliyeti. Türkçenin
muhtelif lehçeleri.
(Maarif Vekâleti, 1931:7)
1929 tarihli bir önceki programa oranla dil bilgisi konularının biraz daha Türkçe
merkezli bir hâle getirilme çalışmalarının izlerini burada da görmek mümkündür. Ay-
rıca başta terim sorunu olmak üzere yeni yaygınlık kazanmaya başlanan bazı kelime-
lerin ve terimlerin de kullanılmaya başlandığı görülmektedir. “Türkçenin muhtelif leh-
çelerine” dikkat çekilmesi ve Türkçenin önemine ilişkin vurgulanan cümlelerle birlikte
konu başlıklarının biraz daha ayrıntılı hâle getirildiği anlaşılmaktadır. Ancak bu prog-
ramda da dil bilgisi öğretimi konu başlıklarının sıralanmasının ötesine geçmemiştir.

1938 Ortaokul Türkçe Programı
1938 yılında yayınlanan programda, önceki programda olduğu gibi genel amaç-
ları ifade eden cümleler arasında yazma eğitimine ilişkin amaç cümleleri içinde
“gramer ve sentaks” kurallarına uygun yazma amacına bu programda da yer verilir
(Kültür Bakanlığı, 1938:8). Ancak Mustafa Kemal Atatürk’ün 1935 yılındaki dil bilgisi
konularının müfredattan çıkarılması yönündeki talimatı sonucunda bu programda
dil bilgisi bölümünün çıkarıldığı görülmektedir.
1940 yılında Millî Eğitim Bakanlığı tarafından Prof. Dr. Tahsin Banguoğlu’na
yazdırılan “Ana Hatlarıyla Türk Grameri” kitabının Türkçe ve Edebiyat öğretmenler
tarafından hem incelenmesi hem de okutularak eksikliklerin bildirilmesi yönündeki
karar sonrasında dil bilgisi öğretimi ilköğretimde yeniden başlamıştır. Uygulama so-
nuçları 1941 yılında Ankara’da toplanan “Gramer Kongresi”nde değerlendirilmiş, bu-
rada alınan kararlar ders kitapları için temel oluşturmuştur (Göğüş, 1989:151). Süreç
sonunda dil bilgisi konularının ilköğretim ikinci kademe Türkçe dersi programların-
da yeniden yer alması 1949 programı ile gerçekleşmiştir.

1949 yılında ortaokullar ve liseler için yenilenen programlar Millî Eğitim Şûra-
sında da onaylanarak kullanılmaya başlanmıştır (Göğüş, 1980:152). 1938 programı
ile birlikte müfredattan çıkarılan dil bilgisi konularının 1948 yılında gerçekleştirilen
program değişikliğiyle yeniden ilköğretim Türkçe derslerinin konuları arasına girdi-
ğini görmek mümkündür. Programın başında “Amaçlar” bölümünde “Dilimizin bağlı
olduğu ana kuralları sezdirip öğreterek, onlara Türk dilini kullanmada güven sağla-
mak.” (MEB, 1949:43) ifadesiyle dil bilgisi öğretiminin Türkçe dersinin yine amaçları
arasında yer aldığı anlaşılmaktadır.
1949 programında genel amaçlar sonrasında “Açıklamalar” başlığı altında Türkçe
dersindeki “ayrıntıları inceleyerek kurala varma” çalışmalarının öğrencilerin “muha-
keme” becerisini geliştirmedeki rolünden bahsedilir. Yine uygulamada kolaylık sağla-
ması için okuma, yazma, dil bilgisi gibi başlıkların bulunduğu ancak Türkçe derslerin-
de bütün alanların bir arada ve birbirini tamamlayacak şekilde işlenmesinin önemine
dikkat çekilmiştir (MEB, 1949:43-44). Bu açıklamalar, dil bilgisi öğretiminde yeniden
kuraldan ziyade kullanıma vurgu yapıldığını ve dil bilgisini diğer beceri alanlarıyla bir
arada öğretilmesi yönündeki tavsiyelerin öne çıkarıldığını göstermektedir.
Diğer alanlarla bir arada yapılması istenen dil bilgisi öğretiminin izlerini fark-
lı amaç cümlelerinde de görmek mümkündür. Örneğin “Okuma” bölümünde metin
üzerinde yapılacak çalışmalardan bahsedilirken “Dil bilgisi için uygulama yapmaya el-
verişli cümle ve tâbirler üzerinde durarak eski bilgileri tekrarlama”dan (MEB, 1949:48)

bahsedilir. Yazma çalışmalarından bahsedilirken de yazılı anlatım çalışmalarının dil

bilgisi de dâhil olmak üzere hemen her alanda başarı sağlanmasında etkili olduğun-
dan bahsedilir (MEB, 1949:55). Bütün bu ifadeler Türkçe dersindeki her bir beceri
alanının birbiriyle olan sıkı ilişkisine dair yapılan değerlendirmelerin sonucudur.
1949 programında “Dil Bilgisi” başlığı altında bağımsız bir bölüme yer verilmiş-
tir. Bu bölümde “Amaç” ve “Açıklamalar” alt başlıkları bulunmaktadır. Türkçe dersi
içindeki dil bilgisi konularının öğretiminin amacı “Öğrencilere Türk dilinin konuş-
ma, yazma ve okuma ile ilgili ana kurallarını sezdirip ana dilini kullanışta güven ka-
zandırmak”tır. Dil bilgisi öğretimine ilişkin yapılan açıklamalarda ise öncelikle yine
bu konuların öğretilmesinin temel amaç olmadığı, temel amacın dilin doğru kulla-
nımını sağlamak olduğunun vurgulandığını görmek mümkündür. Bütün öğretim
süreci boyunca özellikle konuşma ve yazma becerilerini destekleyecek bir öğretim
sürdürülmesine dikkat edilecektir. Bu durum “dil kurallarını sezdirme” ifadesiyle
açıklanmaktadır (MEB, 1949:63).
Uygulamaların hayatın içinden seçilmiş cümleler üzerinden yapılmasının isten-
diği bu açıklamalarda bütün konuların işlenmesindeki hareket noktasının “cümle”
olduğunun unutulmaması istenir. 1-5. sınıf sonrasında kurala ulaşma yeteneği kazan-
mış öğrencilerle dilin kuralları fark ettirilmeye başlanacak ve terimler yeri geldikçe
kullanılacaktır. Ayrıca dil yanlışlarının düzeltilmesinden Türkçe öğretmenleri kadar
diğer ders öğretmenlerinin de sorumluluğunun bulunduğu açıklaması bu bölümde
yapılmaktadır.
Sınıflara göre konu sıralamasının ve tasnifinin yapılmadığı bu programda bu
durumun çocuğun doğal dil öğrenme sürecine aykırı olduğu açıklaması yapılmıştır:
“Dil bilgisi konularını sıra ile topladıktan sonra üçe ayırarak üç öğretim yılında birer
birer işlemek, öğrencinin hayat içinde karşılaştığı dil gelişim ve olaylarına aykırı bir yol
tutmak olacağından, bunun yerine dil bahislerini burada açıklanan esaslara ve sınıf
seviyelerine göre tedricen derinleştirerek öğretmek şekli uygun olur. Böylelikle öğrenci,
her yıl sonunda dil bilgisinin bütününe dair faydalı bir genel bilgi edinmiş ve öğrenimin
geliştirilmesinde tedriç gözetildiği için bu bilgisi her yıl seviyeye göre artırmak imkânını
bulmuş olacaktır.
Bu maksatla hazırlanan aşağıdaki üniteleri uygularken öğretmen, öğrenimi geliştir-
mek hususunda, isterse kendi yapacağı bir tasnife de yer verebilerek, ancak bu yeni sınıf-
landırmanın, her yıl sağlanması istenen seviyeye uygun genel bilgiyi verebilmesine dikkat
edecektir. Konular buradaki adlarıyla sıralayarak öğrencilere sadece nakletmenin bu prog-
ramda açıklanan direktiflere asla uymayacağı ve onları ancak ilgi çeken türlü metinlerin
cümlelerinde incelemenin faydalı olacağı da unutulmamalıdır.” (MEB, 1949:64-65).
Bu bölümün sonunda “Konular” başlığı altında dil bilgisi içeriği verilmiştir. Bu
bölümde yapılan açıklamalara uygun olarak konuların sınıflara göre ayrılmadığı ve
dil bilgisi için bağımsız ders saatleri verilmediği görülmektedir:

Tablo 1.10: 1949 Ortaokul Türkçe Programında Öğretimi İstenen Dil Bilgisi Konuları
Sınıf Konular
1. Dil ve dil bilgisi, (insanların anlaşması, işaretler, seslenmeler, konuşmanın,
dillerin doğması, dil aileleri, dünya dillerinin bölünmesi, dilin millet varlığında-
ki önemi, dünya dilleri arasında Türkçe, Türkçenin zenginliği.)
2. Duygu ve düşüncelerin ifadesi. (Cümle «yalnız tanıtılacak», cümlenin mana-
ya göre söyleniş farkları, cümlenin uzunluğu, kısalığı, cümlenin imlâsı.)
3. Kelimelerin ses yapısı ve mana bakımından görev ve özellikleri, (a-Ses yapısı
bakımından: Ses, ses yolu, seslerin çıkışları, hece ve harf, harflerin çeşitleri,
sesli ve sessiz harfler, hece çeşitleri, sesli harflerin değişmeleri, kaynaşma, hece
düşmesi, kelimelerde vurgu, sesteş kelimelerin manasını belirtmekte vurgunun
rolü, vurgu değişikliğinin manaya tesiri, ulama, b-Mana bakımından: kelime-
lerde zamanla anlam değişmesi, kelimelerde anlam dereceleri, sözlük anlamı,
terim anlamı, mecaz anlamı, sesteş ve anlamdaş kelimeler, zıt anlamlı kelimeler,
deyimler, ata sözleri ve manalarındaki özellikler.)
4. İsim. (Çeşitleri, cins ismi, özel isim, somut isim, soyut isim, basit isimler,
türemiş isimler, bileşik isimler, imlâları, isimlerde teklik çokluk, özel isimlerde
çoğul eki, isim takımı, isim takımının türlü kullanılışları, isimlerin halleri, cümle
kuruluşunda isimlerin görevleri, ismin cümlede özne, tümleç oluşu... v.b.)
5. Sıfat. (Çeşitleri, kullanılışları, sıfatlarda derece, isimlerle sıfatlar arasında mü-
nasebetler, sıfatlarda pekiştirme, sıfat takımı, özel isim yerinde kullanılan sıfat
Ortaokul 1-3
takımları, basit sıfatlar, türemiş sıfatlar, bileşik sıfatlar... v. b.)
(6-8.
6- Zamir. (Çeşitleri, şahıs zamirleri, işaret zamirleri, belgisiz zamirler, soru
Sınıflar)
zamirleri, zamir vazifesi gören takılar... v. b.)
7- Fiil. (Fiil ve özne, fiillerin adları, fiil çekimi, fiillerde zaman, fiil kipleri, kipler
arasında zaman ve mâna kaymaları, fiillerin bileşik zamanlı şekilleri, olumlu ve
olumsuz fiiller, fiillerin soru şekilleri, ek-fiil, yardımcı fiil, basit, türemiş, bileşik
fiiller, fiil çatısı, geçişli, geçişsiz fiiller, oldurgan ve ettirgen fiiller, etken ve edil-
gen fiiller, dönüşlü fiiller, işteşlik fiilleri, fiilimsiler, isim-fiil, sıfat-fiil, bağ-fiil,
olumlu ve olumsuz şekilleri... vb.)
8. Edat, zarf, bağ, ünlem. (Çeşitleri ve cümledeki görevleri, edatlar ve çekim ekleri,
zaman, yer, hal, azlık ve çokluk zarfları, «ve, ya, ne..., gerek... gerek..., de, ki,
meğer, çünkü, zira, ancak, halbuki, meselâ, yoksa, ile, için, gibi, kadar, göre,
fakat...» bağlaç ve edatları, edatları meydana getiren kelime gurupları... v. b.)
9. İmlâ kuralları ve noktalama işaretleri.
10. Sözdizimi. (Cümle, cümlede kelime sayısı, cümlenin öğeleri, yüklem, özne,
yüklemle öznenin uygunluğu, tümleçler, dizilişlerine göre cümleler, kurallı
cümle, kurallı cümlelerde öğelerin sıralanışları, yapılışlarına göre cümleler,
basit cümle, bileşik cümleler, cümleciklerin görevleri, bağımsız cümlecikler-
den birleşmiş cümleler, «sıra cümlecikler» bağlı cümlecikler, cümleden kelime
düşmesi, cümle vurgusu, cümlenin nesir ve nazımdaki şekil farkı, kelimelerin
cümle içindeki kullanılışlarına göre çeşit ve özellikleri.)

1949 programında herhangi bir öğretim sırası önerisi yapılmasa da genel bilgiler-
den sonra konuların basitten karmaşığa, sesten cümleye doğru bir sıralamayla içeriğin
oluşturulduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca yapılan tavsiyeye uygun olarak bağımsız ders
saatleri gösterilmediği gibi bu konuların her sınıfta işlenmesi istenerek konuların her
yıl tekrarı ve derinleştirilerek öğretilmesi amaçlanmıştır.

1962 yılında yayınlanan program 1949 tarihli programda yapılan küçük ifade
değişikliklerini içermektedir. Dil bilgisi bölümü de 1949 tarihli programın içeriğiyle
aynıdır.
1981 İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programı (6-8. Sınıflar)

İlköğretim okullarının tamamı düşünülerek hazırlanan 1981 programının 6-8. sı-
nıflar için hazırlanan bölümünde 1949 programına benzer olarak temel dil becerileri-
ne “anlama ve anlatma” başlıkları altında yer verilmiştir. Programın “Genel Amaçlar”
başlığı altında üçüncü madde; “Öğrencilere Türk dilini sevdirmek, kurallarını sezdir-
mek; onları, Türkçeyi gelişim süreci içinde bilinçle, özenle ve güvenle kullanmaya yönelt-
mek” (MEB, 2000:7) ifadesiyle dil bilgisi öğretimine ait genel bir çerçevenin çizildiğini
söylemek mümkündür.
Ayrıca “Açıklamalar” başlığı altında programın genel çerçevesi çizilmeye çalışı-
lırken üçüncü maddede çocukların dili doğal çevreleri içinde öğrendikleri, okulun
sadece bu dil farkındalığını bilinçli bir hâle getirdiği uyarısının yapılması dilin kural-
larının yani dil bilgisinin öğretiminde bu bilginin hareket noktası olarak alınmasıyla
yakından ilgilidir (MEB, 2000:8). Bu fark ettirme süreci sonunda birey, dili hem daha
özenli kullanmaya başlayacak hem de konuştuğu dilin incelik ve güzelliklerini fark
edecektir. Yine bu bölümde Türkçe dersinin bir bilgi değil beceri dersi olduğu vurgusu
yapılarak dil bilgisi konularının öğretimi ile ilgili olarak; “Dil bilgisi öğrenimindeki ay-
rıntıları inceleyerek kuralı sezme ve kurala varma çalışmalarıyla usa vurmasını;” (MEB,
2000:10) geliştirmesi istenmiştir.
Programın genel yapısına uygun olarak “Anlama” ve “Anlatma” bölümlerinde
“Özel Amaçlar”a ilişkin ifadelerden sonra her sınıf için öğrencilerin kazanacakları
davranışlar “Öğrencilerin Kazanacakları Davranışlar” başlığı altında verilmektedir.
Benzer şekilde bu bölümden sonra “Dil Bilgisi” başlığı altında da öncelikle “Özel
Amaçlar”a yer verilmiştir. Bu bölümde:

“Öğrencilere bilinçle:
A. 1. Anlamlarına göre cümleleri, cümle içinde kelimeleri doğru vurgulayabilme;
2. Kelimelerin gerçek, mecaz ve terim anlamlarını kavrayabilirle, deyimleri
anlayabilme;
3. Kelimeleri gerçek, mecaz, terim anlamlarında ve sesteş, anlamdaş, karşıt
anlamlı kelimeleri, deyimleri anlatma etkinlikleri içinde doğal olarak
kullanabilme;
4. Büyük ve küçük ses uyumlarını kavrayıp uygulayabilme;
5. Kelime türlerini cümle içindeki anlamlarına ve görevlerine göre tanıyabilme
ve doğal olarak kullanabilme;
6. Kelimelerin yapısı ve dilimizin özelliği olan kelime türetme yollarını
kavrayabilme;
7. Kelimeleri, takıları doğru anlayabilme ve yazabilme;
8. Noktalama işaretlerini tam ve doğru olarak kullanabilme;
9. Fiil kiplerini, basit ve birleşik zamanlı biçimlerini, çatılarını; ek fiilleri,
yardımcı fiilleri, birleşik fiilleri, fiilimsileri cümle içinde kavrama ve doğru
kullanabilme;
10. Cümlelerde öğelerin sıralanışını, sıralanışa göre anlam değişikliğini
kavrayabilme ve buna göre cümle kurabilme;
11 .Cümle türlerini (anlamlarına, yapılarına, yüklemlerine ve öğelerinin
sıralanışına göre) öğrenebilme;
12. Cümlelerin görevlerini kavrayabilme; davranışlarını kazandırmak;
B. Bir önceki sınıflarda kazandıkları davranışları pekiştirmektir.” (MEB, 2000:21)
ifadeleriyle konularla ilgili olarak genel bir çerçevenin çizildiği görülmektedir. Tespit
edilen bu amaçlara ulaşabilmek için her sınıf için ayrı ayrı “hedef davranışlar” oluştu-
rulmuştur. Bu hedefler öğretimi yapılacak konu içeriğini de belirlemektedir:

Tablo 1.11: 1981 İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programı (6-8. Sınıflar) Öğretimi
Sınıf Hedef Davranışlar/Konular

1. Cümleyi tanıyabilmek ve yazımını kavrayabilmek;
2. Cümle içinde kelimeleri doğru vurgulayabilmek, sesteş kelimelerin anlamını vurgu
ile belirtebilmek, vurgu yoluyla cümlenin türlü anlamlarını gösterebilmek;
3. Kelimelerin gerçek, mecaz ve terim anlamlarını kavrayabilmek; kelimeleri bu an-
lamlarda kullanabilmek;
4. Büyük ses uyumunu tanıyıp kullanabilmek;
5. Sesteş, anlamdaş, karşıt anlamlı kelimeleri kullanabilmek, kelime yapıları ve Türk-
çede türetme yollarını, en işlek yapım eklerini kavrayabilmek;
6. Cümledeki görevine ve anlamına göre aynı kelimenin hangi türde kullanıldığını
anlayabilmek (sıfat, fiil, zarf vb.);
7. Kelimeleri cümle içinde görevlerine göre kullanabilmek;
8. Cümle içinde edatı, bağlacı, zarfı tanıyabilmek, kullanabilmek;
9. Cümle içinden niteleme ve belirtme sıfatlarını (işaret, belgesiz, sayı, soru sıfatları)
6 tanıyabilmek, kullanabilmek;
10. Cümle içinde zamiri tanıyabilmek, kullanabilmek (kişi işaret, belgesiz, soru za-
mirleri);
11. Ki bağlacını kullanabilmek;
12. De bağlacını doğru kullanabilmek;
13. İle kelimesini doğru kullanabilmek;
14. Fiil kiplerinden bildirme kiplerini kavramak ve cümle içinde kullanabilmek;
15. Fiillerin olumlu, olumsuz, soru biçimlerini doğru kullanabilmek, anlamlarına göre
türlerini kavrayabilmek;
16. Soru eki “mi”yi doğru yazabilmek;
17. Kurallı ve devrik cümleyi kavramak;
18. Noktalama işaretlerini doğru ve yerinde kullanabilmek;
19. Türkçe “Sözlük”e Yazım Kılavuzuna vb. başvurabilmek. →

1. Cümle içinde kelimeleri doğru vurgulayabilmek; sesteş kelimelerin anlamını vurgu
yolu ile belirtmek, vurgu yoluyla cümlenin türlü anlamlarını gösterebilmek;
2. Kelimelerin gerçek, mecaz ve terim anlamlarını kavrayabilmek, kelimeleri bu an-
lamlarda kullanabilmek; küçük ses uyumunu tanıyıp kullanabilmek;
3. Sesteş, anlamdaş, karşıt anlamlı kelimeleri kullanabilmek;
4. Deyimleri anlayıp kullanabilmek;
5. Kelimeleri cümle içinde görevlerine göre kullanabilmek;
6. Cümle içinde zamiri tanıyabilmek (kişi, işaret, belgesiz, soru zamirleri);
7. Zamir görevi gören ekleri tanıyabilmek, kullanabilmek;
7 8. Kelimeleri, cümle içinde yapılarına göre değerlendirmek;
9. Fiil kiplerinden dilek kiplerini kavramak ve cümle içinde kullanabilmek;
10. Anlamlarına göre cümle türlerini kavrayabilmek ve bu türde cümleler kullanabilmek;
11. Ek fiilleri, yüklemlerine göre cümle türlerini kavrayabilmek ve bu türde cümleler
kurabilmek;
12. Yardımcı fiilleri kavrayabilmek ve cümle içinde doğru yazabilmek;
13. Etken, edilgen, geçişli, geçişsiz fiilleri kavrayabilmek;
14. Kurallı ve devrik cümleyi kavrayabilmek;
16. Türkçe “Sözlük”e ve Yazım Kılavuzuna başvurabilmek.
1. Cümle içinde, kelimeleri doğru vurgulayabilmek, sesteş kelimelerin anlamını vurgu

ile belirtebilmek, vurgu yoluyla cümlenin türlü anlamlarını gösterebilmek;
2. Kelimelerin gerçek, mecaz, terim anlamlarını kavrayabilmek;
3. Deyimleri anlayıp kullanabilmek;
4. Sesteş, anlamdaş, karşıt anlamlı kelimeleri kullanabilmek;
5. Kelimeleri yapılarına göre tanıyabilmek;
6. Kelimeleri cümle içindeki görevlerine göre kullanabilmek;
7. Cümle içinde zaman, yer, yön, nitelik, nicelik, soru zarflarını tanımak, ad, sıfat ve
edatlarla ilişkilerini kavramak, doğru kullanabilmek;
8. Fiillerin basit ve birleşik zamanlı biçimlerini kavramak ve cümle içinde kullanabilmek;
8 9. Ek fiil, birleşik fiilleri kavrayabilmek ve cümle içinde doğru yazabilmek;
10. İşteş, dönüşlü, geçişlilik kazanmış ve geçişlilik derecesi artırılmış fiilleri kavraya-
bilmek;
11. Cümlelerde öğelerin sıralanışını, sıralanışa göre anlam değişikliğini kavramak,
buna göre cümle kurabilmek;
12. Fiilimsileri tanımak ve kullanabilmek;
13. Yapılarına göre cümleleri, öteki cümle türlerini kavrayabilmek ve bu türlerde cüm-
leler kurabilmek;
14. Cümleciklerin görevlerini kavrayabilmek;
16. Türkçe “Sözlük”e ve Yazım Kılavuzuna vb. ne başvurmak.

Programın ilerleyen bölümlerinde “Yöntem” başlığı altında ders işleme süreci de

açıklanmıştır. “İzlenecek Yöntem” başlıklı bölümde Türkçe derslerinin uygulamaya
dayalı olarak işlenmesi ve dil bilgisi dâhil olmak üzere anlama, anlatım, yazı vb. alan-
lar için bağımsız ders saatlerinin ayrılmaması istenir (MEB, 2000:29). Bu bölümde
ayrıca “Okuma Parçaları Üzerinde Çalışmalar” ifadesi ile ders işleme sürecine iliş-
kin açıklamalarda okuma eğitiminin merkeze alındığını ve beceriler arasında ilişki
kurulması istenen anlayışın uygulanmaya çalışıldığını görmek mümkündür. Okuma
çalışmaları yapılırken dil bilgisi çalışmalarıyla kurulacak ilişki de bu bölümde anlatı-
lır. Okuma parçalarının tür özelliklerine ilişkin çalışmalarda dil bilgisi konularından
da faydalanılması istenir: “Aynı türlerdeki anlatım değişikliklerine dikkat edilerek söz
dizimi çalışmaları uygulamalı olarak geliştirilmelidir. Burada dil bilgisinin söz dizimi
konusundaki bilgilerine büyük bir ihtiyaç ve bu bilgilerin uygulamaya konması için çok
normal bir ortam vardır.” (MEB, 2000:35).
Ders işleme sürecinde dil bilgisi öğretiminin nasıl olacağı ise yine okuma çalış-
malarıyla ilişkilendirilerek “Dil Bilgisi Çalışmaları” başlığı altında verilir. Öncelik 1-5.
sınıflar Türkçe dersi programıyla uyumlu olarak dili doğru kullanımın öğretimine
verilecektir. Okuma, konuşma, yazma, dinleme gibi dil becerileriyle kurulacak ya-
kın ilgi dil bilgisi öğretiminin hedefine ulaşılmasını kolaylaştıracaktır: “1-5. sınıflarda
olduğu gibi bu sınıflarda da dil bilgisi çalışmaları, doğru konuşmayı, doğru anlamayı
sağlayıcı bir doğrultuda yapılmalı; her zaman cümle esas alınmalı, cümleden hareket
edilmelidir.
Türkçe dersinin öteki etkinlikleri olan metin çözümlemeleri, kelime dağarcığının
zenginleştirilmesi, okunan metnin dilinin, anlatımının ve türünün incelenmesi, yazılı ve
sözlü anlatım çalışmaları da öğrencilerin anlama ve anlatma yeteneklerinin geliştiril-
mesini amaç edinmiştir. Bu çalışmalar nasıl birbiri içinde, birbirini destekler ve tamam-
lar biçimde verilecekse dil bilgisi çalışmalarının da bunlarla birlikte, o etkinlikler içinde,
onlarla kaynaştırılmış olarak yürütülmesi gereklidir. Türkçenin bu etkinliklerinden so-
yutlanmamış bir dil bilgisi öğretimi, 6., 7., 8. sınıflarda, ne kadar iyi yapılırsa yapılsın,
çocuğun bir gün kullandığı dil ile ilgisi kurulamamış, ezbere bilgiler hâline getirilmiş
birtakım soyut kurallar, soyut tanımlar yığınını öğrencilerin belleklerine zorla aktar-
maktan başka bir sonuç vermez.
Bunun içindir ki Türkçe dersinin bütün etkinlikleri sırasında ihtiyaç duyulduğu
her durumda ve her fırsatta, söz gelimi, bir metnin tüm özellikleri, anlatım özellikleri
üzerinde çalışılırken, metnin olay, duygu ve düşünceleri üzerinde çalışılırken ses bil-
gilerinden söz dizimi konularına kadar bütün dil bilgisi konuları, çok doğal fırsatlar
yaratılarak konu ile çok mantıklı bir ilgi içinde işlevsel bir biçimde verilebilir. Dil bilgisi
için ayrı bir ders saatinin ayrılmaması, dil bilgisi derslerini kuramsal, soyut, tümüyle
tanım ve kural ezberletilen bir ders olmaktan kurtarmak için gereklidir. Dil bilgisinden,

okunan, çözümlenen metnin tadı ve sıcaklığı içinde, bu etkinliği daha bilimsel ve bilinçli
duruma getirmek için yararlanılmalıdır.” (MEB, 2000:36).
1981 programında hedeflerin her sınıf için cümleden sese doğru (cümle-kelime-
ses) bir sıralamayla verildiğini görmek mümkündür. Dil bilgisi konularının öğreti-
minde “cümle”nin esas alınması gerektiği “Yöntem” bölümünde de açıklanmaktadır
(MEB, 2000:36-37). Ancak her bir hedef sıralamasında mutlak surette ayrıntıya dik-
kat edilerek böyle bir sıralama yapılmamıştır. 1-5. sınıflarda ilk okuma yazma öğreti-
minin cümleden başlatılıyor olması, öğretim sürecinde anlamlı birimlerin ve doğru
kullanımın esas alınması sebebiyle hedeflerde öncelikle “cümle”ye önem verilmesi
doğaldır. Ancak cümle-kelime-ses sıralamasına en azından hedeflerin belirlenmesin-
de mutlak surette uyulduğunu söylemek mümkün değildir. Örneğin sekizinci sınıfta
kelime türleriyle ilgili hedefler sıralandıktan sonra yeniden yapısına göre cümleler ve
cümleciklerle ilgili hedeflere yer verilebilmektedir. Yine bu programda, cümle-keli-
me-ses sıralaması sınıflara göre konu paylaşımını da etkilememiştir. Hedeflerde fark-
lılıklar görülse de konu içeriği açısından değerlendirildiğinde hemen her konunun üç
sınıfta tekrar edilecek şekilde bir dağılıma gidildiği anlaşılmaktadır. Bu durum konu
tekrarının her üç sınıfta yapılabilmesi adına programın ruhuyla uyuşmaktadır.
1981 tarihli programda, önceki programlarla benzerlik gösterecek şekilde yazım
kurallarına ilişkin bazı amaçlar da hedef davranışlar şeklinde dil bilgisi bölümünde
gösterilmiştir. Ancak bu durumu Türkçe dersinin konu başlıklarına bölünmeden bir
bütün olarak işlenmesi gerektiği düşüncesiyle açıklamak daha doğrudur. Buradaki
temel amaç, yazım kurallarını dil bilgisi kuralları içinde öğretmek değil dilin gramer
kurallarından kaynaklı yazım özelliklerini bir arada öğretmekle ilgilidir.
2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6-8. Sınıflar)

İlköğretim 6-8. sınıflar için hazırlanan son program 30.06.2005 tarihinde Talim
ve Terbiye Kurulunda kabul edilmiş ve pilot uygulama sonrasında 2006-2007 eğitim
öğretim yılında 6. sınıflardan itibaren kullanılmaya başlanmıştır. Program üzerinde
son değişiklik 2008 yılında yapılmıştır.
Yapılandırmacı yaklaşımın benimsendiği son programda okuma, dinleme, ko-
nuşma ve yazma becerilerinin yanında dil bilgisi beşinci öğrenme alanı olarak belir-
lenmiştir. Temel dil becerileri başlığı altında dil bilgisine ilişkin yapılan açıklamalar
şu şekildedir:
“Dil bilgisi; bir dilin dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma öğrenme alanla-
rını destekleyen kurallar bütünüdür. Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan
ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir ancak daha
da önemli olan bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uy-

gulanmasıdır. Dolayısıyla dil bilgisi öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya da-
yanmalıdır. Bu amaçla dil bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu
kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır.
Programda, Türkçenin kurallarıyla ilgili kazanımlar, öğrencilerin düzeylerine uy-
gun olarak ve aşamalı bir biçimde verilmiştir. Dil bilgisinde kolaydan zora ilerleyen bir
sıra izlenmiş olup konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiştir. Türkçeyle ilgili kural
ve bilgilerin örneklerden hareket edilerek verilmesi daha doğru olacaktır. Derslerde ko-
nularla ilgili farklı uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının kullanılma-
sı ve konuların görsel materyallerle desteklenmesi öğrenimi kolaylaştıracaktır. Ayrıca
dil bilgisi konularının anlama olan katkısına özellikle dikkat edilmesi, konuların birer
beceriye dönüşmesine yardımcı olacaktır. Bu bağlamda konuların konuşma ve yazma
becerileriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir.
Dil bilgisiyle ilgili kazanımların değerlendirilmesinde, kuralların metin veya cümle
bütünlüğü ve bağlamı içerisinde ele alınması, diğer becerileri desteklemesi açısından
oldukça önemlidir.” (MEB, 2006:7-8).
Bu ifadeler, dil bilgisi öğretiminin diğer beceri alanlarıyla sıkı ilişki içinde ve ku-
ramsal bilgi yerine Türkçeyi doğru kullanmayı sağlayacak şekilde öğretilmesi yönüyle
önceki programlarla uyuşsa da konu öğretim sıralamasının sesten başlaması ve sınıf-
lara göre farklı konu başlıklarının belirlenmesi yönleriyle ayrılmaktadır.
2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı, öğrenme alanlarına göre ulaşılmak istenen
hedefler “amaç ve kazanımlar” başlığı altında toplamıştır. Dil bilgisi ile ilgili bölümde
her sınıf için farklı amaç ve kazanımlar belirlendiği, konu sıralamasının da buna uy-
gun yapıldığını görmek mümkündür:

Tablo 1.12: 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6-8. Sınıflar) Öğretimi
Sınıf Amaç Konular

1. KelimeninYapı Özellikleriyle 1. Kök ve Ek
İlgili Bilgi ve Kuralları Kavra- 2. İsim Kökü ve Fiil Kökü
ma ve Uygulama 3. Yapım Eki ve Çekim Eki
4. Gövde
5. Yapım Eklerinin İşlevleri
6. Basit, Türemiş ve Birleşik Kelimeler
2. Kelime Türleriyle İlgili 1. İsim
6 Bilgi ve Kuralları Kavrama ve 2. Zamir
Uygulama 3. Hâl Ekleri
4. İyelik Ekleri
5. İsim Tamlamaları
6. Sıfatlar
7. Sıfat Tamlamaları
8. Edat, Bağlaç ve Ünlemler
9. Kelimelerin Cümledeki Farklı Görevlerde Kullanımı
1. Kelime Türleriyle İlgili 1. Fiiller
Bilgi ve Kuralları Kavrama ve 2. Kip ve Çekimli Fiil
Uygulama 3. Bildirme Kipleri ve Dilek Kipleri
4. Fiillerin Olumlu, Olumsuz, Soru ve Olumsuz
Soru Çekimleri
5. Zarflar
6. Kelimelerin Cümledeki Farklı Görevlerde Kullanımı
2. Fiillerin Yapı Özellikleriyle 1. Basit, Türemiş ve Birleşik Fiiller
İlgili Bilgi ve Kuralları Kavra- 2. Farklı Yapı Özelliğindeki Fiillerin Anlam Özel-
ma ve Uygulama likleri
7 3. Fiil Kiplerinde Zaman 1. Cümlede Zaman Kavramını Belirleyen/Destekle-
ve Anlam Kaymasıyla İlgili yen Zarflar
Bilgi ve Kuralları Kavrama ve 2. Fiil Kiplerinde Zaman ve Anlam Kayması
Uygulama
4. Ek Fiille İlgili Bilgi ve Kural- 1. İsim Türündeki Kelimelerin Çekimlenmesi
ları Kavrama ve Uygulama 2. isimlerin Ek Fiil Aracılığıyla Çekimlenmesi
5. Zaman ve Kip Çekimlerin- 1. Zaman ve Kip Çekiminde Birleşik Yapılar
deki Birleşik Yapıların Özellik- Zaman ve Kip Çekiminde Birleşik Yapılar ve Ek Fiil
leriyle İlgili Bilgi ve Kuralları
Kavrama ve Uygulama →

1. Fiilimsiler ile İlgili Bilgi ve 1. Fiilimsiler ve Kullanım Özellikleri

Kuralları Kavrama ve Uygu-
lama
2. Cümleyle İlgili Bilgi ve Ku- 1. Cümlenin Temel Ögeleri
ralları Kavrama ve Uygulama 2. Cümlenin Yardımcı Ögeleri
3. Cümlede Vurgulanan İfade
4. Fiillerde Çatı
8
5. İsim ve Fiil Cümleleri
6. Kurallı ve Devrik Cümleler
7. Cümlenin Yapı Özellikleri
8. Kalıplaşmış Cümle Yapıları
9. Cümlede Anlam
3. Anlatım Bozukluklarını 1. Anlatım Bozukluklarına Neden Olan Kullanımlar
Belirleme ve Düzeltme 2. Anlatım Bozukluklarını Düzeltme
2005 programında “Amaç ve Kazanımlar” ifadesinin yanında her bir amaç ve ka-
zanımı ilgilendiren “Etkinlik Örnekleri” ve “Açıklamalar”a da yer verilmiştir. Yapılan
açıklamalarda; “Bütün dil bilgisi çalışmalarında, öğrencilerin edindikleri bilgileri, oku-
dukları ve dinlediklerini anlamlandırmada kullanmalarına; konuşurken ve yazarken
uygulamalarına ağırlık verilir. Kelimede yapı özellikleriyle ilgili kazanımların verilişinde
ilgili oldukları yazım kurallarına değinilir.” (MEB, 2006:41) cümleleriyle uygulamaya
ve özellikle yazım kurallarıyla kurulacak sıkı ilişkiye dikkat çekilir. Ayrıca konuların
işlenmesi sürecinde nelere dikkat edileceği de bu bölümde açıklanmıştır. Örneğin ya-
pım ekleri konusunun işlenmesi esnasında şu hususlar göz önünde tutulacaktır:
“Yapım eklerinin işlevleri kavratılırken isimden isim yapma ekleri, isimden fiil yap-
ma ekleri, fiilden fiil yapma ekleri, fiilden isim yapma ekleri ayrımına gidilir. Eklerin
sesçe farklı biçimlerinin farklı birer ek olmadığı, aynı ekin çeşitleri olduğu kavratılır. Bu
amaçla ilgili ses olaylarına değinilir. Fiilden fiil yapma eklerinin işlevleri ve anlam özel-
likleri üzerinde ayrıntılı olarak fiil çatısı konusunda durulur. Burada eklerin kelimeye
kazandırdığı anlam özelliklerine ağırlık verilir.” (MEB, 2006:41)
Bu tür içerik değerlendirmeleri yanında yine bu bölümde dil bilgisi öğretimi
sürecinde ölçme değerlendirme ile ilgili nelerin yapılabileceğine ilişkin ifadelere yer
verilmiştir. Burada özellikle hangi türde ölçeklerin kullanılabileceğine yönelik “açık
uçlu, kısa cevaplı, doldurmalı sorular; çalışma kâğıtları, standart testler, süreç gelişim
dosyaları, eşleştirme testleri, öz değerlendirme formları, gözlem formları kullanılabilir”
(MEB, 2006:47) ifadelerini görmek mümkündür. Ölçeklerin niteliklerine ilişkin ay-
rıntılı açıklamalar programın “Ölçme ve Değerlendirme” bölümünde bulunduğu için
burada ölçek türlerinin isimlerinin dışında bir açıklamaya yer verilmemiştir.

2005 programı içinde “Dil Bilgisi Etkinlikleri” başlığı altında verilen örnek ders
planları ve uygulamaları (MEB, 2006:193-212) teorik ifadelerin yanında uygulamala-
rın gösterilmesi açısından da olumludur. Programın sonunda “Ders İşlenişi İle İlgili
Açıklamalar” bölümünde ders işleme sürecinde dil bilgisi konularının işlenmesinde
yine metinden hareket edileceği uyarısının yapıldığı görülmektedir. Yine bu bölümde
farklı sınıflarda işlenen konuların tekrarına ilişkin kısa da olsa bir uyarı yapılmıştır:
“Dil bilgisi kazanımlarının verilişinde okuma metinlerinden hareket edilebileceği gibi
bağımsız metinlerden ya da çalışma kâğıtlarından da yararlanılabilir. Bir önceki yıl ele
alınan dil bilgisi konularına yönelik hatırlatma niteliğinde etkinlikler düzenlenebilir. Dil
bilgisi kazanımları Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda verilen sıraya göre
ele alınmalıdır.” (MEB, 2006:258)
Sınıflara göre belirlenmiş olan kazanım oranları incelendiğinde 6-8. sınıflar için
dil bilgisi konularının %15’lik bir dilime sahip olduğu anlaşılmaktadır. Dil bilgisi öğ-
retiminde konu sıralamasının nasıl olması gerektiği konusunda bu programda sesten
cümleye doğru giden bir sıralama benimsenmiştir. Konular her sınıf için kademeli
olarak ayrılmıştır. Öğretim sürecini kolaylaştırmayı amaçladığı anlaşılan bu uygula-
manın olumsuz yönü bir önceki sınıfa ait konuların tekrarına ilişkin yeterli yönlendir-
meyi yapmamasıdır. Ayrıca 2005 programının önemli bölümlerini oluşturan “Yöntem
ve Teknikler” ile “Ölçme ve Değerlendirme” bölümlerinde diğer beceri alanlarına yer
verilirken dil bilgisi alanına ilişkin özel bir açıklama yapılmamıştır (Balcı, 2009:69).

Sonuç
Dil öğretimi çalışmalarında en tartışmalı alanlardan biri kabul edilen dil bilgisi
öğretiminin hâlâ üzerinde tam bir mutabakata varılmamış pek çok sorunu bulun-
maktadır. “Öğretim sürecinin içeriği, nasıl ve hangi sırayla öğretileceği ve ne zaman
öğretilmeye başlanacağı” gibi problemler üzerinde görüş bildirilmeye devam eden ve
araştırmaların sürdürüldüğü başlıklardır. Geçmişten bugüne ilköğretim okullarında
dil bilgisi öğretimini zararlı olmasa da gereksiz görenler kadar gramer eğitiminin dil
becerileri eğitiminde anahtar rol üstlendiğini savunanlara kadar farklı görüşlerin ileri
sürüldüğü bilinmektedir (Tompkins, 1998:511). Benzer tartışmalar Türkçe dil bilgi-
si öğretimi sürecinde de farklı dönemlerde tartışılmış ve bu tartışmalar sonuçlarını
program değişikliklerinde göstermiştir. Türkçe dersi için hazırlanan programlarda
aşamalı olarak kural öğretiminden dilin kullanımı öğretimine geçişin izlerini görmek
mümkündür.
1-5. sınıflar için hazırlanan Türkçe dersi öğretim programlarında dil bilgisi öğ-
retimi daha çok diğer alanlarla ilişkilendirilerek Türkçenin doğru kullanımının öğ-
retilmesi öne çıkarılmıştır. 6-8. sınıflarda ise konu içeriği daha çok hissedilmektedir
(Özbay ve Balcı, 2008:180). Ancak bu durum 6-8. sınıflar için hazırlanan programla-
rın hitap ettiği yaş grubunun daha büyük olmasıyla yakından ilgilidir. Özellikle son
dönemlerde hazırlanan bütün programlarda dil bilgisi konu içeriğine ne kadar vurgu
yapılırsa yapılsın dilin doğru kullanımının öğretimin esas amacı olduğu vurgusunun
sıklıkla yapıldığı görülmektedir.
Dil bilgisinin nasıl, hangi sırayla ve ne zaman öğretileceği sorularına cevap ara-
nılmaya devam edilse de özellikle ilköğretim öğrencileri için anlamsız görülebilecek
kural öğretimi yerine iletişim becerilerine ağırlık verilerek okuma ve yazma eğitimi
merkezli bir dil bilgisi öğretim sürecinin benimsenmesi yaygınlık kazanmış bir görüş
olarak karşımıza çıkmaktadır (Quandt, 1983:215; Tompkins, 1998:515-520). 2004 ve
2005 yılında ilköğretim birinci ve ikinci kademe sınıfları için yenilenen Türkçe dersi
öğretim programlarında da bu anlayış doğrultusunda kural yerine dili doğru kullan-
mayı öğretmeye ağırlık verilmektedir. Özellikle 6-8. sınıflar için hazırlanan ikinci ka-
deme programında konu öğretim sıralamasına ilişkin yeni bir düzenlemeye gidildiği
anlaşılmaktadır.

Kaynakça
Akyol, Hayati. (2001). Dil Bilgisi ve İmlâ. L. KÜÇÜKAHMET (Ed.), Konu Alanı Ders Kitabı İncele-
me Kılavuzu. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Balcı, Ahmet (2009). “Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Programlarında Dil Bilgisi Öğreti-
mi”. III. Sosyal Bilimler Eğitimi Kongresi, 18-20 Haziran 2007, Bildiri Kitabı, s.60-70. Ankara:
MEB Yayınları.
Bilen, Mürüvvet (2006). Plandan Uygulamaya Öğretim, 7. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık.
Demirel, Özcan (1999). Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Demirel, Özcan (2006). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, 9. Baskı, Ankara:
Pegem Akademi Yayıncılık.
Duman, Asiye (1992). 1923-1957 Yılları Arasında Ortaokul ve Liseler İçin Hazırlanan Türkçe, Türk
Dili ve Edebiyatı Programları Üzerine Bir İnceleme. T.C. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Göğüş, Beşir (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Göğüş, Beşir (1989). “Anadili Olarak Türkçenin Öğretimine Tarihsel Bir Bakış.” TDAY Belleten
1970. Ankara: TDK Yayınları.
Kültür Bakanlığı (1936). İlkokul Programı. İstanbul: Devlet Basımevi.
Kültür Bakanlığı (1938). Ortaokul Programı. İstanbul: Devlet Basımevi.
Maarif Vekâleti (1340-a). İlk Mekteplerin Müfredat Programı. İstanbul: Matbaa-i Âmire.
Maarif Vekâleti (1340-b). Lise Birinci Devre Müfredat Programı. İstanbul: Matbaa-i Âmire.
Maarif Vekâleti (1929). Orta Mektep ve Liselerin Türkçe Müfredat Programı. Ankara: Yeni Gün
Matbaası.
Maarif Vekâleti (1926). İlk Mekteplerin Müfredat Programı. İstanbul: Milli Matbaa.
Maarif Vekâleti (1930). İlkmektep Müfredat Programı. İstanbul: Devlet Matbaası.
Maarif Vekâleti (1931). Ortamektep Müfredat Programı (1931-1932 Ders Senesi Tadilatı). İstanbul:
Devlet Matbaası.
MEB (1948). İlk Okul Programı. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.
MEB (1949). Orta Okul Programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
MEB (1962). Ortaokul Programı. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
MEB (1968). İlkokul Programı. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.
MEB (2000). İlköğretim Okulu Türkçe – Yazı Programı 6-7-8. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
MEB (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar).Ankara: Dev-
let Kitapları Müdürlüğü.
MEB (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıflar). Ankara: Devlet
Kitapları Müdürlüğü Basım Evi.
MEGSB (1988). İlkokul Programı. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Özbay, Murat (2000). İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri –Alan Araştırma-
sı-. Ankara.

Özbay, Murat (2009). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II. (3. Baskı). Ankara: Öncü Kitap.
Özbay, Murat ve Balcı, Ahmet (2008). “İlköğretim Okullarında Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi ve 2005
Türkçe Öğretim Programı”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41(40. Yıl
Özel Sayısı), 175-199.
Quandt, Ivan J. (1983). Language Arts fort he Child. USA: Prentice-Hall Inc.
Rona, Bengisu ve Parsons, Emma (2002). “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Dilbilgisel Ön-
celikler ve Program Geliştirme”, 5. Dünyada Türkçe Öğrenimi Sempozyumu, 9-10 Mayıs 2002,
Sempozyum Bildirileri, s.7-14, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara.
TDK. (2005). Türkçe Sözlük. Ankara: TDK Yayınları.
Tompkins, Gail E. (1998). Language Arts. Fourth Edition. New Jersey: Prentice Hall.

1977 yılında Kadirli-Osmaniye’de doğdu. Lisans eğitimini Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bölümünde (1994-1998) tamamladı. Bir yıl süreyle
Millî Eğitim Bakanlığına bağlı olarak Türk Dili ve Edebiyatı/Türkçe öğretmeni olarak çalıştı. 1999
yılında Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümüne Araştırma Görevlisi
olarak atandı. Yüksek Lisans eğitimini 2002 yılında Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Ens-
titüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında “Çocuklara Rehber Dergisinin Çocuk Eğitimine Katkısı
Açısından İncelenmesi” başlıklı teziyle tamamladı. 2003 yılında 35. Madde uyarınca Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında doktora eğitimi için görevlendirildi.
“İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Alışkanlık ve İlgileri Üzerine Bir Araştırma” başlıklı
doktora tezini 2009 yılında tamamladı. Hâlen Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe
Eğitimi Bölümünde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır.
Yayınlarından Seçmeler
TEMİZYÜREK, Fahri ve BALCI, Ahmet (2006). Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Okulları Türkçe
Programları. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.
BALCI, Ahmet (2008). Çocuklara Rehber Dergisi (1897-1900). Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları,
Ankara.
ÖZBAY, Murat ve BALCI, Ahmet (2008). “İlköğretim Okullarında Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi ve
2005 Türkçe Öğretim Programı”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 41
(Özel Sayı), 175-199.
BALCI, Ahmet (2010). “1338 (1922) İlköğretim Türkçe Dersi Programı”. Türklük Bilimi Araştırmaları
(Journal of Turkology Research), 15(27), 111-119.
COŞKUN, Eyyup, BALCI, Ahmet ve ARISOY, Ahmet Murat (2010). “Sınıf Öğretmeni Adaylarının
Türkçe Dersleri İçin Oluşturdukları Hazırlık ve Anlama Çalışmalarının Değerlendirilmesi”.
Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (http://sbe.gantep.edu.tr), 9(2), 357-376.

2. Bölüm
DÜNYADA VE TÜRKİYE'DE
DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN
TEMEL PROBLEMLERİ
Yrd. Doç. Dr. Mehmet KURUDAYIOĞLU1
1. Giriş
Dil, bir anda düşünemeyeceğimiz kadar çok yönlü, değişik açılardan bakınca
başka başka nitelikleri beliren, kimi sırlarını bugün de çözemediğimiz büyülü bir var-
lıktır. O gerek insan, gerek toplum, gerekse insan ve toplumdan ayrı düşünülemeye-
cek olan bilim, sanat, teknik gibi bütün alanlarla ilgili bulunan, aynı zamanda onları
oluşturan bir kurumdur (Aksan, 1975: 423- 434’ten akt; Aksan, 2000: 11).
Dilin araştırmacılar tarafından yapılan değişik tarifleri onun farklı boyutlarını da
ortaya koyar örneğin Güneş (1995), dili toplumların varlığının temel unsuru olarak
değerlendirmekte ve “şekillenmesinde dil unsurunun büyük rolü olan toplumların
varlığı, dillerin varlığına bağlıdır. Herhangi bir toplumun mensupları arasında anlaş-
mayı sağlayan yerleşik sisteme dil denir. Bu sistem, insan beyninde cereyan eden ve
birbirini gerektiren iki sürecin varlığına dayanır. Dil, bu iki süreç (düşünme ve konuş-
ma) arasındaki ilgiler bütünüdür” şeklinde tanımlamaktadır (Güneş, 1995:6’dan akt;
Altas, 2009: 9).
Dil insanların düşünürlüğünden doğmuş; doğduktan sonra da düşüncelerin ya-
ratıcısı olmuştur. Bilgilerimizi, öğrenimimizi, başkalarının düşüncelerini dil yoluyla
elde ederiz. Kendi düşüncelerimiz de kafamızın içinde çalışan dilin yardımıyla oluşur;
olgunlaşır (Aksoy,1975:11’den akt; Şahinci, 2011:2).
21. yüzyılın başında, çağın gerektirdiği donanıma sahip, yetişmiş insan gücünü
elde etmenin yolu eğitimden geçmektedir. Düşünen, düşündüklerini doğru bir bi-
çimde ifade edebilen, öğrendiklerini özümseyerek kalıcı ve kullanılabilir bilgi hâline
getirebilen bireylerin yetiştirilmesinde, anlama ve anlatma etkinliklerinin önemi yad-
sınamaz. Öğrenme-öğretme ortamlarında, bütün derslerin anlamaya ve anlatmaya
1 Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü / ÇANAKKALE
dayalı olduğu, bunun yolunun da kurallarına göre öğrenilmiş sağlam bir dil becerisin-
den geçtiği bilinen bir olgudur. Dış dünyadan gelen algılar, ana dili araçlarıyla bilgiye
dönüştürülmekte ve sözel öğrenme denilen öğrenme biçimi gerçekleştirilmektedir
(Yaman, 2006:19).
Dil eğitimi, kişilerin düşünme ve iletişim becerilerini geliştirmeyi amaçlar. Dil
yoluyla iletişimin bir yönünü anlatma, öteki yönünü de anlama oluşturur. Bu yüz-
den bütün ülkelerin eğitim sistemlerinde dil eğitimine, özellikle ve öncelikle ana dili
eğitimine büyük önem verilir (Kavcar, 1998:12’den akt; Dolunay, 2010:277). Ana dili
öğretiminin en önemli kısmı da dil bilgisidir.
Dil bilgisi; bir dilin sesleri, sözcük türleri, bunların yapıları, cümle olarak di-
zilmeleri ve cümle içindeki görevleri, çekimleriyle ilgili kuralları inceleyen bir bilim
dalıdır. Dillerin genel olarak nasıl oluştuğunu, gelişimlerini, dil olaylarını inceleyen
bilim ise, dil bilim adını alır. Her dilin kendine özgü kuralları bulunduğu için ayrı ayrı
dil bilgisi vardır (Göğüş, 1978:337).
Her dil, kendi kurallarını oluşturarak bu kurallar içinde yaşar ve gelişir. Bu ba-
kımdan dil, durağan değil canlı bir varlıktır. Dildeki temel mantık herkesin üzerinde
uzlaşacağı sistematik bir yapı olduğundan dilin oluşması belli bir süreci kapsar. Dil,
oluşum sürecinde kendi kurallarını da oluşturur. İşte dilin kendi özgün yapısı içinde
oluşturduğu kurallar, o dilin dil bilgisi yapısını oluşturur (Erdem, 2007: 4).
Anlama ve anlatma dil becerilerini oluşturan dildeki koordinasyonu sağlayan te-
mel araç o dilin dil bilgisidir. O hâlde dil bilgisinden yoksun dil becerileri öğretimin-
den istenilen başarıya ulaşmak mümkün değildir. Çünkü dildeki yapısal ve anlamsal
bağlantılar, kelimeler arası anlamsal gruplamalar, dil göstergeleri arasındaki bağlar,
bağdaşıklık ve tutarlılık unsurları, dil bilgisi ile gerçekleşir (Erdem ve Başaran, 2010:
322).
Doğal bir varlık olan dilin kendine özgü birtakım kuralları vardır. Ana-baba veya
yakın çevreden anadilini öğrenen çocuk, farkında olmadan dilin kurallarına da uyar.
Eskiden beri insanlar doğru okumak ve yazmak amacıyla dillerinin bağlı olduğu ku-
ralları belirlemeye çalışmışlardır. Bu kuralların meydana getirdiği bilgi koluna da dil
bilgisi denilmiştir (Yılmaz ve Mahiroğlu, 2001’den akt; Şahinci, 2011: 5).
Aydın insan, kendi dilini iyi kullanan insan demektir. Hayatta başarının ilk şartı
da kullandığı dile hakkıyla vakıf olmak, onu iyice, bile bile kullanmaktır. Onun içindir
ki her millette öğretimin temeli, millî dilin öğretimidir. Hiçbir millet, çocuklarının
yalnız çevrede öğrendiği pratik dille yetinmez. Her millet onları ayrıca okullarında
kendi millî dilinin yapısını iyice belleten bir dil bilgisi öğretiminden geçirir. Böylece
diğer bütün derslerin ve her sahadaki başarının temel şartı sağlanmış olur. Çünkü
insan dil ile düşünür; her şeyi dil ile anlar, anlatır, tasarlar, ifade eder. Diğer bütün

Yrd. Doç. Dr. Mehmet KURUDAYIOĞLU
öğretim alanları, diğer bütün dersler, dil temeli üzerine oturur. Bütün bilgilerin ve
ilimlerin müşterek vasıtası ve aleti dildir (Ergin,1976: 10’dan akt; İşcan ve Kolukısa,
2005: 300).
Banguoğlu (1990: 19’dan akt; Dolunay, 2010: 277)’na göre dil bilgisi, dili iyi kul-
lanma sanatını öğretir. Düşünce ve duyguları daha düzgün ve tam olarak anlamamıza
ve anlatmamıza yardım eder. Gramer bilgisi sayesinde daha doğru, daha mükemmel
düşünmeye de alışırız. Bu bilgi dil düzeninin koruyucusudur.
Dil bilgisi kurallarının iyi bilinmesi dilin doğru kullanılmasına yardımcı olur. İyi
bir dil bilgisi eğitimi almış birey, bilgi, duygu ya da düşünceyi herhangi bir noktayı at-
lamadan sırasını bozmadan, olduğu gibi kavrayabilir, anlayabilir. Kuralları öğrenmiş
olarak iyi bir yazma alışkanlığı da kazanılmış olur. Günlük hayatta karşılaşılan yazılı-
sözlü anlatım bozuklukları Türkçe öğretiminde bazı aksaklıklar olduğu düşüncesini
güçlendirmektedir. Kendi dilini doğru kullanamayan öğrenciler diğer derslerde de
başarılı olamamaktadır. Dolayısı ile öğretim sonucunda birey istenilen nitelikleri ka-
zanamadan meslek hayatına atılmakta, en basit yazışmaları bile yapamamakta, oku-
duğunu anlayamamaktadır. Bu da bireyin toplumsal hayatta verimliliğini azaltmak-
tadır (İtmeç, 2008: 19- 20). Dil bilgisi doğru düşünme, doğru konuşma ve yazmaya
yardımcı bir çalışma alanıdır. Dil bilgisi öğretimiyle, öğrenciler dilin olanaklarını,
sınırlarını ve gizil gücünü ortaya çıkarırlar. Ana dili öğretiminde, amaçlara anlama
ve anlatma etkinlikleriyle ulaşırken; bu etkinlikler, yazım, noktalama ve dil bilgisi ça-
lışmalarıyla beslenir, bütünleşir. Dil bilgisi öğretimindeki, “doğru söyleyiş”, “sözcük
bilgisi”, “doğru cümle kurma”, “yazım” ve “noktalama” gibi beceri alanlarına yönelik
çalışmaların, öğrencilerin anlama, konuşma ve yazma etkinliklerindeki başarıyı da
etkilemesi beklenir (Kavcar ve Oğuzkan, 1987, 72- 75’ten akt; İtmeç, 2008: 37).
Dil bilgisi öğretimi sayesinde öğrenciler ana dillerini doğru kullanma bilincine
ulaşmalı ve dil bilgisinden yararlanarak her zaman etkili bir iletişim gerçekleştire-
bilmelidirler. Bu açıdan bakıldığında dil bilgisi öğretiminin etkili iletişimin temelini
oluşturma gayreti içinde olduğu görülür. Nitekim dil bilgisi öğretiminin esas gaye-
si, bilinçaltındaki dil bilgisini bilinç seviyesine çıkardıktan sonra iletişim sırasında
kullanıma koyabilmek ve öğrencilerin bilinmeyen dil kurallarının farkına varmala-
rını sağlamaktır. Böylece, öğrenciler etkili bir iletişim kurabilirler (Sezer vd. 1991:
229- 230’dan akt; Erdem ve Başaran, 2010: 323- 324). Kişiler, daha küçük yaşlardan
başlayarak öğretime gereksinme duymadan dili kullanabilmektedirler. Buna bilinçaltı
dil yapısı diyoruz. Bu bilinçaltı dil yapısını bilinç düzeyine çıkartmak ve bunu kulla-
nım boyutuna getirmek, öğrencilerin, etkili bir iletişim kurabilmeleri için dilin işleyiş
biçim ve düzenin onlara kavratmak, öğrencilerin, anadillerini sözlü ya da yazılı ola-
rak doğru ve etkili bir biçimde kullanmalarını sağlamak, dil bilgisi öğretiminin temel
amaçlarıdır (Koç ve Müftüoğlu, 2006; Şahinci, 2011: 7).
Dünyada ve Türkiye'de 49
Dil Bilgisi Öğretiminin Temel Problemleri
Dil, değerlerini birbirleriyle olan ilişkilerinden alan birimlerin oluşturduğu bir
dizge, dil bilgisi de bu dizgeyi ortaya koymayı, dizgeyi oluşturan kuralları bulmayı,
bunları tutarlı bir biçimde açıklamayı amaçlayan çalışma alanıdır. Dile değin böylesi
bir bilgi iki ayrı işlevi gerçekleştirmekte kullanılabilir: Bireyin ana dilinin yapılarını,
olanaklarını öğrenerek açık, sağlam ve daha etkili bir iletişimin gerçekleştirmesini
sağlamak; ikinci bir dil öğreniminde o dilin dizgesini oluşturan kuralları kavrayıp
ana dili ile karşılaştırmasını olanaklı kılmaktır. Dil bilgisi öğretiminin izlencesi, bu iki
amaca uygun olarak düzenlenmelidir. Amaç, dil bilgisi öğretmek değil, içinde yaşa-
nan dili kavratmaktır (Adalı, 1983: 34- 35’ten akt; İşcan ve Kolukısa, 2005: 300).
Dil öğretimindeki çağdaş gelişmeler doğrultusunda dil bilgisi öğretiminin amaç-
lar ise şöyle sıralanmaktadır (Demirel, 1999: 75’ten akt; Yaman, 2006: 20):
a) Öğrencilerin bilinçaltı dil yapılarını bilinç düzeyine çıkarma ve bunların
kullanım alanını geliştirme.
b) Dilin işleyiş düzenini öğrencilere kavratma.
c) Öğrencilerin bir iletişim aracı olarak dili doğru ve etkili bir biçimde kullan-
malarını sağlama.
Ailede temellenip okulda kökleşen dil bilgisi eğitimi dilin öz varlığını koruma,
devam ettirme görevinin yanı sıra düşünceye düzgün şekil verme ve etkili bir iletişim
kurma görevini de bünyesinde barındırmaktadır. Bu yüzden gerek kişisel, gerekse top-
lumsal açıdan dil bilgisi eğitimi ve öğretimi önem arz etmektedir (Kaygusuz, 2006: 14).
Dil bilgisi öğretiminde dikkat edilmesi gereken noktaları Sever (2008: 27) şu şe-
kilde ifade eder: “Dil bilgisi öğretilirken metinden yola çıkılmalı, okunan parçayla
ilgili anlama, kavrama çalışmaları yapıldıktan sonra dille ilgili etkinliklere geçilmeli-
dir. Kavramayı güçlendirmek için dil çalışmalarında her türlü dilsel ve görsel malze-
meden yararlanılmalıdır. Dil bilgisi öğretiminde öğrenciye, metnin, sanatçının duygu
ve düşüncelerini yansıtan bir araç olduğu gerçeğinden hareketle, bu aracın yapısını,
özelliklerini, inceliklerini bilmenin onu iyi kullanmak için gerekli olduğu sezdirilme-
li, dilin yapısı, özellikleri ve gücü bu anlayış içinde kavratılmalıdır.”
Dil bilgisi öğretiminin ilkelerini şöyle sıralamak mümkündür.
1. “Dil bilgisi kuralları, sözden ve yazıdan ayrı hazır sonuçlar olarak öğretile-
mez, böyle bir öğretim, dil kurallarını ezberlemeye alıştırır, uygulama gücü
kazandırmaz.”(Göğüş 1978: 349)
2. “Dil bilgisi dersleri kural öğreten değil, dili kullandırarak kuralarını sezdi-
ren; kuralı ezberleten değil, öğrencinin yaşantısına sokan bir içerikte tasar-
lanmalıdır.” (Karadüz 2007: 288)

3. “Yalnız dil bilgisi kurallarının öğretilmesiyle yetinilmemeli, bunların öğren-

cide birer beceri ve alışkanlık durumuna gelmesi için alıştırmalar yaptırıl-
malıdır. Öğrencinin yazma ödevlerinde ve başka etkinliklerinde bu kuralla-
ra uyması izlenmelidir. Öğrencilerin yaptığı yanlışlar, bu kurallarla açıklanıp
düzeltilmelidir.” (Göğüş 1978: 349)
4. “Öğretimde çıkış noktası, öğrencinin karşılaştığı dil sorunları olmalıdır,
başka deyişle, öğrenci hangi kuralları bilmiyorsa, bu ders konusu olmalıdır.
Ancak böyle öğrencilerin öğrenme gereksinimlerine karşılık verilebilir ve
onların ilgileri çekilebilir. Sorundan yola çıkış, görevsel ve fonksiyonel bir
öğretim yoludur.” (Göğüş 1978: 349- 350)
5. “Dil bilgisi öğretimi, bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta, yakından
uzağa gibi öğretimin teme ilkelerine göre yapılmalıdır. Örnek metinler, ço-
cukların yaşantılarından alınmalı, toplumun kültürel dokusuna uygun ol-
malı, aynı zamanda kültür de öğretilmelidir.” (Erdem 2007: 24)
6. “Dil bilgisi dersi, başka ana dil etkinliklerine bağlı olarak okutulmalıdır. Dil
bilgisi kuralları dilde yaşar ve dilin kullanışlılığını düzenler. Bu niteliğiyle
dil bilgisi dersi, dilin incelendiği okuma dersine ve dilin kullanıldığı anlatım
etkinliğine kendiliğinden bağlıdır. Öğretmen, dil bilgisi çalışmalarını, oku-
ma ve anlatım etkinliklerine gözlem, sorun bulma, alıştırma, uygulama ve
yanlışları düzeltme yönlerinden bağlanmalıdır.” (Göğüş 1978: 351)
Yangın (1999: 22’den akt; Kaygusuz, 2006: 31)’a göre; dil bilgisi öğretiminde dik-
kat edilmesi gereken ilkeler şunlardır:
• Dil bilgisi Türkçenin dışında ayrı bir ders olarak değil, anlama ve anlatım
etkinliklerine bağlı olarak yürütülmelidir. Konu ile ilgili olarak verilecek
özellikle ilk örnekler, anlama ve anlatım etkinliklerinde kullanılan metnin
içinden seçilmelidir. Böyle bir yaklaşım öğrencilere, bu bilgileri kullandıkla-
rı dilin parçaları olarak görmelerini sağlayacaktır. Yapay ve bağımsız örnek-
ler, öğrencilerin anlamalarını güçleştirebilir.
• Her sınıf düzeyinde, hangi dil bilgisi konusundan başlanacağı ve hangi ko-
nularla devam edileceğine karar vermede, sistematik bir sıradan çok, o sınıf-
taki öğrencilerin yazım ve söyleyiş yanlışlarından hareket edilebilir.
• Dil bilgisi kavram ve kuralları soyuttur. Çocuğun bunları anlaması belli bir
olgunluğa erişmesini gerektirir. Bundan dolayı, ilk üç sınıfta kurallar sezdi-
rilmeli; tanımlara yer verilmemelidir. Dördüncü sınıftan itibaren, tanımlar
verilmeye başlanabilir.
• Öğrencilere yalnız bu kuralların öğretilmesi yeterli değildir. Öğrenciler bu
kuralları, Türkçe dersini dışında da dil ile ilgili tüm etkinliklerde kullanmalı,
bunu alışkanlık hâline dönüştürmelidirler.
• Kuralların öğretiminde örnekler ve tekrarlar çok önemlidir. Öğretmen bol
bol örnekler vermelidir. Örneklerini mutlaka önceden hazırlamalıdır. Ör-
gencilerine sık sık tekrarlar yaptırmalıdır. Kullanılmayan dil becerilerinin
köreleceği unutulmamalıdır.
Araştırmacıların belirledikleri dil bilgisi öğretimi ilkelerine bakacak olursak he-

men hemen hepsi aslında dil bilgisinin sorunlarına işaret etmektedir. Dil bilgisi öğre-
timinin kurala ve ezbere dayalı olmaması; dil bilgisi becerilerinin uygulamaya geçiril-
mesi; dil bilgisinin soyuttan çok somut şekilde anlatılması; okuma, yazma, konuşma
ve dinleme olmak üzere diğer dil becerileri ile de bağlantılı olması gerekliliği bugün
hâlâ çözüme tam olarak ulaştırılamamış sorunlar arasındadır.
Türkçenin dil bilgisi sorunlarına eğilmeden önce dünyadaki dil bilgisi sorunları-
na değinmekte yarar vardır.
Tompkins (1998: 511)’e göre, Amerika Birleşik Devletleri’nde öğretmenler, veli-
ler ve konuyla ilgili akademisyenler, dil bilgisinin nasıl ve ne zaman öğretilmesi ge-
rektiği hususunda bir fikir birliği içinde değillerdir. Bazıları ilköğretimde gramer öğ-
retimini gereksiz bulurken bazıları da onun dil becerileri eğitiminde vazgeçilmez bir
yere sahip olduğunu düşünür. Türkiye’ de olduğu gibi dünyada da yaklaşım ve görüş
farklılıkları vardır.
1988- 1992 yılları arasında Ulusal Müfredat Dil Projesi, dil bilgisi öğretimine
daha özenle yaklaşılması konusunda çeşitli girişimlerde bulunulmuş fakat bu girişim-
ler istenilen sonuçlara ulaşılmadığından, ulaşılan sonuçlar resmiyette önem kazanma-
mıştır. 1998’de devlet tarafından yayınlanan bir yazıda dil bilgisi öğretimini destekle-
yen bir delil olmadığı düşüncesini yalanlamıştır. Yayınlanan yazıda herhangi bir isim
kullanılmamış, dil bilgisi öğretiminin öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeye
yönelik kanıt olduğunu savunmuştur. Yalnız yapılan çalışmaların sayısı oldukça azdı.
Yine de yayınlanan yazı dil bilgisi öğretiminin aslında devam ettiğini göstermekteydi
(Wyse, 2006, 31’den akt; İtmeç, 2008: 70). Dil bilgisi öğretiminin diğer dil becerilerini
destekleyip desteklemediği konusunda tereddütler yaşandığı görülmektedir. Bizde ise
dil bilgisinin diğer dil becerileri ile bütün olarak öğretilmesi kabul edilirken uygulama
aşamasında kısır kalınmaktadır.
Bir diğer temel dil becerilerinden olan okuma alanında da Cajkler ve Dymoke’un
(2005) çalışmasında belirttiği gibi dil bilgisinin okuma ile ilişkisi üzerine çok az araş-
tırma vardır. İstenen düzeyde okuma için dil bilgisi düzeyine ihtiyaç vardır. Bahsedi-

len bilginin hangi miktarda ve nasıl olması gerektiği hakkında bilgi mevcut değildir.
Okuma için dil bilgisine neden ihtiyaç olduğuna dair şu nedenler sunulmuştur:
1. Okuma için dil bilgisi yazma becerisi için on basamaklı bölümün önemli
parçalarından biridir.
2. Dil bilgisini anlayabilmek metinleri yapılandırma yollarına yönelmeyi ge-
rektirir.
3. Bazı testleri cevaplamak için dil bilgisine ihtiyaç vardır (Cajkler ve Dymoke,
2005, 128’den akt; İtmeç, 2008: 70).
Gramer öğretiminden daha ilginç ve daha çekici çok az şey olmasına rağmen
eğitimciler, üniversite seviyesinde bile öğrencilerin cümle kurma ya da zamirleri, atıf-
larıyla kullanma becerisinden yoksun olduklarını görmektedirler (Oldenburg 2006:
43’den akt; Aytaş ve Çeçen, 2010: 82).
Dünyadaki dil bilgisi sorunlarının bir kısmı Türkiye’deki sorunlarla ortak olmak-
la birlikte Türkiye’nin daha kötü durumda olduğu bir gerçektir. İngiltere gibi ülkeler
imlâ bilgisini öğrencilere rahatlıkla öğretebilirken biz ise henüz bunun nasıl ve ne
şekilde yapılacağını dahi tespit edemedik. İngiltere dil öğretiminden ticari kazanç
sağlarken biz ise kendi çocuklarımıza doğru ana dili eğitimini nasıl vereceğimizi be-
lirlemeye çalışmaktayız. Ana dilini iyi bir şekilde öğrenmeden öğrencilerin ikinci bir
dil öğrenmeleri oldukça zordur.
Bir toplumun değer hükümlerini ve kültürünü yaşatan, onu nesilden nesile akta-
ran dil olduğuna göre insanın sosyalleşmesinin ilk ve en önemli şartı da ana dili eğiti-
midir (Duman, 1998: 413’ten akt; Dolunay, 2010: 276). Türkiye de anadili eğitiminin
ne düzeyde yapıldığının açık bir göstergesidir. Anadilini iyi öğrenememiş bir kişinin
yabancı dil öğrenmesini beklemek de hayalcilikten öte gitmez. Anadilinde yapılan
yanlışlar, duyguları gerek yazı dilinde gerekse konuşma dilinde ifade edememek, bir
öykü yazmak gibi sanatsal bir etkinlik değildir. Dilin sınırlarının dünyanın sınırlarını
aştığı çağımızda, anadilini eksik öğrenen veya öğrenemeyen birey de eksik yetişiyor
demektir. Anadilinde eksik olan bireylerin de bilim, sanat üretmesi olanaklı görülme-
mektedir. Uzun yıllardan beri Türk insanının dünya bilimine göze batan bir katkısı-
nın olmaması da bunun en tipik örneğidir (Çelebi, 2006: 300). Dünyaya açılmanın,
kapalı bir kutu olarak kalmamanın yolu ise ana dilini iyi bilen bireyler yetiştirmekten
geçmektedir. Bu da beraberinde başka bir dili daha kolay öğrenmeyi getirecektir. Fa-
kat öncelikle ana dilindeki çelişkileri, eksiklikleri gidermek gerekmektedir.
Türkiye’de ana dili eğitimi için önemli olan noktalardan birisi de dil bilgisidir.
Türkiye’de dil bilgisi ile ilgili çözüme ulaştırılmamış pek çok sorun karşımıza çıkmak-
tadır. Türkçeyi doğru ve etkili kullanma söz konusu olduğundan ve yeni bir dili öğ-
renmenin temeli sayıldığından dil bilgisi oldukça önemlidir.
Türkiye’de birçok öğrencinin dil bilgisi derslerini anlamada zorlanması ve bu ko-
nuda başarısız olması sadece öğrencilerin dil bilgisi konusunda yetersiz olmalarına
bağlanmamalı, sorunun kaynağına inilerek öğretmenlere, Milli Eğitim Bakanlığı’na,
Yüksek Öğretim Kurumu’na, Türk Dil Kurumu’na, dilbilimcilere ve bu alanla ilgili
araştırma yapan diğer akademisyenlere de aynı derecede sorumluluk verilmelidir.
Dil bilgisi öğretimi ile ilgili sorunlar Kaşgarlı Mahmut’a kadar dayanmaktadır.
Kaşgarlı, Divanü Lügati’t-Türk adlı eserinde dil öğretiminden bahsederken, Türk-
çenin dil sorunlarına nasıl yakalandığını ve bu sorunların çözümlerine ait bilgile-
ri de eserine konu etmiştir. 13. yüzyılda ise Âşık Paşa Garibname adlı eserinde yer
alan şiiriyle Türkçenin sorunlarının olduğuna dair ipuçları vermektedir. Aynı yüzyıl
içerisinde Karamanoğlu Mehmet Bey Arapça ve Farsça karşısında Türkçeden başka
bir dil kullanılmasını yasaklamış Türkçenin bu diller içerisinde yabancılaşmasını en-
gellemeye çalışmıştır. Gelecek yüzyıllarda ise Ali Şir Nevai, Türkçenin yabancılaşma
sorununa dikkatleri çekmektedir. Görüldüğü gibi dil öğretim sorunları çok eskilere
dayanmaktadır. Bugün ise bu sorunlar katlanarak artmış dış etkilerden ziyade siyasi
çekişmeler ve Türkçeyi sadeleştirmeye odaklı öztürkçecilik akımı gibi iç müdahaleler
dil bilgisi öğretimini tek başına bir sorun hâline getirmiştir.
Ülkemizde dil bilgisi öğretimi dil bilgisini beceri olarak kazandırmada yetersiz
kalmaktadır. Şöyle ki, dört yıllık Türkçe öğretmenliği bölümünde okuyan bir öğren-
ciye iki yıl boyunca haftada sadece iki saat dil bilgisi dersi verilmektedir. Üstelik bu
öğrenciden lise ve ilköğretim yıllarında öğretilen dil bilgisi kurallarını unutması is-
tenmekte, ortak bir paydada birleşememiş akademisyenler elinde öğrenciler ülkenin
dört bir yanında farklı farklı dil bilgisi kurallarını kavramaya çalışmaktadırlar. Bu da
MEB ve YÖK arasındaki uçurumdan kaynaklanmaktadır.
Erdem ve Başaran (2010: 337) öğretmenler üzerinde gerçekleştirdikleri çalış-
mada öğretmenlere göre, dil bilgisi öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin en önemli
sebeplerinin dil bilgisinin ayrı bir ders olarak işlenmemesi, imla konusunda tek bir
referans kaynak olmaması, ders kitaplarında uygun metin sayısının az olması, dil bil-
gisi öğretiminin merkezi sınavlar dikkate alınarak yapılması, öğrencilerin ilgisizliği ve
alanla ilgili kitaplarda farklı terimlerin kullanılması olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Türkiye’ de dil bilgisi öğretimi sorunlarının daha pek çok sebebi vardır. Bu so-
runları başlıklar halinde ele almak sorunları daha ayrıntılı belirleyebilmek ve bunlara
yönelik çözüm önerilerini üretebilmek açısından gereklidir.

2. Türkçe Dil Bilgisi Öğretiminin Sorunları
2.1. Terimler Sorunu

Dilimizde görülen aksaklıklardan birisi kullanılan terimler konusundaki karar-
sızlıklar, tutarsızlıklar ve keyfîliklerdir. Özellikle yakın dönemlerden günümüze doğru
gelindikçe hızla ilerleyen bir akım, terimler konusunda bir başıboşluğun da yönlendi-
ricisi olmuştur. Söz gelişi, yapılan işin zamanını belirten “haber kipleri”nde “gelecek
zaman”, “şimdiki zaman”, “geniş zaman” gibi mantık ve anlam ilişkisi sağlam terimler
oluşturulurken bu defa “geçmiş zaman”ı ifade etmek üzere “ek”ten yola çıkılarak “-di’li
geçmiş zaman” ve “-miş’li geçmiş zaman” gibi tutarsız terimlere başvurulmuştur. Gerçi
bunlar daha sonra “görülen geçmiş zaman” ve “öğrenilen geçmiş zaman” olarak “dil-
düşünce ilişkisi” kurularak karşılanmaya başlanmıştır, bu defa da terimlerin sürekli
değiştirilebileceği anlayışı toplumda yaygınlaşınca her kesim hemen her terimi ken-
disine göre yeniden oluşturma hakkını yine kendisinde bulmaya başlamıştır. Nitekim
“-miş’li geçmiş zaman” yerine kullanılan “duyulan geçmiş zaman”, “görülmeyen geç-
miş zaman”, “öğrenilen geçmiş zaman”, “belirsiz geçmiş zaman” gibi terimlerle, seslerle
ilgili “vokal-konsonant”, “ünlü-ünsüz”, “sesli-sessiz”, “sadalı-sadasız” terimleri bunun
bir sonucudur (Cemiloğlu, 2003: 109’dan akt; İşcan ve Kolukısa, 2005: 306).
Türkçede en zor konu terim ve sözcüklerin seçimi konusudur. Çünkü bütün dil-
ciler, kendilerine göre bazı terimler türetmiş ya da seçmiş, dili içinden çıkılmaz bir
duruma sokmuşlardır. Oysa terimde birlik olmadan dilde birlik olmaz. Bu konuda
sorunların çözümü hem son derece basit, hem de son derece zordur. Bütün dilcilerin
benimseyebileceği ortak prensipler üzerinde bir anlaşmaya varılırsa, Türkçe bu büyük
kargaşadan kurtulabilecektir (Hengirmen, 2007: 45) Bu konuda Kaplan (akt; Turi-
nay, 1996:154) şunları dile getirmektedir: “Türkiye’de terimler meselesi de halledile-
memiştir. Biz cumhuriyetten sonra çağdaş medeniyete girmeyi gaye edindik. Çağdaş
medeniyet batıda teşekkül ediyor. Batıda gelişen ilimleri Osmanlıca kelimelerle ifade
etmek mümkün değildir. Bundan dolayı, ben eski dil kurumunun batılı ilmî terim-
lere karşılık bulmuş olduğu kelimelerden Türkçenin yapısına uygun olanların hiçbir
zaman aleyhinde bulunmadım. Mesele şu: Bizim mutlak şekilde ilmî terimlere sahip
olmamız lâzım. Ben yeni terimler bulunmasına itiraz etmiyorum. Şimdi bir kısmı
öztürkçe, bir kısmı batılı terimler kullanıyor. Burada bir anlaşmaya varmak lâzımdır.
Mesele, Türkiye’de kullanılan evrensel ilimlerle ilgili bütün terimlerin aynı olmasıdır.
İlimlerin gelişmesi terimlere bağlı... Üniversitede kullanılan ilmî terimlerle lisede kul-
lanılanların aynı olması şarttır.”
Kaplan (2009:187-188) başka bir yazısında terim karışıklıklarına sebep olan öz-
türkçecilik hareketini şöyle eleştirmektedir: “Bugün Türkiye’nin karşılaştığı dil mese-
lesi, günlük dile girmiş yabancı kelimelerin tasfiyesi” meselesi değil, ilkokuldan üni-
versiteye kadar, ortak bir ilim dili yaratılması meselesidir. Bugün “konuşma dili”ni
kullanan yazarların eserlerini çok geniş bir kitle anlamaktadır. Burada tutulacak en
doğru yol, Ziya Gökalp’in “Türkçeleşmiş Türkçedir” prensibidir. Bugün milyonların
bildiği ve anladığı “millet, devlet, din, hürriyet, vatan, mesela, defter, kitap ilh.” gibi
kelimeleri değiştirmeye kalkmakla bir şey kazanmaz, tersine kaybederiz.”
Timurtaş (1966: 209’dan akt; Pilav, 2008: 271), dilin özleştirilmesi ve terimler
meselesindeki belli başlı hareket ve prensip yanlışlarını şöyle sıralayabiliriz diyerek şu
maddeleri ortaya koyar:
1. Dilimizde yüzyıllarca kullanılan ve halka mûnis gelen, üstelik karşılığı da
olmayan yabancı asıllı kelimeler atılıp, yerlerine uydurma ve yanlış kelimeler
konulmuştur.
2. Yeni kelime ve terim yapılırken ek ve köklerin anlam fonksiyonuna dikkat
edilmemiş, eklerin vazife ve yerleri göz önünde tutulmamıştır. Böylece me-
sela fiil köküne gelmesi gereken ek, isme getirilmiştir. (Bu fonksiyon değişik-
liği çorabın eldiven olarak kullanılmasına benzer.
3. Yeni kelime ve terim teşkilinde, yalnızca Türkiye Türkçesindeki işlek ve az
işlek ek ve kökler kullanılacakken; canlı ve ölü bütün Türk lehçe, ağız ve
yazı dillerinden ek ve kök alınmıştır. (Ancak Altıncı Türk Dil Kurultayı'ndan
sonra, Türkiye Türkçesini esas alma prensibi kabul edildi.) Türkiye Türkçe-
sinde de İstanbul ağzına uymak ve ancak gerektikçe Anadolu’da müşterek
ve umumî olarak kullanılan kelimeleri almak gerekirken, böyle yapılmayıp
bazen sadece bir köyün kullandığı kelime alınmıştır.
4. Terimler yapılırken, lügât (sözlük) manası karşılığı esas alınıp mefhum (kav-
ram) karşılığı ihmal edilmiştir.
5. Kelime ve terimler meydana getirilirken bazen Avrupa dillerindeki kelime-
lere ses ve şekil bakımından benzer sözler uydurulmuştur.
6. Türkçenin hiçbir şivesinde mevcut olmayan ekler ortaya çıkarılmıştır.
7. Terimler iyice düşünülmeden ve dilin kurallarına uygun olmadan meydana
getirildiği için, sık sık değiştirilmiş; bu yüzden istikrarsız bir durum ortaya
çıkmıştır.
8. Yeni kelimelerin yazarlar ve sanatkârlar tarafından dile yerleştirileceği ger-
çeği unutulmuş, okullar vasıtasıyla zorla dile sokma yoluna gidilmiştir. Yeni
teşkil eden kelime ve terimlerin önce teklif üzerinde düşünülüp münakaşa
edildikten sonra benimsenerek kullanılması gerekirken zor ve cebir yolu se-
çilmiştir.

Görüldüğü gibi terimlere karşılık bulma amaçlı yapılan yanlış ve denetimsiz

Türkçeleştirme çalışmaları Türkçeyi daha da karmaşık ve zor bir sürecin içerisine
sokmuştur. Günümüzde ise bu hataları düzeltmek için çaba harcanmakta, fakat kesin
bir çözüme ulaşılamamaktadır.
Terimler sorununu açıkça ortaya koyacak çalışmalar da mevcuttur. Erdal (1997:
45’ten akt; Erdem, 2007: 47), 1950- 1982 yılları arasında ortaokullar için yazılan dil
bilgisi kitaplarında ortak terim oranını % 44,9; farklı ve birinde kullanılıp diğerinde
kullanılmayan terim oranını da % 55,1 olarak tespit etmiştir. Saraç (2004: 134’ten akt;
Erdem, 2007: 47)’ın yaptığı araştırmadaki durum daha da vahimdir. Saraç, Millî Eği-
tim Bakanlığı ve Yıldırım Yayınları'nın çıkardığı iki ders kitabını karşılaştırdığı çalış-
masında ortak terim kullanma oranının % 22,5 olduğunu tespit etmiştir. Kullanılan
260 terimden sadece 54 ortak terim bulunmuştur. Bu araştırmanın sonuçlarına göre
şunu söyleyebiliriz: Ülkemizde aynı sınıf düzeyinde okuyan ilköğretim öğrencilerinin
ders kitaplarında yer alan ortak terimler arasında büyük bir uçurum var. Bu durum
farklı kelimeleri kullanan, diğerinin bildiği kelimeyi öbürünün bilmediği bir toplum
yetiştirme yolunda olduğumuzu açıkça gözler önüne sermektedir.
Günümüzde terimler konusunda ciddî sorunların olduğu görülmektedir. Başta
ders kitapları olmak üzere pek çok alanda eğitim ve öğretimle ilgili terimlerde karar-
sızlıklar, tutarsızlıklar ve hatta keyfîlikler vardır. Öğretmenler, uzmanlar, yazarlar ve
sanatkârlar, terimleri adlandırmada zaman zaman keyfî uygulamalara yer vermekte-
dirler. Farklı kaynaklarda bir konuyla ilgili herhangi bir kavram, çok değişik terimler-
le karşılanmakta, bu durum dilde bir kargaşa meydana getirmektedir. Ayrıca öğretimi
de zorlaştırmaktadır. Özellikle eğitim kurumlarının farklı basamaklarında, (İlköğre-
tim, Ortaöğretim ve Yükseköğretim) gerek seçilen kaynağın tesiriyle ve gerekse öğret-
menin tercihiyle aynı kavramın farklı terimlerle öğretilmeye çalışılması öğrencilerin
zihinlerini karıştırıp öğrenmeyi güçleştirdiği gibi, onlarda, dilde keyfî uygulamalara
yer verilebileceği izlenimi de uyandırmaktadır. Tabiî ki ders kitaplarında belirgin bir
şekilde var olan terim kargaşası, öğretim programlarındaki aynı konuyla ilgili tutar-
sızlık ve kararsızlıkla yakından ilgilidir (Pilav, 2008: 271- 272).
Çiftçi (2006: 120- 121) ise terimler sorununa yaklaşımı da benzer şekildedir: “Dil
bilgisi öğretimi de Türkçe öğretiminin sorunlu alanlarından biridir. Sorunun temel kay-
naklarından birini, dil bilgisi terminolojisinin henüz bir istikrara kavuşamamış olması
oluşturmaktadır. Aynı terim için birden fazla adlandırmanın yapılması (zamir, adıl; edat,
ilgeç; belirtme eki, ismin i hali, akuzatif eki vd.) öğrencilerin zihinlerinde kargaşaya yol aç-
maktadır. Özellikle yüksek öğretim basamaklarına kadar öğrenim görenler, hangi terimin
hangi kelime türü için kullanıldığını tamamen karıştırmaktadırlar. Bu karışıklığa cümle-
nin ögelerinin tasnif edilişinde de rastlanmaktadır. O hâle gelinmiştir ki, lisans öğretimin-
de bile Dil Bilgisinin Tartışmalı Konuları adıyla ders açılması normal karşılanacaktır.”
Herhangi bir bilim dalı ile ilgili bir kavramı karşılayan terimlerin, farklı şekillerde
türetilmesi akademik çevrelerde ve ilgili alanın uzmanlarınca tartışılması lazım gelen
bir durum olması gerekirken, bu farklılık ve karmaşa okul diline ve ders kitaplarına
da yansımıştır. Bu tür olumsuz gelişmelerin bir neticesi olarak eğitim kademelerinde
(İlköğretim, Ortaöğretim ve Yükseköğretim) kullanılan terimler de birbirinden farklı
olmuştur. Hatta üniversite içinde dahi fakülteden fakülteye değişen terimler bulundu-
ğu gibi, aynı öğrenciye ders veren öğretim elemanları arasında dahi terim farklılıkları
baş göstermiştir. Bunun neticesinde, aynı bilim dallarında birbirinden farklı terimle-
rin kullanılmasından kaynaklanan bir terim kargaşası ya da bu alanlardaki boşluğun
doldurulması için yabancı dillerden dilimize terim akımı ile karşı karşıya kalınmıştır.
Bu da önemli bir terim sorunu olarak karşımızda durmaktadır (Pilav, 2008: 272).
Dil bilgisi derslerinde verilen örneklerle yapılan araştırmalarda dil bilgisi terimi-
nin kavratılması hedeflenmektedir. Bu durum öğreticiler açısından bir alışkanlık hâ-
lini almış, ders kitaplarının da içeriğine yansımıştır. Terim ve kural öğretmeye dayalı
dil bilgisi öğretimiyle terimleri temsil eden kavramların öğretimi, geleneksel olarak
süregelmiş, bu bağlamda oluşan geleneksel anlayış bir amaç gibi algılanmıştır. Türkçe
programlarının amaç ve davranışlarına bakıldığında dil bilgisinin kural ve terimleri-
nin öğretilmesi, öğretilen bu bilgilerin kullanılmasını hedefleyen amaç ve davranışlar
açıkça ifade edilmiştir. Amaç ve davranışlarda yer alan ifadelere bakılacak olursa dilin
kullanımı, kuralların öğretimiyle sınırlandırılmıştır. Yani dil bilgisi terimlerinin öğre-
timi ve bunların kullanımı birlikte düşünülmüş, terim ve kural öğretiminin dili kul-
lanmaya destek sağladığı anlayışı ifade edilmiştir. Öğreticiler ise dil bilgisi öğretimini
kural ve terim öğretimiyle sınırlı tutmuş, öğrencilerin dil becerilerini destekleyecek
öğrenme etkinliklerine yeterince yer vermemiştir (Karadüz, 2007:282’den akt; Atlas,
2009: 51). Böylece dil bilgisi terim ve kurallardan ibaret varsayılarak izole edilmiş bir
ders olarak karşımıza çıkmıştır.
Dil bilgisi terimleri, dil bilgisinin iskeleti durumundadır; öyle ise dilin bu iskele-
tini sağlam bir şekilde oluşturarak dilin geleceğini güvence altına almak gerekir. Buna
göre yapılacak terimlerde şu özellikler aranmalıdır (Tarıktaroğlu, 1994: 16- 17’den akt;
Erdem, 2007: 47- 48):
1. Terim kapsamlı olmalı, karşıladığı kavramı gereğince yansıtmalıdır. Çünkü
terim, kelime bilgisi ile olduğu kadar anlam bilgisi ile de ilgilidir. Bunlar aynı
bilim dalını paylaşan kişiler arasında kısa yoldan anlaşmayı sağlayan özel ke-
limeler olmakla birlikte, bu tür kelimeleri yazı dilinin diğer kelimelerinden
ayırt etmek güçtür. Öyleyse bu farkı belirleyebilmek için terim; yan ve mecaz
anlamlarından kurtarılmalı, herkesin hemen anlayabileceği ilk anlam üzere
oluşturulmalıdır.

2. Terim, türetme yönünden doğru olmalıdır. Yani terim, yok olmuş veya sade-
ce bir lehçe veya ağza ait kelimelerden işlek olmayan eklerle değil, dilde geniş
kullanım alanı bulan kelimelerle ve işlek olan eklerle türetilmelidir.
3. Terim, cümle içinde kullanılır olmalı; ek aldığında da söyleyiş ve yazılış yö-
nünden güçlük çıkarmamalıdır.
4. Herkes tarafından kolayca benimsenip yaygınlaşabilecek nitelikte olmalıdır.
5. Yapılan terimler, öteki dil bilgisi terimleri ile uyum içinde olmalıdır.
Pilav (2008: 275) terimler sorununun çözümü için şu önerilerde bulunmaktadır:
1. Her bilim, sanat ya da meslek dalında kullanılacak terimlerin üzerinde uz-
laşmaya varılması için o alanın uzmanlarından ve dil bilgisi uzmanlarından
oluşan bir kurulun daima iş başında ve işbirliği içinde olması gerekir. O alan-
la ilgili ortaya çıkan kavramları karşılamak üzere oluşturulacak terimlerin
ancak bu sayede en isabetlisi türetilebilir.
2. İlköğretimden üniversiteye kadar bütün eğitim kademeleri için hazırlanan
her ders kitabında mutlaka terim birliği olmasına dikkat edilmelidir. Bu ko-
nuda başta kitap yazarları olmak üzere resmî kurumlar ve bütün ilgililer ge-
rekli hassasiyeti göstermelidir.
3. Yine her türlü eğitim basamağında görev alan öğretim kadrosu kendi branş-
larıyla ilgili terimleri özellikle öğrenci huzurunda keyfilikten uzak bir şekilde
ders kitabında olduğu biçimde kullanmalıdır.
4. Görüntülü ve yazılı basın yayın organları da terim birliği konusunda gerekli
hassasiyeti göstermelidir.
5. 1992 yılında hazırlanan “Gramer Terimleri Sözlüğü” gibi birçok alanda söz-
lükler hazırlanmalı, bu sözlüklerin yeterince kullanılması için tedbirler alın-
malıdır.
6. Yaygın bir şekilde kullanılan ve anlamı yeterince bilinen terimlerin kökeni-
ne bakılmaksızın kabul edilmesi, bunlar üzerinde tartışma yapılıp yerlerine
Türkçe köklerden Türkçe eklerle terim türetme çabasına girilmemesi gerekir.
Bunun yerine, çeşitli alanlarda yeni ortaya çıkan kavramları karşılamak üze-
re kurulacak terimlerin, Türkçenin imkânları seferber edilerek oluşturulma-
sı sağlanmalıdır.
2.2. Yaklaşım Sorunu
Yaklaşım sorunu dil bilgisini öğretirken belirsizliklere sebep olan en önemli so-
runlardan biridir. Yaklaşım sorunun kaynağı aslında YÖK ve MEB arasındaki kopuk-
luktur diyebiliriz. Üniversitede farklı bir dil bilgisi eğitimi alan öğretmenler, görev
yaptıkları okullarda ise bundan tamamen farklı bir dil bilgisi eğitimi vermek zorunda
kalmaktadırlar.
Özbay (2005: 301- 307’den akt; Altas, 2009: 52) dil bilgisinde yaklaşım farklılığını
şu şekilde ifade etmektedir: “Öğretmenler ve dil bilgisi kitapları yazarları arasındaki ge-
rek tanım, terim, gerek sınıflandırma bakımından görüş farkları öğrencilerin kafasında
karışıklık yaratmakta, ana dili öğrenimini öğrencinin gözünde zorlaştırmaktadır.”
Dil bilgisi kitapları, değişik görüşleri yansıtmaktadır. Kimi öğretmenler, kitap-
lara bağlı kalmakta, kimileri de kitap dışında değişik görüşler ileri sürmektedirler.
Öğretmen ve kitaplar arasındaki görüş farkları öğrencileri şaşırtmakta, hafızaların-
da dilimizin öğrenilmesi zor, kuralsız ve bozuk olduğu düşüncesini uyandırmaktadır
(Kamadan, 1969: 746’dan akt; Erdem, 2007: 44).
Öğretmenler, terim ve tanım farklılıklarını tartışmadan önce dil bilgisinin nasıl
öğretileceği sorununa çözüm aramalıdırlar. “Türkçe öğretmenleri, dil bilgisi konuları-
nın eğitim ve öğretiminde yetersizlik göstermekte, zümre çalışmalarına gidilmemek-
tedir. Toplantılarda ya da öğretmen odalarında konunun eğitim ve öğretimi yerine;
terim farklılıkları, cümle yapıları, takısız tamlama konuları öne çıkarılarak gereksiz
tartışmalar yapılmaktadır” (Sağır, 2002: 29’dan akt; Erdem, 2007: 45). Dil bilgisini sı-
kıcılıktan, tek düzelikten çıkarmanın yolu yeni yöntemlerle dil bilgisini anlatmaya
çalışmak olacaktır.
Üniversitelerde de halen dil bilgisi konularında ortak bir görüş benimseneme-
miştir. Bu alanda çalışan kişiler çatılar, edat tümleci, kaynaştırma harfi vs. ile ilgili so-
runlara farklı bakış açılarıyla yaklaşmakta bu da doğal olarak bir belirsizlik ve eğitim
ve öğretimde ayrılığa yol açmaktadır.
2.3. Lisans Eğitimi İle İlgili Sorunlar

Dil bilgisi derslerini verecek olan Türkçe öğretmenleri lisans eğitimleri sırasında
bir süre zarfında dil bilgisini görmektedirler. İki yıllık bir dönemde haftada iki saat dil
bilgisi gören Türkçe öğretmenleri dil bilgisi konusunda yeterli eğitimi alamamakta-
dırlar. Üstelik ilköğretim ve orta öğretimde öğretilenden farklı şekilde dil bilgisi ko-
nularını görmekte ve eski bilgilerinin yanlış olduğu belirtilmektedir. Ayrıca dil bilgisi
derslerinde öğretmen adaylarına dil bilgisini nasıl öğreteceklerinden çok konular öğ-
retilerek uygulamaya yönelik herhangi bir girişimde bulunulmamaktadır.

Dil bilgisi öğretiminin sağlıklı yürütülmesi için Türkçe öğretmenlerinin yetiştiril-

mesi de önemlidir. Türkçe öğretmeninin yetiştirilmesi konusunda programlar yeterli
olmayınca iş, öğretim elemanının öğrencilere verebileceği bilgiye, onlara kazandıra-
bileceği beceri ve alışkanlığa kalıyor. Maalesef, görevini kişisel çabası ile iyileştirerek
yerine getirmeye çalışan öğretmen sayısı da parmakla gösterilecek kadar azdır. Prog-
ramlardan, ders kitaplarından, sınıfların kalabalık olmasından şikâyetçi olarak da so-
run çözülememektedir. Öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarında; yetersiz
programlara, sınırlı ders saatlerine, kalabalık sınıflara rağmen öğretim yapılmaktadır
ama bu kurumlarda da eğitim istendiği gibi verilememektedir. Türkçenin ne olduğu,
dil bilgisi konularının Türkçe; Türkçe konularının dil bilgisi konuları içindeki yeri,
ne yazık ki bu kurumlarda da açık olarak bilinmemekte dolayısıyla dil bilgisi dersi de
gerektiği kadar önemsenmemektedir (Sağır, 2002:29; Erdem, 2007: 49).
Öğrenci alımındaki artış beraberinde öğretim üyesi artışını da getirmediğinden
eğitim fakültelerinde dil bilgisi dersi verecek uzman bulunamamaktadır. Bu da dil bil-
gisi derslerine farklı alanlarda uzmanlaşmış kişilerin girmesine sebep olmakta hatta
MEB’den de hocalar gelmektedir. Sonuç olarak da verilen dil bilgisi eğitimi öğretmen
adaylarına katkı sağlamamaktadır. Bu sorunu çözüme kavuşturmak için öğretim üye-
si sayısı ve alınan öğrenci sayısı dengelenmelidir. Dil bilgisi dersleri hem teorik hem
de uygulama şeklinde verilmeli daha çok dil bilgisinin nasıl öğretilebileceği üzerinde
durulmalıdır. Ancak bu şekilde kaliteli bir dil bilgisi öğrenilebilir ve öğretilebilir.
2.4. Dil Bilim Sorunu

Biz dil bilim teriminden, dilin bütün genel ve özel niteliklerini, yani herhangi
bir dile, bir dil öbeğine özgü ya da bütün dillerde görülen özellikleri, dil olaylarını
araştırma konusu edinen, dilin ortak ya da tek özelliklerini inceleyen konuları birçok
bilim dallarıyla ilişkili ve geçişme hâlinde bulunan, geniş çerçeveli bir bilim anlıyoruz
(Aksan, 2000: 24).
Dil bilim, dil bilgisinin karşıtı değildir. Aynı mevzuları, dil bilgisi ve dil bilimi
disiplinler arası bir yaklaşımla irdelemektedir. Dil bilim, dil bilgisini gereksiz hâle ge-
tirmedi; ancak onu derinden etkiledi. Modern dil bilgisi, her şeyden önce yaşayan
dilin gerçek durumu, az çok geçmişi ve gelişme yönleri hakkında bilgiler verme göre-
vini üzerine aldı; dil bilimin getirdiği bilimsel tanımlara ve sınıflandırmalara, pozitif
bilimlerin yöntemlerine uydu (Banguoğlu 1990: 19- 20’den akt; Erdem, 2007: 51).
Günümüzde dil bilimi çalışmaları hız kazansa da Türkçe dil bilgisi öğretiminde
dil biliminin verilerinden yeteri kadar yararlanılmamaktadır. Bunun sonucunda da
dil bilgisi dil bilimindeki yeni yaklaşımlardan uzak kalmaktadır. Bütün dünyada oldu-
ğu gibi artık Türkiye’de de, dil bilgisi öğretiminde geleneksel ile çağdaş anlayış çatış-
maları su yüzüne çıkmıştır. Çağdaş kuramlardan haberdar olmayan öğretmenlerdeki
dil bilimsel bakış eksikliği en kısa zamanda giderilmeli, dil bilimi kılavuzluğunda bir
çağdaş dil bilgisi öğretimine geçilmelidir. Dil bilgisi öğretiminde çağdaş bir düzeye
ulaşılabilmesi için de ders kitaplarının ve eğitim programlarındaki düzenlemelerin
yanı sıra, Türkçe öğretmenlerine de önemli görevler düşmektedir. Aslında, öğretmen-
lere düşen sorumluluğun karşısında dil bilimcilere düşen sorumluluk da dil bilim ku-
ramlarını dil öğretimine uygulamak, bu kuramları öğretmenlere tanıtmak olmalıdır
(Sağır, 2002: 32’den akt; İşcan ve Kolukısa, 2005: 304).
Chomsky’nin düşünceleri doğrultusunda gelişen üretimsel dönüşümlü dil bilimi
çalışmaları “derin yapı” “yüzey yapı” kavramlarıyla anlam bilimini dil çözümlemele-
rinin merkezine yerleştirmiştir. Dil bilimdeki bu gelişmeler, doğal olarak dil bilgisi
çalışmalarına da yansımıştır ve yansımalıdır. Metindeki ve cümledeki anlam ilişkile-
rini ortaya çıkarmak için yapıyı kavramak amacıyla cümle çözümlemeleri esas alın-
malıdır. Cümle çözümlemelerinde kelimelerin morfolojik ve sentaktik bir araya geliş
şekilleri irdelenmeden cümlenin anlaşılması ve anlamlandırılması mümkün değildir.
Öyleyse metnin ve cümlenin çözümlenme aşamasında dil bilgisinin kullandığı bütün
ölçütlerin de irdelenmesi kaçınılmaz olmaktadır (Erdem, 2007: 53).
Dil bilimindeki verilerden yararlanılamamasının en önemli sebebi, lisans prog-
ramlarında öğretmenlere dil bilimi derslerinin verilmemesidir. Dil biliminin yöntem-
lerinden ve yaklaşımlarından yararlanamayan öğretmenler de kendi yöntemleri ile
öğrencilere dil bilgisini öğretmeye çalışmaktadır. Öğretmenler dil bilgisine kaynaklık
oluşturan dil biliminden yararlanamadıkları için öğrencilere kuralların sebeplerini de
açıklayamamakta yüzeysel ve sıkıcı bir dil bilgisi öğretimi sunmaktadırlar.
Turinay (1996: 165) da üniversitelerde dil bilimi dersleri verilmemesi ile ilgili
şunları aktarmaktadır:
“Dil bilimin (linguistique), sosyal ve beşeri ilimlerin matematiği mevkiinde ol-
duğunu söylemek, çok iyi bilinen bir hakikati tekrar etmektir. Matematiksiz bir fen
fakültesi düşünülmediği halde, bilmem ki edebiyat fakültelerimizin kaçında umumi
dil bilim okutulmaktadır. Bu bilim şubesindeki yenilikler ve gelişmeler bilinmeden
modern edebiyat teorileri ne anlaşılır, ne de tatbik edilir.”
Türkçe sistematik olarak çok düzenli bir yapıya sahiptir. Türkçe, ifade kabiliyeti
bakımından zengin ve çok düzenli sistemi olan bir dildir. Ama bu sistemi oluşturan
yapılar -dilden hareketle- belirlenmediği için dilimiz tam olarak öğretilmemekte ve
öğrenilememektedir. Dil bilimi zihniyetine sahip dil öğreticilerince Türkçenin bütün
yapılarının hem anlam hem de şekil bakımından belirlendiği, çağdaş yöntemlerle ya-
zılacak dil bilgisi kitaplarına bugün her zamankinden daha fazla ihtiyaç vardır (Er-
dem, 2007: 55).

2.5. İşlevsel Dil Bilgisi

İşcan (2007: 2)’a göre, işlevsel dil bilgisi bir dilin görev ve anlam elemanlarının
belli bir metin parçasında kullanımını, niçin seçildiklerini, hangi işlevleri yerine ge-
tirdiğini tespit etmeye çalışır.
Dil bilgisinde işlev; bir kelimenin, ekin ya da öğenin, cümlede oynadığı rol, taşı-
dığı ya da aktardığı anlam demektir. Şekil öğeleriyle bir ilgisi yoktur. Örneğin, güzel
kelimesi “güzel yazı”da sıfat, “güzel yazıyor” da zarf, “bir güzel gördüm” de isim göre-
vindedir. “Güzel yazar”da ise görevi hiç belli değildir, cümlenin gelişine bağlı olarak
yazan kişi mi güzel, yoksa yazma eylemi mi? (Erdem, 2007: 56) Dil bilgisinde kelime-
lerin ya da cümlelerin şeklinden ziyade anlam açısından ele alınması daha kalıcı ve
anlamlı öğrenmeyi de beraberinde getirecektir.
İşcan (2007) görev ve anlam elemanlarının (ses, ek, sözcük, sözcük grubu, cümle,
cümlenin öğeleri) işlevleri üzerinde de durur.
Ses bilgisinin öğretiminde şu sorunlar yaşanmaktadır:
1. Dilde temel birim sestir, harf diye bir birim söz konusu olamaz. Dolayısıyla
da dil eğitimi ve öğretiminde harf teriminin yeri yoktur. Sesleri çeşitlendirip
belirtirken, “harf ” terimi asla kullanılmamalıdır. Birçok dil bilgisi kitabında,
yazılı ve sözlü ifadelerde geçen “sesli harf, sessiz harf ”, “ Türkçede başta bulu-
nan harfler, bulunmayan harfler” gibi kullanımlar yanlıştır. “ Ses” ile “ harf ”
ayrı terimler ve ayrı kavramlardır.
2. Türkçedeki 29 harfin 8’i ünlüdür.” ifadesi yanlıştır. Türkçede değil, Latin asıl-
lı Türk alfabesinde 29 harf vardır. Yine harf, ünlü değildir. Türkçede her se-
sin bir harfe ya da her harfin bir sese karşılık olduğundan bahsetmek doğru
değildir.
3. Büyük Ünlü Uyumu, Küçük Ünlü Uyumu başlıkları altında Türkçenin bu
önemli ses özellikleri öğretilmeye çalışılmaktadır. Bu özellikleri bilmek
önemlidir, ancak öğrencilere “Bu özellikleri bilmeniz niçin önemlidir?” de-
nildiğinde hiçbir öğrenci bu soruya doğru cevap verememektedir. Türkçeyi
diğer dillerden ayıran özellikler olarak, bu uyumların bilinmesinin gerektiği
öğrencilere vurgulanmalı, uyum özellikleri de bu çerçevede kavratılmalıdır
(Sağır, 2002: 43–44’ten akt; İşcan, 2007: 3- 4).
İşlevsellik sadece derin yapıda anlamın çözümlenmesi, kelimelerin söz dizimiyle

oluşturduğu kelime türlerinin tespitinde değil, eklerin görevleri bakımından da be-
lirleyicidir. –cı ekini meslek yapım eki olarak gösterdiğinizde, Atatürkçü’yü, inatçı’yı,
balici’yi, birinci’yi, yolcu’yu, hancı’yı bu tanımda nereye yerleştirebiliriz? Ek konusun-
da da şekilden ziyade işleve bakmak gerekir. Her ekin şekil değişmediği için aynı görevi
yüklendiğini sanmak, dilin kuruluş ve işleyişine aykırıdır. Kelime ve kelime grupları-
nın çözümlenmesinde eklerin işleyiş sistemleri de ortaya çıkar (Erdem, 2007: 56).
Erdem (2007: 58) eklerin işlevleri ile ilgili şunları da eklemektedir:
“Ayrıca ekleri isimlendirirken de sadece ekin bazı görevleriyle isimlendirmek
doğru değildir. Bunlara daha kapsayıcı isimlendirmeler yapmak gerekir. Çünkü aynı
ek, pek çok işleve sahip olabilmektedir. Yine işlevlere göre isimlendirildiğinde öğrenci
eki işlevsel olarak değil, ezbere dayalı olarak öğrenmektedir. Ekin farklı işlevlere sahip
olabileceği sezdirildiğinde, aynı zamanda öğrenci yapılandırıcı bir yaklaşımla daha
önce öğrendiği değişik işlevlerle de bağlantı kuracaktır. Bu duruma en güzel örnek
ismin –den hâlinin sadece ayrılma ve çıkma hâlleriyle isimlendirilmesidir.” Öyle ki
ismin –den hâli eklendiği köklere farklı anlamlar yüklemektedir. –den ekini ayrılma
ve çıkma şeklinde isimlendirmek ise yanlış ve yetersiz kalacaktır. Birazdan gelirim
(süre), altından yüzük (madde) gibi daha birçok örnekte –den eki ayrılma ve çıkma
anlamı ifade etmemektedir.
Dil birimlerinin iki işlevi bulunmaktadır: biri görevsel, biri anlamsal işlev. Gele-
neksel dil bilgisi daha çok biçime önem verdiğinden dil incelemelerinde sıklıkla ek-
lerin biçimsel işlevleri üzerinde durulur, anlamsal işlevleri pek ön plana çıkarılmaz.
Yalnız yapım eklerinde kısmen anlamsal işlev vurgulanır. Oysa tüm ekler, hem biçim-
sel hem anlamsal açıdan ele alınmalı, bulunduğu yerdeki iki işlevi de açıkça ortaya
konmalıdır. Ancak o zaman dilin mantığı kavranacak, daha etkili ve yetkin bir Türk-
çeye ulaşılacaktır (Üstünova, 2010: 31- 32).
“Sözcük türleri öğretilirken sadece isim olarak değil, işlevleri ve varlıklarla olan
ilişkisi de anlatılmalıdır. Öğrencilere; varlık- isim ilişkisi; varlık- nitelik/ belirtme (sı-
fat) ilişkisi; varlık- yerine geçme (zamir) , eylem- du;rum/ zaman/ yer/ miktar vb.
(zarf) ilişkileri devamlı hissettirilmelidir.” (Sağır, 2002: 53’ten akt; İşcan, 2007: 5).
Dil bilgisinde cümle bilgisi denilince cümle içindeki sözcükler ve bu sözcükler
arasındaki ilişkiler akla gelmektedir. İşcan (2007: 7)’a göre, cümle çözümlemelerin-
de tümevarım yöntemi uygulanmalıdır. Cümle çözümlemesi bittikten sonra sözcük
çözümlemesine geçilmelidir. Çünkü cümlenin kuruluşu ortaya çıktıktan sonra söz-
cüğün türünü belirlemek kolaylaşır. Cümle çözümlemelerinde öğelerin isminden çok
işlevleri ve kullanım alanlarını öğrencilere kavratmak önemlidir.
Çiftçi (2006: 121)’nin görüşleri de İşcan’ı (2007) destekler niteliktedir: “Tümeva-
rım, dil bilgisi öğretiminde mutlaka izlenmesi gereken bir yöntemdir. Ders kitapları-
mızda dil bilgisi konuları işlenirken bu yönteme uyulmakla birlikte yöntemin etkili
bir şekilde kullanılmadığını görmekteyiz. Usulen, yasak savma kabilinden bir iki ör-
nek verildikten hemen sonra tanıma geçilmektedir. Oysaki tanımdan önceki hazırlık
aşamasının zengin örneklerle pekiştirilmesi gerekmektedir. Ayrıca, ilgili dil bilgisi

konusunun işleneceği ayrı örnek olay metinleri hazırlanmalıdır. Ders kitaplarına alı-
nan metinlerin dil bilgisi konularından çok, dört temel becerinin uygulamaları için
değerlendirilmesi uygun olacaktır.”
Dil bilgisi konuları, tanımdan kurallara, oradan da özelliklere ve örneklere doğ-
ru bir çizgi izlediği zaman soyutluktan kurtarılamaz ve soyutluktan kurtarılamadığı
müddetçe de kavratılması ve öğretilmesi mümkün olamaz. Bu yüzden, örnekler üze-
rinde, öğrencinin bildiklerinden yola çıkan ve bilinenle bağlantılı bilinmeyeni buldu-
rarak kademe kademe bütünlüğe doğru ilerleyen bir metotla yeni bilgilere ulaşmak
yani onları yeniden keşfettirmek gerekecektir. Ulaşılan bilgilerle planlı ve düzenli iler-
lemeyle çeşitlendirilip gruplandırılacak ve sonuçta da kurala ve tanıma ulaşılacaktır
(Cemiloğlu, 2001:144).
2.6. Dil Bilgisinde Kural Sorunu

Dil bilgisi öğretiminde karşılaşılan başlıca sorunlardan biri, kuralların ezberle-
tilmesidir. Hâlbuki dil bilgisi çalışmalarında esas olan, kural belletmek değil, göster-
me ve uygulamalar sonucu kuralı sezdirmek, kurala uygulamalar sonucu ulaşmaktır
(Kavcar vd., 1997: 86’dan akt; İşcan ve Kolukısa, 2005: 301). Sağır (2002: 30’dan akt;
Kaygusuz, 2006: 20) da dil bilgisi konularının ezbere dayalı olarak öğretilmesini şu
sözleriyle eleştirmektedir:
“Bugünkü dil bilgisi öğretimi; belirli tanımları, kuralları, sayılı ve sınırlı örnek-
lerle söz konusu etmekten ileri gidememektedir. Araç olarak dil ve onun kuralları öne
çıkartılarak, bu eğitimle yeterli ve etkili bir biçimde anlaşmanın amaç olduğu unutul-
makta, öğrencilere beceri ve alışkanlığa dönüşemeyen bilgiler ezberlettirilmektedir.”
Göğüş (1968, 82’den akt; Çiftçi, 2006: 121)’e göre, dil bilgisi öğretimindeki önem-
li sorunlardan biri de, dil bilgisi dersinin katı ve sevimsiz bir ders olmaktan kurta-
rılamamasıdır. Kuralların “Ali camı kırdı.” gibi ilgi çekici ve kalıcı bir anlam ifade
etmeyen örneklerle ezberletilmeye çalışılması, öğrencilerin bu dersten soğumalarına
neden olmaktadır. Hâlbuki güncel, ilgi çekici, daha canlı örneklerle dersin konuları
bir dereceye kadar sevimli hale getirilebilir. Zaten dil bilgisi dersinin amacı, birtakım
şaşmaz kuralları öğretmek değildir; dil bilgisinin kurallarına uygun metinler yoluyla
öğrencilere uygulamalı grameri kazandırmaktır.
İlköğretim ikinci kademede iyi bir yöntemle öğretilen dil bilgisi dersinde, öğ-
retmen kural söylememeli, birçok örnekten yararlanarak, çocukların gözleri önünde
kuralların oluşum tarzını açıklamalıdır. Kural, bir başlangıç olarak değil, bir sonuç
olarak öğretilmelidir. Aslında bu konuda uygun olan yöntem; kuralı çocuğa kendi
kendine bulduran, örneklerden çıkartan yöntemdir (İşcan ve Kolukısa, 2005: 301).
“Bazı öğretmenler kural ve tanımı ezberletmekle başarılı bir dil bilgisi dersi
yaptıklarını sanmakta ve bu çalışmaları kolaylıkla yürüttükleri için memnun görün-
mektedirler. Gerçekten bir konuyu ezberletmek gözlemlerle, uygulamalarla beceri ve
alışkanlık yaratmaktan çok daha kolaydır.” (Öz, 2001:267’den akt; Kaygusuz, 2006:
21). Oysa ezberlenen kurallar çok kısa bir süre içerisinde unutulmaya mahkûmdur.
Önemli olan dil bilgisinin uygulamalarla kalıcı hale gelmesi ve dil becerilerinin geliş-
mesidir. “Nasıl ki ‘Yüzme suda öğrenilir.’ sözü, yüzme öğrenebilmek için suya girmeyi
ve kulaç atmayı bir gereklilik olarak yansıtıyorsa; dilsel becerilerin geliştirilmesi için
de öğrencilere, bu becerilerini kullanabilecekleri, sınayabilecekleri eğitim ortamları
yaratılmalıdır. Bilinmelidir ki öğrenciler bu becerileri yineledikçe geliştireceklerdir.
Türkçe öğretiminde yalnızca kuramsal bilgilerin, bir metinle ilişkilendirilmeyen so-
yut dil alıştırmalarının öğrencileri ezberlemeye yönelteceği, öte yandan uygulanma-
yan bilgilerin de kısa sürede unutulacağı bilinmelidir.” (Sever, 2008: 18).
Dil bilgisi öğretiminin Türkçe öğretiminde ne kadar önemli olduğu, su götürmez
bir gerçektir. Dil bilgisi, bir kurallar yığını olarak görülmemelidir. Her bir kuralın an-
lamaya, konuşmaya, okumaya, anlatıma katkısı sezdirilmeli, kurallar soyut olmaktan
çıkarılıp somutlaştırılmalıdır. Kuralların öğretiminde daima onları doğuran mantık
açıklanmalıdır (İşcan ve Kolukısa, 2005: 302).
“Dil bilgisi dile dar bir çerçeveden bakarken, dilin kullanılan biçimi, görünü-
mü tasvir edilmeye çalışılır. Konuyla ilgili kurallar, bu kurallara uygun ya da aykırı
örnekler de sıralanır. Ses’e, sözcük’e, cümle’ye vb. hep ayrı ayrı pencerelerden bakılır
ve bunlar birbirinden bağımsız öğeler olarak değerlendirilir. Bu bilgi dalında sisteme
yüzeysel olarak yaklaşılmakta; konular “Bu böyledir. Böyle bakacaksın! Böyle düşü-
neceksin!” seklinde verilmekte örnekler de yazı diline ait seçkin eser, seçkin yazar-
lardan seçilmektedir. Geleneksel dil bilgisinde konuşma dili, günlük kullanımlar söz
konusu edilmemektedir. Okul düzeyinde, Türkçe dersleri içinde dil bilgisi çalışmaları
arasında dil, bilgi olarak verilmekte, Türkçe konularının sanat gibi öğretilmesi gerek-
tiği bir bakıma unutulmaktadır. Nitekim bilgiye çok geniş yer veren dil bilgisi öğre-
timi, bu bilgilerin nasıl beceri ve alışkanlığa dönüşmesi gerektiği hususunda başarılı
olamamaktadır. Bazen çok yüzeysel ve bazen çok ayrıntılarla uğraşıldığından dil’in
yeterince kavratılmadığı, dolayısıyla amaca da ulaşılamadığı görülmektedir.”(Sağır,
2002:4’ten akt; Kaygusuz, 2006: 21).
2.7. İmlâ ve Noktalama Sorunları

Dil bilgisi çalışmalarının önemli bir boyutu da imlâdır. İmlâ çalışmaları, keli-
meleri doğru yazmaya alıştırmayı amaçlar. İmlâ kurallarının iki temel işlevi vardır:
Birincisi iletişimi kolaylaştırmak, ikincisi de yazma birliği sağlamaktır. İmlâ kuralla-

rını öğretirken kuraldan uygulamaya değil, uygulamadan kurala gitmeliyiz (Ünalan,

2001:143- 144’ten akt; İşcan ve Kolukısa, 2005: 302).
İmlâ sorunu sadece Türkçe öğretmenlerini ilgilendiren ve onların çözüm bul-
ması gereken bir sorun değildir. İmlâ tüm branş öğretmenlerinin ve hatta toplumun
dikkat etmesi gereken bir meseledir. Bugüne kadar imlâsında öğrencilerin sıkça hata-
ya düştükleri kelimelerin bir listesi çıkarılamamıştır. Alanda görev yapan bilim adam-
larının imlâ kurallarını sık sık değiştirmek yerine nasıl öğretileceği konusunda emek
harcamaları daha büyük yararlar sağlayacaktır. Yazılışı ile okunuşu farklı olan Batı
dillerindeki binlerce kelimenin doğru yazılışları öğretilebiliniyorsa, Türkçedeki çok
az sayıda özel imlâ gerektiren kelimenin yazılışının öğretilememesi, dilin yapısına ya
da öğrencilerin tembelliğine bağlanamaz (Çiftçi, 2006: 122- 123).
Noktalama işaretleri, bir yazının anlaşılmasını kolaylaştırır, cümleleri ayırır, an-
lamı etkili kılar. Ayrıca okumanın düzenli olmasını sağlar, okuyucunun ve dinleyici-
nin ilgisini uyanık tutmaya yarar. Konuşmada vurgu ve tonlama ne kadar gerekli ise
yazmada da noktalama o kadar önemlidir. (Ünalan, 2001:143- 144’ten akt; İşcan ve
Kolukısa, 2005: 303). Noktalama işaretlerinin öğretiminin de tanımdan ibaret olduğu
görülmektedir. Kompozisyon sınavlarında ortaya çıkan tablo öğrencilerin noktalama
işaretlerini nerede kullanacaklarını bilmediklerini göstermektedir. Noktalama işaret-
lerinin öğretimi öncelikle sınıf öğretmenlerine düşen bir görevdir. İlköğretim ikinci
kademede ayrıntılı bir şekilde noktalama işaretlerini öğretmek ise Türkçe öğretmen-
lerinin görevidir. Önemli olan noktalama işaretlerinin ne işe yaradıklarını öğrencilere
anlatmak ve öğrenci ile birlikte alıştırmalar yaparak bunu daha zevkli hale getirmektir.
2.8. Dil Bilgisinin Bütünselliği

Dil bilgisi, genellikle okuma-anlama etkinliklerinden ayrı olarak bağımsız bir
ders olarak görülmekte ve uygulanmaktadır. Bu, dil bilgisi öğretiminin hedeflediği
amaçlarına da uymayan bir uygulamadır. Dil bilgisi, bağımsız bir ders olarak değil,
okuma-anlama etkinliği ile birlikte yürütülmelidir. Bu dersle ilgili çalışmalar, öğren-
cilerin anlama, konuşma, yazma becerilerini geliştirmeye yönelik olmalıdır. Öğren-
cilerin konuşurken ve yazarken yaptıkları yanlışların doğruları gösterilerek yeterin-
ce alıştırma yapmaları sağlanmalıdır (Ünalan, 2001: 141’den akt; İşcan ve Kolukısa,
2005: 301).
Türkçe öğretiminde dinleme, konuşma, okuma, yazma becerilerinin kazandı-
rılmasında bütünsellik ilkesinin gözetilmemesi, yalnızca dinleme, konuşma, okuma
yazma becerilerinden birinin gelişimine ya da dil bilgisi konularının öğretilmesine
ilişkin eğitim ortamlarının düzenlenmesi, Türkçe öğretiminin verimini olumsuz
biçimde etkilemektedir (Sever, 2008: 17). İlköğretim okulunda, Türkçe dersleriyle
öğrencilerin konuşma, yazma, okuma ve dinleme yönlerinden gelişmeleri ve gerekli
alışkanlıkları, becerileri kazanmaları istenildiğine göre dil bilgisi öğretimi kendi bası-
na bir amaç değil, ancak amaca varabilmek için yararlanılacak dille ilgili bir çalışma
alanıdır. Çocuk okula gelinceye kadar dili kullanmayı becerebilmektedir. Dil bilgisi-
nin bu devredeki yardımı, çocuğun farkında olmadan kullandığı birtakım kuralları
sezmesi yoluyla dili kullanmada güven kazanması; konuşma, yazma sırasında kendi
kendisini kontrol imkânını kazanması seklinde kullanma ile ilgili alışkanlıklar, bece-
riler kazandırmada önemlidir (Öz, 2001:259)
Dil bilgisi diğer dört dilsi beceri ile bir bütün olarak öğretilmesi gereken bir be-
ceridir. Dil bilgisini diğer becerilerden bağımsız olarak düşünmek ve onu soyutlamak
yanlıştır. Bu şekilde gerçekleştirilecek öğretim tüm becerilerin eşit olarak bir bütün-
lük içerisinde gelişmesini sağlayacaktır. Sonuç olarak sağlıklı bir ana diline sahip öğ-
renciler yetişecektir.

Kaynakça
AKSAN, Doğan, “Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dil Bilim”, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları,
2000.
ALTAS, Sümeyye, “Türkçe Dil Bilgisi Öğretiminin Tarihi ve İçerik Odaklı Dil Bilgisi Öğretimi ile
Görev Odaklı Dil Bilgisi Öğretiminin Uygulamalı Karşılaştırılması”, 2009, Selçuk Üniversitesi,
Yüksek Lisans Tezi, Konya.
AYTAŞ, Gıyasettin; ÇEÇEN, Akif, “Ana Dili Eğitiminde Dil Bilgisi Öğretiminin Yeri ve Önemi”, Türk-
lük Bilimi Araştırmaları, 2010/15, 27: 77- 89.
CEMİLOĞLU, Mustafa, “İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi”. İstanbul: Alfa Yayınları, 2001.
ÇELEBİ, Mustafa Durmuş, “Türkiye’de Anadili Eğitimi ve Yabancı Dil Öğretimi”, Sosyal Bilimler Ens-
titüsü Dergisi, 2006/2, 21: 285- 307.
ÇİFTÇİ, Musa ve diğerleri, “Türkçenin Çağdaş Sorunları”, Ankara: Gazi Kitabevi, 2006.
DOLUNAY, Salih Kürşat, “Dil Bilgisi Öğretiminin Amacı ve Önemi”, Türklük Bilimi Araştırmaları,
2010/15, 27: 275- 284.
ERDEM, İlhan; BAŞARAN, Mustafa, “Mezun Oldukları Bölümlerin Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğreti-
mine İlişkin Görüşleri Üzerindeki Etkisi”, Türklük Bilimi Araştırmaları, 2010/15, 27: 321- 339.
GÖĞÜŞ, Beşir, “Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi” Ankara: Kadıoğlu Matbaası,
1978.
ERDEM, İlhan, “İlköğretim İkinci Kademe Dil Bilgisi Öğretiminin Sorunları Üzerine Bir Araştır-
ma”, 2007, Gazi Üniversitesi, Doktora Tezi, Ankara.
HENGİRMEN, Mehmet, “Türkçe Dil Bilgisi”, Ankara: Engin Yayınevi, 2007.
İŞCAN, Âdem; KOLUKISA, Hamza, “İlköğretim İkinci Kademe Dil Bilgisi Öğretiminin Durumu,
Sorunları Ve Çözüm Önerileri”, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2005, 5(1): 299- 308.
İŞCAN, Âdem, “İşlevsel Dil Bilgisinin Türkçe Öğretimindeki Yeri”, Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilim-
ler Enstitüsü Dergisi, 2007, 1: 253- 258.
İTMEÇ, Fidan, “İlköğretim Altıncı Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı Dil Bilgisi Öğrenme Ala-
nının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi”, 2008, Çukurova Üniversitesi, Yüksek
Lisans Tezi, Adana.
KAPLAN, Mehmet, “Kültür ve Dil”, İstanbul: Dergâh Yayınları, 2009.
KAYGUSUZ, Tuba, “İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi Üzerine Bir Araştırma”,
2006, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Bolu.
PİLAV, Salim, “Terim Sorunu ve Eğitim Öğretimde Terimlerin Yeri ve Önemi”, Kastamonu Eğitim
Dergisi, 2008, 16(1): 267- 276.
SAĞIR, Mukim, “İlköğretim Okullarında Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi” Ankara: Nobel Yay. 2002.
SEVER, Sedat ve diğerleri, “Etkinliklerle Türkçe Öğretimi”, İstanbul: Morpa Kültür Yayınları, 2008.
ŞAHİNCİ, Cihan, “İlköğretim İkinci Kademede Dil Bilgisi Konularının Öğretimine İlişkin Türkçe
Öğretmenlerinin Görüşleri”, 2011, Niğde Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Niğde.
TOMPKINS, GAIL.E. “Language Arts: Content and Teaching Strategies” (4th Ed.), New Jersey,
USA: Prentice Hall, 1998.
TURİNAY, Necmettin, “Kültür ve Sanata Dair”, Ankara: Akçağ Yayınları, 1996.
ÜSTÜNOVA, Kerime, “Dil Bilgisi Sorunları”, İstanbul: Kesit Yayınları, 2010.
YAMAN, Havva, “İlköğretim İkinci Kademe Dil Bilgisi Derslerinde Kavram Haritası Tekniğinin Öğ-
renci Başarısına ve Hatırlamaya Etkisi”, 2006, Marmara Üniversitesi, Doktora Tezi, İstanbul.
1974 yılında Çankırı – Şabanözü’nde dünyaya geldi. İlkokulu burada bitirdikten sonra orta-
okul ve lise eğitimini Ankara’da tamamladı (1992). Lisans eğitimini yaptığı Gazi Üniversitesi, Gazi
Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü’nden 1996 yılında mezun oldu. Yüksek lisansını, Çanak-
kale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Bilim
Dalı’nda, “1998 Yılı İçinde Ulusal Gazetelerimizdeki Yazarların Köşe Yazılarında Türkçeyi Kullan-
ma Becerileri Üzerine Bir Araştırma” adlı tezi ile 2000 yılında tamamladı. Doktora eğitimini, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’nda “İlköğretim II. Kademe
Öğrencilerinin Kelime Hazinesi Üzerine Bir Araştırma” adlı tezi ile 2005 yılında tamamladı. 1996-
1997 öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı’nda Türkçe öğretmeni olarak Mersin-Mut Cumhuriyet
İlköğretim Okulu’nda çalıştı. 1997-2000 yılları arasında Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eği-
tim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü’nde, 2001-2005 yılları arasında Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim
Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü’nde araştırma görevlisi olarak çalıştı. 2006 yılından beri Çanakka-
le Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü’nde Yardımcı Doçent olarak
görev yapmaktadır.
Kurudayıoğlu, M. (2011). “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Kelime Hazinesi Üzerine Bir
Değerlendirme” e-Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 1C0408, 6,
(2), 1797-1808
Kurudayıoğlu, M.(2011) “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Sözlü Anlatımlarının Düşünceyi Geliştirme
Teknikleri Açısından İncelenmesi” Türklük Bilimi Araştırmaları, S.29, s.213-226.
Kurudayıoğlu, M.(2011) “Zihinsel ve Fiziksel Bir Süreç Olarak Okuma” Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi (GEFAD), C.31, S.1, s.15-29.
Karadağ, Ö. ve Kurudayıoğlu, M.(2010) “Türkçedeki Kelime Türetme Özelliğinin İlköğretim Öğren-
cilerinin Yazılı Anlatımlarına Yansıması” Türklük Bilimi Araştırmaları, Türkçe Öğretimi Özel
Sayısı, Bahar 2010, S.27, s.437-455.
Kurudayıoğlu, M. ve Tüzel, S. (2010) “21. Yüzyıl Okuryazarlık Türleri, Değişen Metin Algısı ve Türkçe
Eğitimi” Türklük Bilimi Araştırmaları, Güz 2010, S.28, s.283-298.
Kurudayıoğlu, M. (2003) “Konuşma Eğitimi ve Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinlikler”,
Türklük Bilimi Araştırmaları, Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı, Bahar, S.13, s.287-309.
Kurudayıoğlu, M.(2009) “Ana Dili Bağlamında Kelime Hazinesi ve Bellek”, Dil Bilimi Eğitiminde
Modern Paradigmalar: Metotlar ve Teknikler, Uluslararası Uygulamalar Konferansı. 25-27
Kasım 2009. Devlet Eğitim Kurumları Sterlitamakskaya Zeynep Bişevoy Pedegoji Akademisi,
Sterlimak, Rusya (Sterlimakskaya Gasudarstvannoya Pedagogiçeskaya Akademia) 92-96.

3. Bölüm
DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE
TEMEL İLKELER VE
İZLENEN AŞAMALAR
Yrd. Doç. Dr. Bilginer ONAN1
Giriş
Dil, insanlar arasında iletişimi sağlayan uzlaşımsal bir dizgedir. XX. yüzyıl başla-
rında, dili bir dizge olarak tanımlayan Saussure, kendisinden önceki araştırmacıların
dil anlayışını tümden değiştirerek dili bir sistem olarak tanımlar. Dil adı verilen bu
sistem ses, anlam, biçim ve sözcük dizimi gibi alt sistemlerden meydana gelmektedir.
Alt sistemler olarak belirlenen bu sistemler de yine daha sınırlı sistemlerden oluşmak-
tadır. Dil, kendisini oluşturan bu sistemlerin karşılıklı işleyişinden oluşan ana sistem
olma özelliğini taşımaktadır. Genel olarak dil dizgesinin işleyiş kuralları, dil bilgisi
kurallarıdır. Dilin dizge olma özelliği, öğretilmesi için bir gerekçe oluşturduğu gibi,
bu öğretim sürecinin aşamalarının belirlenmesinde de önemli bir yere sahiptir. Öte
yandan, “dil sayesinde bilgi üzerinde işlem yaparız. Bilgiyi işleriz; algılarız ve aktarı-
rız” (Stillings vd., 1995: 257). Dilin kuralları, bilgiyi işleme kurallarıdır. Bu özellik, dil
bilgisi öğretiminin temel gerekçesini oluşturmaktadır. Bu temel gerekçeye rağmen,
“dil eğitiminde gramer, en tartışmalı alanlardan biri hâline gelmiştir. Bazı araştırma-
cılar, gramer öğretiminin gereksiz olduğunu savunmaktadır. Bazıları ise gramerin
dil öğretiminin anahtarı olduğuna inanmaktadır.” (Tompkins, 1998: 511). Dil bilgisi
öğretimini sorgulayanlara verilecek en doyurucu yanıt, dil bilgisi kavramının tanım-
larında mevcuttur.
Korkmaz’a (2007: 68) göre dil bilgisi, “çeşitli düzeydeki okullarda, Türkçenin ses,
şekil ve cümle yapısı ile cümlenin ögeleri arasındaki anlam ilişkilerini öğreten bilgi
dalı olarak tanımlanmaktadır.”
Dilâçar’a (1989: 83) göre, “gramer sözcüğünün anlamı, Yunancada yazı demek
olan gramma köküne dayanır. Dilbilimin bir kolu olan gramer, dilin kullanılışında

yerleşmiş kurallara göre, dili meydana getiren sesleri, şekilleri, sözcükleri, yapı ve dizi
işlem yollarını, yöntemlerini, sözcük sınıflarını, çekimlerini, cümledeki görev ve ba-
ğıntılarını, düzenli olarak inceleyen bilimdir.”
Uzun’a (2004: 16) göre, “dil bilgisi, birbiriyle etkileşim içinde bulunan ama ses,
anlam, biçim, sözcük dizimi gibi farklı görünümlere ait kurallar sistemidir.”
Göğüş’e (1978: 336) göre dil bilgisi “bir dilin sesleri, sözcük türleri, bunların yapı-
ları, tümce olarak dizilimleri ve tümce içindeki görevleri, çekimleriyle ilgili kuralları
inceleyen bir bilim dalıdır.”
Dil dizgesini oluşturan sistemler, birbirini tamamlayan ve birbirini oluşturan bi-
rimlerdir. Dili oluşturan sistemlerin bu özelliği, zorunlu olarak dilin dizgesel özellik-
lerinin öğretilme süreçlerinin planlanmasında önemli bir yere sahiptir. Dilin dizgesel
özelliklerinin öğretiminde, hareket edilmesi gereken önemli noktalar vardır. İlkeler ve
öğretim aşamaları, bu hareket noktalarından ikisini oluşturmaktadır.
Çalışmanın bu bölümünde, dil bilgisi öğretiminin başlangıç ve ilerleyen süreçle-
rini ilgilendiren bu iki temel hareket noktası üzerinde durulacaktır. Bu konulara geç-
meden önce, dil öğretim yaklaşımlarının dil bilgisi öğretimine bakış açıları üzerinde
kısaca durmak gerekir.
1. Dil Öğretim Yaklaşımlarının Dil Bilgisi Öğretimine Bakışı

Bu konu çerçevesinde, geçmişten günümüze dil öğretiminde kullanılan temel
yaklaşımların dil bilgisi kavramını ve dil bilgisi öğretimi sürecini nasıl değerlendir-
dikleri ile ilgili açıklamalara yer verilecektir.
Dil eğitiminde kullanılan temel yaklaşımlar davranışçı, bilişsel ve yapılandırıcı
olmak üzere üç grupta toplanmaktadır. Adı geçen dil yaklaşımlarının dil bilgisi öğre-
timi konusundaki temel görüşleri aşağıda verilmektedir.
1.1. Davranışçı Yaklaşımda Dil Bilgisi Öğretimi

Davranışçı yaklaşım, dil bilgisi öğretimini davranışçı psikolojinin ilkeleri çer-
çevesinde değerlendirmektedir. Eğitim alanında kullanılan davranışçı yaklaşımın
temelleri, John. B. Watson’a kadar uzanmaktadır. “Watson (1878-1958) çağdaş dav-
ranışçılığın kurucusu ve lideri olarak düşünülmektedir” (Schunk, 2009: 39). Eğitim-
de uzun yıllar etkili olan davranışçı yaklaşım ise, edimsel koşullanma adı altında B.F.
Skinner tarafından geliştirilmiştir. “Operant koşullanma ilkelerini üst düzey bilişsel
süreçlere uzatmak için ilk sistematik deneme, Skinner’in Sözel Davranış kitabını ya-
yımlamasıyla başlamıştır. Skinner, sözel davranışın sözlü olmayan davranışları koşul-

Yrd. Doç. Dr. Bilginer ONAN
landıran ve şekillendirenlerle aynı uyarıcı ve pekiştireçlerle koşullandırılıp pekiştiril-

diğini söylemiştir” (Schunk, 2009: 58). Böylece dil öğrenmede uyarıcı - tepki ve tekrar
kavramlarının etkili olduğunu dile getirmiştir. “Davranışçılar dili, diğer öğrenilmiş
davranışlardan biri olarak varsayarlar. Dil; fonem (sesbirim) ve sözcük, anlam ve söz-
cük, sözce ve yanıt (tepki) arasındaki bağlantılar setidir. Bu bağlantılar, uyaran ve onu
takip eden tepki arasındaki ilişkiler yoluyla öğrenilir veya koşullandırılır. Uyaran tep-
ki setinin gücü, beklenen yanıtın gelme olasılığını belirler. Bu yaklaşım çerçevesinde
dil, hayvanların eğitilmesinde kullanılan kurallar dâhilinde öğrenilir. Örneğin, bir as-
lanın yanan çemberden geçmesini öğrendiği biçimde, dil davranışının da öğrenilmesi
taklit, koşullandırma ve pekiştirmeye dayanır” (Maviş, 2007: 40). Dil eğitiminde ve
özel olarak dil bilgisi öğretiminde, ülkemizde uzun yıllar Skinner’in davranışçı mo-
deli etkili olmuştur.
“Skinner’e göre dil bilgisi, uyarı – tepki şeklinde davranışlarla öğretilir. Bu anla-
yışla katı bir dil bilgisi verilmiş ve dilin yapısı üzerinde çok durulmuştur. Dil bilgisi
öğretimi için uzun yıllar öğrencilere çeşitli alıştırmalar verilmiş ve sürekli yapılan tek-
rarlarla kurallar öğretilmeye çalışılmıştır. Çoğu zaman dil bilgisi kuralları ezberletil-
miştir. Davranışçı yaklaşım, dil bilgisi öğretiminde öğrencilerin olumlu davranışlarını
pekiştirmeyi, alışkanlıklar oluşturmayı hedeflemiştir. Bu şekilde yürütülen geleneksel
dil bilgisi öğretimi, kullanılan ve yaşayan dilin bir kısmını öğretmesi ve anlamayı geri
planda bırakması sebebiyle çok eleştirilmiştir. Bu eleştirilerin önemli bir kısmı, biliş-
sel dil anlayışının temsilcilerinden gelmiştir” (Güneş, 2007: 263-264).
Davranışçı yaklaşımın dil bilgisi öğretiminde benimsediği bu anlayış temel ilke-
lerden, öğretim yöntem ve tekniklerine, öğretim aşamalarına ve eğitim ortamlarına
kadar dil bilgisi öğretiminin her sürecine yansımıştır. Davranışçı yaklaşımla gerçek-
leştirilen dil bilgisi öğretiminde dilin sahip olduğu kurallar, metinden bağımsız ör-
neklerle öğretilmektedir. Kuralların ezberlenmesi esastır. Öğrenilen kurallarla anlama
becerileri (okuma – dinleme) arasında ilgi kurulmamaktadır. “Davranışçı yaklaşımda
dil bilgisi kuralları daha çok yazma ve konuşma becerileri ile ilişkilendirilmektedir.
Oysa konuşma ve yazma öğretimi ile dil bilgisi öğretiminin becerileri süreçleri ve
içerikleri farklıdır. Birbirine karıştırılmamalıdır” (Güneş, 2007: 261).
Davranışçı yaklaşımla yapılan dil bilgisi öğretiminde, öğretmen önce ilgili ko-
nuyla ilgili kural veya kuralları verir, daha sonra verilen kurallar örneklerle pekişti-
rilir, ardından konuyla ilgili sorular sorulur ve sorulara verilen yanıtların doğruluk
derecesi öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği hususunda öğretmene bilgi verir.
Bu süreçte, öğretim yöntemi olarak tümdengelim uygulanmaktadır.
Sonuç olarak, davranışçı yaklaşımla yapılan dil bilgisi öğretimi, kuralların ezber-
lenmesine ve sınavlara yöneliktir. Okuma, yazma, konuşma ve dinleme becerilerini
Dil Bilgisi Öğretiminde 73

Temel İlkeler ve İzlenen Aşamalar
destekleyerek çocuğun dil kullanım sürecindeki ihtiyaçlarını karşılamaktan uzaktır.
Bilgiye önem verilmektedir. Olumlu yönde dil davranışı kazandırma ve dil farkında-
lığı oluşturmada başarılı olamamıştır.
1.2. Bilişsel Dil Yaklaşımına Göre Dil Bilgisi Öğretimi

Noam Chomsky tarafından geliştirilen bilişsel dil yaklaşımı, davranışçı yakla-
şımdan oldukça farklıdır.
“Bilişsel dil yaklaşımı, insan beynini bilgisayara benzetmekte ve öğrenme süre-
cini bu çerçevede açıklamaktadır. Bilişsel dil yaklaşımının en önemli temsilcisi Noam
Chomsky’dir. Chomsky’e göre dil, edinilmektedir. Dil edinim süreci insanlarda genetik
bir donanımla gerçekleşmektedir. Çocuklarda dil bilgisi, diğer öğrenme süreçlerinden
farklıdır. Chomsky, çocukların dil öğrenmek için özel olarak programlandığını söy-
lemektedir. Çocuklar dili bilinçli olarak öğrenmemekte, sosyal koşullar çerçevesinde
edinmektedirler. Birey, dilin kurallarından ve sisteminden hareket ederek cümleleri
anlamakta ve diğerlerine aktarmaktadır. Birey, dili öğrenmek için temel bir yeteneğe
ve evrensel bir dil bilgisine sahiptir” (Güneş, 2007: 264).
Bilişselci yaklaşım, özellikle uygulama alanında dil öğretimi ve dil bilgisi öğre-
timine işlevsel bir açıklama getirememiştir. Uygulama sürecindeki yetersizliği sebe-
biyle davranışçı yaklaşımın dil öğretimi alanında uzun yıllar etkili olmasına neden
olmuştur.
1.3. Yapılandırıcı Yaklaşımda Dil Bilgisi Öğretimi

Dil eğitiminde ve dil bilgisi öğretiminde günümüzde kullanılan ve geçerli olan
son yaklaşımdır. Bu yaklaşımın temsilcileri Jean Piaget, Vygotsky ve Bruner’dir. Biliş-
selci yaklaşımın tersine, yapılandırıcı yaklaşımda öğrenme, bireyin aktif çabalarıyla
oluşmakta ve zihinde yapılandırılmaktadır.
Yapılandırıcı yaklaşımın dil bilgisi öğretimine bakışı, davranışçı ve bilişselci yak-
laşımlardan farklıdır. “Yapılandırıcı yaklaşım dil bilgisi öğrenme sürecine gelişimsel
ve etkileşimsel olarak yaklaşmaktadır. Çocukta dil öğrenme sürecini bebeklikten baş-
layarak ele almakta ve üst düzey öğrenmeye kadar incelemektedir. Aynı zamanda, dil
öğrenmeyi zihinsel becerilerin gelişimiyle ilişkilendirmektedir. Dil öğrenme sürecin-
de, çocukla anne ve yetişkinler arasındaki etkileşim üzerinde ağırlıklı olarak durul-
maktadır” (Güneş, 2007: 265).
Piaget, dil bilgisi öğrenme sürecine gelişimsel olarak bakmaktadır. Dil bilgisi ku-
rallarının, çocuğun dil gelişim sürecine paralel olarak öğrenilmesi gerektiğini ifade
etmektedir. Piaget’e göre, çocuğun gelişiminde belirli zihinsel dönemler vardır. Dil

kurallarının kazanılmasında bu zihinsel dönemler belirleyici bir rol oynamaktadır.

Dil bilgisi öğretiminde de, bu gelişimsel dönemlerin göz önünde bulundurulması ge-
rekir. Vygotsky ve Bruner ise dil öğretimi ve dil bilgisi öğretimini etkileşimsel olarak
değerlendirmektedir. Onlara göre dil, sosyal ve etkileşimsel ortamlarda geliştirilir. Bu
sebeple, okullarda öğrenmenin gerçekleşmesi için etkileşimsel ortamların oluşturul-
ması gerekmektedir. Dil bilgisi öğretimi açısından değerlendirildiğinde, okullarda öğ-
renilen dil kurallarının işlevsel olarak dil merkezli iletişim ortamlarında kullanılması
sağlanmalıdır.
“Yapılandırıcı yaklaşıma göre dil bilgisi öğretimi, anlamak ve anlamı aktarmak
için yapılmalıdır. Bruner’e göre, bir şeyler ifade edebilmek için dilin bazı ögelerini ve
kurallarını bilmek gerekmektedir. Ancak bu süreçte dil bilgisini öğretmek başlı başına
bir amaç olmamalıdır. Dil bilgisi herhangi bir şeyi anlamak, bir anlamı aktarmak ve
iletişim kurmak için kullanılmalıdır. Dil bilgisi anlamlı olmalıdır. Düşünmek, anla-
mak ve zihinsel becerileri geliştirmek için dil bilgisinden yararlanılmalıdır. Yapılan-
dırıcı dil yaklaşımına göre dil bilgisi öğretimi, öğrencinin dil ve zihinsel becerilerini,
anlamasını ve öğrenmesini geliştirmek için yapılmalıdır. Bu nedenle dil bilgisi öğreti-
mi katı kurallar içermemelidir” (Güneş, 2007: 265).
Sonuç olarak yapılandırıcı yaklaşım, dil bilgisi öğretimine gelişimsel ve etkile-
şimsel olarak bakmaktadır. Dil bilgisi kurallarının ezberletilmesi yerine çeşitli etkin-
liklerle sezdirilmesi gerektiğini ve dil merkezli iletişim ortamlarında çocuğa yararlı
olabilecek şekilde yapılmasını savunmaktadır. Dilin etkileşimsel olarak öğrenildiği
düşüncesinden hareketle, dil bilgisi öğretiminde işlevselliği ön plana çıkarmaktadır.
Öğrenilen dil kurallarının okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerinin gelişimi-
ne katkıda bulunmasını hedeflemektedir.
Çalışmanın bundan sonraki bölümünde, dil bilgisi öğretiminin temel ilkeleri ve
öğretim aşamaları üzerinde durulacaktır.
2. Dil Bilgisi Öğretiminin Temel İlkeleri

Bütün öğretim alanlarında olduğu gibi dil bilgisi öğretiminin de bazı temel ilke-
ler doğrultusunda yapılması gerekmektedir. İlke, “Doğruluğu genel kabul görmüş, ar-
tık tartışılmayan temel düşünce, kural olarak tarif edilebilir. Öğretimde, muhtevanın
öğretilmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç için faydalanılacak ilkeler, öğretmenin gerekli
etkinlikleri uygulamasına, öğrencinin de derse motive olmasına katkıda bulunacak-
tır” (Özbay, 2008: 12). Dil bilgisi öğretiminde de, öğretimin belirli ilkelerden hareket
edilerek yapılması gerekmektedir. Bu ilkeler aşağıda maddeler hâlinde sıralanmıştır.

1. “Dil bilgisi öğretiminde tümevarım yöntemi uygulanmalıdır. Dil, öğrencinin
de kullandığı bir dizgedir. Bu dizgeye egemen olan birçok kural vardır. Dil
bilgisi öğretimi, bu dizgenin kurallarını açıklamalıdır” (Göğüş, 1978: 349).
Yapılandırıcı yaklaşım, dil bilgisi öğretimine tümevarım yöntemiyle yaklaşır.
Doğrudan dizgenin işleyiş sistemini yani kurallarını vermek yerine, dilde
yaşayan canlı örneklerlerden hareket eder. Çocukların zihinsel gelişim dö-
nemlerine paralel olarak kurallar, örneklerle sezdirilmeye çalışılmalıdır. Sez-
dirme sürecinde, metinden üretilen etkinlikler büyük önem taşımaktadır.
Yapılandırıcı yaklaşımda, dil bilgisi etkinlikleri okuma ve dinleme metinle-
rinden yararlanılarak hazırlanmalıdır.
2. “Dil bilgisi kuralları, sözden ve yazıdan ayrı, hazır sonuçlar olarak öğretile-
mez. Böyle bir öğretim, öğrencileri ezbere alıştırır. Uygulama gücü kazan-
dırmaz. Kurallarla ilgili örnekler, okuma parçalarından alınmalıdır” (Göğüş,
1978: 349). Bunun yanı sıra, dil bilgisi öğretiminde, kuralı somutlaştıran ör-
nekler, yazı dilinden seçildiği gibi konuşma dilinden de seçilmelidir.
3. “Dil bilgisi kurallarının öğretimi kendi başına yetersizdir. Bunların öğrenci-
de birer beceri ve alışkanlık durumuna gelmesi için alıştırmalar yaptırılma-
lıdır. Öğrencilerin yazma ödevlerinde, başka etkinliklerinde bu kurallara ne
derece uyduğu öğretmen tarafından izlenmelidir” (Göğüş, 1978: 350). Öğre-
tilen kuralların öğrencide farkındalık durumuna getirilmesi gerekmektedir.
Bu farkındalık durumu, dil farkındalığı terimi ile ifade edilmektedir. “Dil
farkındalığı language awareness terimi ilk kez 1984’te araştırma özetlerini
yayınlayan ve uluslar arası indekslerden biri olan Language Teaching der-
gisinde yer almış, yine aynı yıl Eric Hawkins tarafından yazılan Awareness
of Language: An Introduction başlıklı kitapta incelenmiştir. Kavram, 1992’de
Bangor’da yapılan ilk Uluslar arası Dil Farkındalığı Konferansı’nda ayrın-
tılı olarak ele alınmıştır. Bu kavram, bireyin kendi dilinin özelliklerine ve
kullanımına karşı geliştirdiği bilinç ve duyarlılık anlamında kullanılmıştır.
Bu bilinç ve duyarlılığın etkili eğitim süreçleri ile kazandırılabileceği, hatta
yabancı dil öğretiminde de önemli yararlar sağlayabileceği düşünülmüştür.
Daha açık bir ifadeyle, dil ve üst dil adına, eğitim süreci içinde verilen ve bi-
rey tarafından bilinçli olarak öğrenilen açıklayıcı bilgi birimleri, zaman için-
de yinelenen uygulamalar ve zihin kontrolü ile otomatik bir şekle dönüşüp,
örtük bilgi biçimine dönüştürülerek dilbilimsel farkındalığın parçası hâline
getirilebilir. Bu da, edinilen bilgi ve becerilerin gündelik yaşam içerisinde
kullanılmasıdır” (Büyükkantarcıoğlu, 2006: 104-106). Dil bilgisi öğretimin-
de öğrencilere verilen açık bilgilerin mutlak suretle örtük bilgi durumuna
getirilmesi gerekmektedir. Okul öncesi dönemden ana diline ait örtük bilgiyi

edinen çocuk, okul döneminde bu bilgiyi açık bilgiye dönüştürmektedir. Dil

farkındalığı açısından önemli olan, okul döneminde öğrenilen açık bilginin
tekrar örtük hâle getirilmesidir. Açık bilginin tekrar okul döneminde örtük
hâle getirilmesiyle çocukta belirli bir dil duyarlılığı ve bilinci oluşur.
4. “Öğretimde çıkış noktası, öğrencilerin karşılaştıkları dil sorunları olmalıdır.
Başka bir ifadeyle, öğrenciler hangi konuları bilmiyorsa o konuların ders ko-
nusu yapılması gerekir. Ancak böylece öğrencilerin öğrenme gereksinme-
lerine karşılık verilmiş olur” (Göğüş, 1978: 351). Sezdirilen kurallar, yazma
ödevlerinde takip edilmeli ayrıca okuma çalışmalarında da öğrencilerin du-
rumları izlenmelidir. Bir okuma parçasında geçen ve daha önceden zihinde
yapılandırılmış kuralları somutlaştıran örneklere dikkat çekilmelidir. Gere-
kirse daha önce öğrenilen kurallar hatırlatılmalıdır.
5. “Dil bilgisi gözlemleri, alıştırmaları çeşitli örnekler üzerinde yaptırılmalıdır.
Seçkin yazarların eserlerinden alınan parçalar, konuşmalarda geçen sözler,
incelenecek örnekleri oluşturmalıdır. Çocukların ilgilendiği konular üze-
rine, onlarda kendi kendine etkinlik uyandıran, daha iyisini kendilerinin
yazdıkları yazıların cümleleri üzerinde yapılan alıştırmalar daha çok etkili
olacaktır” (Özbay, 2007: 153). Öğrencilerin, kendi yazdıkları yazılar üzerin-
deki kuralları denetleyebilmeleri gerekir.
6. “Dil bilgisi öğretiminde, hazır soyut bilgilerden kaçınılmalı, bilgiler öğrenci-
lerin yaşantılarından hareketle verilerek somutlaştırılmalıdır” (Özbay, 2007:
153). Bu ilke, Türkçe öğretiminin temel ilkelerinden biri olan yakından uza-
ğa ilkesi ile ilgilidir. Dil bilgisi çalışmalarında verilen örnekler, çocukların
ortak ilgi ve yaşantılarından hareketle seçilmelidir.
7. “Dil bilgisi, ayrı bir ders saatinde değil konuşma, dinleme, okuma ve yazma
çalışmaları içerisinde işlevsel olarak yer almalıdır” (Özbay, 2007: 153). Ya-
pılandırıcı yaklaşımda, gerek 1-5, gerekse 6-8. sınıflarda ayrı bir dil bilgisi
dersi yoktur. Dil bilgisi çalışmaları, Türkçe derslerindeki etkinlikler yoluyla
yapılmaktadır.
8. Dil bilgisi, anlama ve anlatmanın tam, kusursuz olmasını sağlamak için bir
araç olarak kullanılmalıdır. Dil bilgisi çalışmaları, Türkçe öğretiminde bir
amaç hâline getirilmemelidir.
9. “Üzerinde çalışılmakta olan dil konuları, her zaman cümle içinde ve cüm-
lenin yer aldığı metnin anlam bütünlüğü içinde düşünülmelidir” (Özbay,
2007: 153). Örneğin, noktalama işaretlerinin bir metinden hareketle öğre-
tilmesi gerekmektedir. Kelime anlamları ile ilgili çalışmalar mutlak suretle,
anlam bütünlüğü olan bir metinden hareketle yaptırılmalıdır.

10. “Dil bilgisi konuları, birbirinden bağımsız olarak değil, birbirine dayandırı-
larak, birbirinin anlamını tamamlayacak şekilde işlenmelidir” (Özbay, 2007:
153). Dil öğretiminde, aşamalı geçiş son derece önemlidir. “Kip eklerini öğ-
renemeyen bir öğrenci, fiillerin birleşik zamanlı çekimlerini de öğrenemez.
Bu nedenle konular verilirken aşamalı bir sistem takip edilmeli, öğrencinin
zihninde boşluklar oluşmasına izin verilmemelidir. Konuların birbiriy-
le ilişkilendirilmesi, ezberi de ortadan kaldıracaktır” (Özbulur, 2011: 18).
Öğrencilerin, öğrenilen kurallar arasında mantıklı ilişkiler kurabilmelerine
yardımcı olunması gerekir. Böylece, dil dizgesini oluşturan alt sistemlerin
karşılıklı etkileşimi zihinde yapılandırılmış olur.
11. Dil bilgisi sorunlarına görevsel yaklaşım öğretilecek konuları azaltır; başa-
rıyı artırıcı sonuçlar verir. Ders kitaplarındaki dil bilgisi etkinliklerinin bu
çerçevede hazırlanması gerekmektedir.
12. Dil bilgisi sorunlarının bir defter üzerinde işlenmesi gerekmektedir. Öğren-
ciler bu defterde örnekleri, çıkarılan kuralları, alıştırmaları bir arada bulur.
Etkinliklerin analiz edilmesi sonucunda ulaşılan kurallar, örnekleriyle bir-
likte ayrı bir deftere not edilmelidir.
13. “Öğrencilerin dil bilgisi kurallarını ezberlemesi değil, bu kuralları örnekler-
den hareketle sezmesi sağlanmalıdır” (Özbay, 2007: 153). Bu ilke, yapılandı-
rıcı yaklaşımın dil bilgisi öğretimine bakış açısını tam olarak ifade etmek-
tedir. Sezme kavramıyla burada ifade edilen, kuralla ait bilginin öğrencinin
zihninde neden-sonuç ilişkileriyle yapılanmasıdır.
14. Dil bilgisi ile ilgili etkinliklerin hazırlanmasında, dil biliminin verilerinden
yararlanılmalıdır.
15. Hazırlanan etkinlikler, bütün sınıf düzeylerindeki kazanımları kapsayıcı bir
niteliğe sahip olmalıdır.
16. “Ders kitaplarındaki kavramlar, terimler, sınıflandırma konularındaki tutar-
sızlıklar ortadan kaldırılmalı, bu konuda ortak bir noktada buluşulmalıdır”
(Özbay, 2007: 154).
17. Dil bilgisi öğretiminde, Türkçe Programı’nda belirtilen yaklaşım, yöntem ve
teknikler göz önünde bulundurulmalı ve uygulanmalıdır.
18. Dil bilgisi öğretimi için hazırlanan etkinliklerde, dilin yapısal özellikleri göz
önünde bulundurulmalıdır.
19. Dil bilgisi konularının öğretiminde, hedef kitlenin zihinsel gelişim özellikle-
ri göz önüne alınmalıdır. Dil yapılarının gelişimiyle zihinsel gelişim süreçleri
arasında bir paralellik vardır. “Dil bilgisi öğretimi sıralama, sınıflama, karşı-
laştırma, ilişkilendirme, benzerlik ve farklılıkları belirleme vb. zihinsel bece-

rileri gerektirir. Bu beceriler gelişmeden dil bilgisini öğretmek güç olmakta-

dır. Dilin bazı yönleri, on yaşından önce öğrenilememektedir. Özellikle bazı
dil bilgisi kurallarının on yaşından sonra verilmesi gerekmektedir” (Güneş,
2007: 266).
20. “Dil bilgisi öğretimi ezberden uzak, dil bilgisini öğrencinin yaşamına sokan
nitelikte olmalıdır” (Karadüz, 2007: 288).
21. Dil bilgisi, teoride kalmamalı, pratik hâle getirilerek bir beceriye dönüştürül-
melidir” (Erdem, 2007: 24).
22. Dil bilgisi öğretimi somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene gibi öğretimin
temel ilkelerine göre yapılmalıdır” (Erdem, 2007: 24). Basitten karmaşığa il-
kesini de buraya eklemek gerekir.
23. Öğrencilerin ellerinde bir kitabın bulunması, dil bilgisi etkinlikleri ve bol
örnekler açısından yararlı olacaktır” (Göğüş, 1978: 349). Yapılandırıcı prog-
ramdaki çalışma kitapları dil bilgisi öğretiminde bu işlevi yerine getirmek-
tedir.
24. “Dil bilgisi öğretiminde tek bir yöntemden hareket edilmemeli, konuya göre
yöntemler belirlenmelidir” (Özbay, 2007: 153). Çalışma kitabındaki etkin-
likte ele alınan dil bilgisi konusu, en uygun yöntemle işlenmelidir.
25. Dil bilgisi konuları, bir sınıfta bitecek yalın sorunlar değildir. Dil bilgisi öğ-
retimi, ihtiyaçlar çerçevesinde yaptırılmalıdır. Örneğin 6. sınıf düzeyinde ele
alınan bir konu, 8. sınıf düzeyinde bir başka konunun öğretimi sürecinde
tekrar gündeme getirilmeli ve hatırlatılmalıdır.
26. Dil bilgisi öğretiminde, kural dışı kaymalar / istisnalar da yeterince işlenme-
li. Gerekirse öğretmen, bu durumlarla ilgili fazladan etkinlikler hazırlama-
lıdır.
27. “Dil bilgisi konuları ile öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları arasında bir ilişki ol-
malıdır. Öğrenciler, kendi ilgi ve ihtiyaçlarına cevap veren çalışmalarla dil
bilgisini sever ve dil bilgisi konularını kendileri için daha yararlı hâle getire-
bilirler” (Sağır, 2002: 26).
28. Dil bilgisi öğretiminde, kuralı doğru tanımlamayan etkinliklere yer verilme-
lidir. Kuralın doğru sezdirilebilmesi için bu gereklidir.
29. Gündelik dilde çok kullanılan kurallarla ilgili etkinliklerin sayısı artırılma-
lıdır.

Yapılandırıcı yaklaşımda, dil bilgisi öğretimi yukarıda sıralanan temel ilkeler
doğrultusunda yapılmalıdır. Bu ilkelerin özellikle Türkçe ve sınıf öğretmenleri tara-
fından benimsenerek ders işleme sürecine dâhil edilmesi gerekmektedir. Uygulamaya
yansıtılmayan ilkeler, öğretim sürecini olumsuz yönde etkileyecektir.
3. Öğretim Aşamaları Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Bu bölümde, ilköğretim birinci ve ikinci kademe düzeyinde, dil bilgisi konuları-
nın öğretim aşamaları üzerinde durulacaktır. Öğretim aşamalarının tespit edilmesin-
de, Türkçe Programlarındaki dil bilgisi ve diğer öğrenme alanları ile ilgili kazanımlar
esas alınacaktır.

İzlenen Aşamalar
2005 yılı 1-5. Sınıflar Türkçe Öğretim Programı’nda dil bilgisi öğretimi ile ilgili
şu açıklamalara yer verilmiştir.
“Dil bilgisi, bir dilin yapısı, kuralları ve işleyişi ile ilgilidir. Dolayısıyla, dilden ayrı
bir birim olarak düşünülmemelidir. İlköğretim 1-5 öğrencilerinin gelişim özellikleri
dikkate alındığında, dile ilişkin kuralları aktarmak yerine onların dinleme, konuş-
ma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini geliştirmelerine olanak
sağlanmalıdır. Bu düşünceden hareketle dil bilgisi, programda ayrı bir öğrenme alanı
olarak ele alınmamış, diğer alanlar içerisine dağıtılmıştır. İlköğretim 1-5 düzeyinde,
dil bilgisi kural ve ilkelerinin sezdirilmesi yolu benimsenmiştir” (MEB, 2005).
Dil bilgisi öğrenme süreci, Türkçe (1-5. Sınıflar) Programı’nda okuma yazma ça-
lışmalarıyla birlikte başlamaktadır. Ses bilincinin kazandırılması bu aşamada öne çık-
maktadır. Öğrencinin okul öncesi dönemde öğrenerek okul dönemine getirdiği sesler,
dil bilgisi öğretiminin ve okuma yazma çalışmalarının hareket noktası sayılmaktadır.
“Dil bilgisi öğrenme süreci, Türkçe (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda ses bilinciyle
başlamakta, Ses Temelli Cümle Yöntemiyle okuma – yazma öğretimiyle sürdürülmek-
tedir. Bu süreçte öğrenci seslerden hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşmakta ve bu
yolla dilimizin çeşitli kurallarını öğrenmektedir. Dil bilgisi etkinlikleri ise öğrencilere
verilen dinleme veya okuma metinlerinden seçilmektedir. Böylece, etkinliklerin de
öğrencilere sarmal olarak sunulması öngörülmüştür” (Güneş, 2007: 269).
Öğrenme alanları ile ilgili kazanımların incelenmesi sonucunda, sınıf düzeyleri-
ne göre öğrenme alanlarında yer alan dil bilgisi ile ilgili kazanımlar aşağıda sıralan-
mıştır. Kazanımlar, İlköğretim(1-5 Sınıflar) Türkçe Dersi Programı ve Kılavuzundan
alınmıştır.

1. Sınıf:
1. Duyduğu sesleri ayırt eder.
2. Dinlerken vurgu, tonlama ve telaffuza dikkat eder.
3. Kelimeleri yerinde ve anlamlarına uygun kullanır.
4. Kelimeleri doğru telaffuz eder.
5. Okuduğu kelimeleri doğru telaffuz eder.
6. Seslerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturarak
okur.
7. Anlamlı ve kurallı cümleler yazar.
8. Yazılarında noktalama işaretlerini doğru ve yerinde kullanır.
İlköğretim birinci sınıf düzeyinde dil bilgisi ile ilgili olarak okuma, yazma, din-
leme ve konuşma öğrenme alanlarına dağıtılmış kazanımlar, yukarıda sıralanmıştır.
Kazanımlar incelendiğinde, dil bilgisi ile ilgili olarak ses bilinci, vurgu, tonlama, telaf-
fuz, noktalama işaretleri, kelimeleri yerinde kullanma, basit düzeyde cümle oluşturma
konularının yer aldığı görülmektedir. Bunların yanı sıra, karışık olarak verilen kelime-
lerden anlamlı ve kurallı cümleler kurma ve noktalama işaretleri verilmeyen bir metin-
de, gerekli noktalama işaretlerini kullanabilmeye yönelik çalışmalar önerilmektedir.
Burada ses bilinci ile ifade edilmek istenen konu, ilk okuma ve yazma çalışma-
larının başlangıç sürecindeki sesi tanıma ve hissetme çalışmalarıdır. Öğrenci, fonemi
yani tam ses değerini öğrendikten sonra bu fonemin karşılığı sembolü yani harfi öğ-
renir ve hece aşamasına geçer. Sonraki aşamada, hecelerden kelimeler, kelimelerden
cümleler, cümlelerden metinler oluşturur. Bu çalışmalar, okul dönemindeki ilk dil
bilgisi çalışmalarıdır. Okul dönemindeki bu süreç, okul öncesi dönemdeki ses eğitimi
çalışmalarına kadar uzanır. Hatta bazı araştırmacılara göre, bu süreç anne karnında
başlar.
Birinci sınıf düzeyinde, öğrenme alanlarında yer alan ve dil bilgisi çalışmaları
ile ilgili olan konulardan biri de dilin bürünsel özelliklerini oluşturan vurgu, tonlama
ve telaffuzdur. Vurgu; ses, hece ve kelime üzerindeki ses baskısıdır. Anlam ayırıcı bir
özelliğe sahiptir. Dil ötesi birimlerden biridir. Anlam ayırıcı bir özelliğe sahip olduğu
için dil bilgisel bir nitelik taşır. Türkçede vurgunun temel kuralları vardır. Okuma,
yazma, konuşma ve dinleme becerilerinin geliştirilmesi sürecinde, son derece işlevsel
bir öneme sahiptir. Sesli okumadan, yazmaya kadar dil eğitimi içerisinde geniş bir
alana yayılmıştır. Ton / Tonlama da dilin bürünsel özelliklerinden biridir. Kelime veya
cümlenin söylendiği anda, sözcelem yani sözcenin anlamı üzerinde belirleyici olan
ses şiddetine ton adı verilir. Ton, sözü söyleyen kişinin psikolojisini sözce üzerine
yansıtan ve sözlü iletişimi önemli ölçüde yönlendiren ses şiddetidir. Dizgenin ve bi-

çim birimin anlamı üzerinde belirleyici bir işleve sahip olduğu için dil bilgisi çalışma-
ları kapsamında değerlendirilmelidir. Okuma, yazma, konuşma ve dinleme öğrenme
alanlarında geniş bir işleve sahiptir.
Telaffuz konusuna, birinci sınıftan itibaren programda yer verilmiştir. Telaffuz,
doğru konuşma ve yazmanın temelidir. Bir kelimenin standart Türkçe çerçevesinde
doğru söylenebilmesi için o kelimeyi oluşturan seslerin doğru boğumlanmış olması
gerekir. Ayrıca, kelimeyi oluşturan seslerin fonem değerlerinin doğru öğrenilmiş ol-
ması gerekmektedir. Telaffuz becerisi, doğrudan doğruya yazım kuralları ile ilgilidir.
Birinci sınıf düzeyinde ele alınan kelimeleri yerinde kullanma konusu, doğrudan
doğruya anlam ve bağlam kavramları ile ilgilidir. Bir kelimeyi anlamsal yönden doğru
ve yerinde kullanabilmek için kelimenin farklı anlam değerlerinin oluşturduğu de-
rinlik boyutunun gelişmiş olması gerekir. Bu gelişim zamana yayılmıştır. Kelimeleri
yerinde kullanabilmenin bir diğer şartı ise kelimenin yer aldığı cümlenin bağlamına
hâkim olmaktır. Bağlam, bir kelimenin cümle içerisinde, diğer kelimeler ile bir ara-
dayken kazandığı anlamdır. Cümle oluşturabilmenin temel şartıdır. Özellikle yazma
becerisinin gelişim sürecini ilgilendirmektedir. Anlamla ilgili olduğu için bu husus da
dil bilgisi çalışmaları çerçevesinde değerlendirilmelidir.
Öğrenme alanlarında dile getirilen anlamlı ve kurallı cümleler oluşturma konusu
doğrudan dil bilgisi çalışmalarıyla ilgilidir. Anlamlı ve kurallı cümle, Türkçenin söz
dizimi kurallarına göre oluşturulmuş ve belirli ileti taşıyan dizgedir. Özellikle cümle
ve metin oluşturma aşamasında bu husus son derece önemlidir. Bu konu, konuşma ve
yazma becerilerinin geliştirilmesi sürecinde önemli bir yere sahiptir.
Noktalama işaretlerinin öğretimine, birinci sınıftan itibaren, ilk okuma – yazma
çalışmaları ile birlikte başlanmaktadır. Birinci kademede öğretilen noktalama işaret-
leri ile ilgili ayrıntılı açıklamalara ileride yer verilecektir.
2. Sınıf:
1. Dinlediklerinde eş ve zıt anlamlı kelimeleri ayırt eder.
2. Dinlediklerinde eş sesli kelimeleri ayırt eder.
3. Konuşmasında olayları oluş sırasına göre anlatır.
4. Noktalama işaretlerine dikkat ederek okur.
5. Sesli okumada vurgu ve tonlamalara dikkat eder.
6. Kelimelerin eş ve zıt anlamlılarını bulur.
7. Eş sesli kelimelerin anlamlarını ayırt eder.
9. Yazımda noktalama işaretlerini doğru ve yerinde kullanır.

10. Yazılarında imlâ kurallarını uygular.

11. Kelimeleri yerinde ve anlamlarına uygun olarak kullanır.
12. Seslerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturur.
İkinci sınıf düzeyinde, öğrenme alanlarına dağıtılmış kazanımlar incelendiğinde,
dil bilgisi ile ilgili olarak eş ve zıt anlamlı kelimelerin ayırt edilmesi, eş sesli kelimelerin
ayırt edilmesi, zaman kavramı ile ilgili olarak olayların oluş sırası, noktalama işaretleri,
vurgu ve tonlama, anlamlı ve kurallı cümle kurma, yazım kuralları, kelimeleri yerinde
ve anlamlarına uygun kullanma ve sesten hareket ederek cümle oluşturma hususlarına
yer verildiği görülmektedir. Birinci sınıf düzeyinden farklı olarak ikinci sınıf düzeyin-
de eş anlamlı, zıt anlamlı ve eş sesli kelimelerin öğretimine yer verilmiştir. Yine buna
ek olarak, yazımla ilgili kuralların da, ikinci sınıf düzeyinden itibaren öğretilmeye
başlandığı görülmektedir.
Eş anlamlı kelimeler, zıt anlamlı kelimeler ve eş sesli kelimeler, öğretimine ikinci
sınıfta başlanan dil bilgisi konularıdır. Öğretimde, buradaki sıra takip edilmektedir. Eş
anlamlılık konusu, anlam bilgisinin gelişimi açısından son derece önemlidir. Anlam-
ları aynı fakat anlam değerleri farklı olan kelimeler, çeşitli etkinlikler yoluyla öğretil-
mektedir. Bir kelimenin sahip olduğu anlam değeri, bağlam içerisindeki kullanımını
belirlemektedir. Zıt anlamlılık ise, aralarında anlamca zıtlıklar olan kelime çiftlerinin
sezdirilmesine yöneliktir. Bu zıtlıkların dereceleri belirtilmez.
Eş seslilik ve eş yazımlılık konusunda farklı özelliğe sahip diller vardır. Bazı dil-
lerde sadece farklı yazım ve eş seslilik vardır. Aborjin dilleri gibi bazı dillerde ise eş
seslilik yok denecek kadar azdır. Türkçe, eş yazımlı ve eş sesli bir dildir. Türkçenin
böyle bir özelliğe sahip olması, eş seslilik konusunun ikinci sınıf düzeyinde ele alın-
masında önemli bir etkendir. Öğrencilerin, söyleniş ve yazılışları aynı olan kelimeleri
anlam ve bağlam yardımıyla ayırt edebilmesi gerekmektedir. Eş seslilik konusu, diğer
konularda olduğu gibi, mutlaka bir metin ve metne bağlı etkinlikler üzerinden göste-
rilmelidir.
3. Sınıf:
1. Dinlerken vurgu tonlama ve telaffuza dikkat eder.
2. Dinlediklerinde geçen bilmediği kelimelerin anlamlarını tahmin eder.
4. Dinlediklerinde, eş ve zıt anlamlı kelimeleri ayırt eder.
5. Dinlediklerinde dil, ifade ve bilgi yanlışlıklarını belirler.

9. Sesli okumada, vurgu ve tonlamalara dikkat eder.
10. Metindeki anlam bakımından çelişkili ifadeleri saptar.
11. Okuduklarında dil, ifade ve bilgi yanlışlarını belirler.
14. Ekleri kullanarak kelimeler türetir.
16. Yazılarında noktalama işaretlerini doğru yazar ve yerinde kullanır.
18. Yazılarında kelime türlerini işlevine uygun olarak kullanır.
İkinci sınıf düzeyinden farklı olarak bu sınıf düzeyinde, bilmediği kelimelerin an-
lamlarını tahmin etme ile ilgili bir kazanıma yer verilmiştir. Bu kazanım, doğrudan
doğruya bütünü algılama ve bağlamla ilgilidir. Kazanımda, bağlamdan yola çıkarak
kelimenin anlamını sözlüğe bakmadan tahmin etme becerisi ifade edilmektedir. Dil
ve ifade yanlışlıklarının tespit edilmesi, metinde geçen ve anlam yönünden çelişkili ifa-
delerin tespiti, eklerin kullanılarak basit düzeyde yeni kelimelerin türetilmesi ve kelime
türlerinin işlevlerine uygun olarak kullanılması ilk kez üçüncü sınıf düzeyinde dile
getirilmiştir. Bu konular, ders kitaplarında doğrudan kural şeklinde değil, okuma ve
dinleme metinlerinden yola çıkılarak oluşturulan etkinliklerle öğrencilere sezdiril-
mektedir.
Dil ve ifade yanlışlıklarının tespit edilmesi, doğrudan dil bilgisi çalışmalarını il-
gilendirmektedir. Anlatım bozuklukları konusu ile ilgilidir. Anlatım bozuklukları, se-
kizinci sınıfa kadar ilköğretim sürecinde ele alınan önemli bir konudur. Bu geniş süre
içerisinde, farklı türlerdeki dil ve ifade bozukluklarına değinilmektedir.
Yine, anlam bilgisi çalışmalarıyla paralel olarak, anlam yönünden tutarsız ve çe-
lişkili ifadelerin tespiti de bu sınıf düzeyinde yer almaktadır.
Kelime köklerinden yapım ekleri vasıtasıyla basit düzeyde kelimeler türetme ça-
lışmaları, üçüncü sınıf düzeyinde başlamaktadır. Burada, Türkçenin eklemeli yapıda
bir dil olduğu öğrencilere sezdirilmektedir.
Bu sınıf düzeyinde ayrıca bir kısım kelime türlerine de yer verilmiştir. İsim, za-
mir ve sıfatlar somut örneklerle üçüncü sınıftan itibaren programda yer almaktadır.

4. Sınıf:
2. Dinlediklerinde geçen bilmediği kelimelerin anlamlarını tahmin eder.
3. Dinledikleri kelimelerin gerçek ve mecaz anlamlarını ayırt eder.
5. Dinlediklerinde eş ve zıt anlamlı kelimeleri ayırt eder.
12. Okuduklarındaki dil, ifade ve bilgi yanlışlarını belirler.
16. Kelimelerin gerçek, mecaz ve terim anlamlarını ayırt eder.
17. Yazılarında kelime türlerini işlevine uygun olarak kullanır.
18. Vurgulamak istediği kelime ya da cümleleri farklı yazar.
Diğer sınıf düzeylerinden farklı olarak dördüncü sınıfta dil bilgisi ile ilgili, keli-
melerin gerçek, mecaz ve terim anlamları ile ilgili bir kazanıma yer verilmiştir. Daha
önceki sınıf düzeylerinde kelimelerin anlam özellikleriyle ilgili olarak, eş ve zıt anlam-
lılıkla ilgili kazanımlara yer verilmiştir. Bunun yanı sıra, vurgulamak istediği kelime ya
da cümleleri farklı yazma ile ilgili kazanıma da ilk kez bu sınıf düzeyinde yer verilmiş-
tir. Türkçenin kelime ve cümle düzeyindeki vurgu özellikleri ilk kez dördüncü sınıf
düzeyinde öğrencilere sezdirilmektedir.
Kelimenin gerçek, mecaz ve terim anlamları, anlam bilgisi ile ilgili olduğu için dil
bilgisi çalışmaları içerisinde değerlendirilmelidir. Birinci kademede, eş ve zıt anlamlı-
lıktan sonra, gerçek, mecaz ve terim anlamları üzerinde durulmaktadır.
Vurgulamak istediği kelime ya da cümleleri farklı yazma hususu, yazım ve vurgu
kuralları ile ilgilidir.

5. Sınıf:
2. Dinledikleri kelimelerin gerçek ve mecaz anlamlarını ayırt eder.
4. Dinlediklerinde eş ve zıt anlamlı kelimeleri belirler.
6. Kelimeleri yerinde ve anlamına uygun olarak kullanır.
10. Sesli okumada vurgu ve tonlamalara dikkat eder.
12. Okuduklarındaki dil, ifade ve bilgi yanlışlarını belirler.
13. Başlıktan hareketle okuyacağı metnin içeriğini tahmin eder.
17. Kelimelerin gerçek, mecaz ve terim anlamlarını ayırt eder.
19. Yazılarında noktalama işaretlerini doğru ve yerinde kullanır.
21. Yazılarında kelime tekrarından kaçınır.
22. Kelimeleri yerinde ve anlamlarına uygun kullanır.
23. Yazılarında kelime türlerini işlevlerine uygun olarak kullanır.
24. Yazılarında farklı cümle yapılarına yer verir.
25. Vurgulamak istediği kelime ya da cümleleri farklı yazar.
Diğer sınıf düzeylerinden farklı olarak beşinci sınıfta, dil bilgisi ile ilgili kelime
tekrarından kaçınma ve yazılarında farklı cümle yapılarının kullanımıyla ilgili kaza-
nımlara yer verilmiştir. Kelime tekrarından kaçınma bağlamında, anlatım bozukluğu
ile ilgili etkinliklere yer verilmiştir. Bunun yanı sıra, cümle tamamlama çalışmaları da
yaptırılmaktadır.
Gereksiz kelime tekrarı, anlatım bozukluğu konusu ile ilgilidir. Beşinci sınıf
düzeyinde, öğrenme alanlarında ele alınan önemli konulardan biri de farklı cümle
yapılarının kullanılmasıdır. Birinci kademe programında, bu cümle türleri ile ilgili

ayrıntılı açıklamalara yer verilmemiştir. Cümle türleri dendiğinde, yüklemine göre,

anlamına göre, ögelerin dizilişine göre ve yapısına göre sınıflandırılmış cümle tipleri
anlaşılmalıdır. Birinci kademe için uygun olanlar bunlar içerisinde yüklemine göre
ve anlamına göre cümle tipleridir. İsim cümlesi, fiil cümlesi, olumlu cümle, olumsuz
cümle, soru cümlesi, gereklilik cümlesi, dilek cümlesi, emir cümlesi, ünlem cümlesi
gibi cümle türleri bu sınıf düzeyinde değerlendirilebilir. Bu cümle türleri ile ilgili ola-
rak öğrencilerde bir farkındalık oluşturmaya yönelik çalışmalar yaptırılabilir. Cümle
türlerinin tamamı, ikinci kademede yapılan dil bilgisi çalışmalarında ele alınmakta-
dır.
Genel olarak değerlendirildiğinde, dil bilgisi öğretimi ile ilgili 1-5. sınıflarda oku-
ma, dinleme, konuşma ve yazma öğrenme alanlarına dağıtılmış dil bilgisi konuları,
yer aldıkları sınıf düzeyleri ve öğretim aşamalarına göre aşağıdaki tabloda gösteril-
miştir.
Tablo 3.1:
Dil Bilgisi Konusu 1 2 3 4 5

Ses bilinci / Sesleri ayırt edebilme X
Vurgu, tonlama ve telaffuz X X X X X
Kelimeleri anlamlarına uygun kullanma X X X X X
Kelimeleri doğru telaffuz edebilme X X X X X
Sebep sonuç ilişkileri kurabilme X X X X X
Anlamlı ve kurallı cümleler yazabilme X X X X X
Ses, hece, kelime aşamalarından cümleye ulaşma X X
Noktalama işaretleri X X X X X
Eş ve zıt anlamlı kelimeleri ayırt edebilme X X X X
Eş sesli kelimeleri anlamlarını göz önüne alarak ayırt edebilme X X X X
İmlâ kurallarını uygulama X X X X
Bilmediği kelimelerin anlamlarını tahmin edebilme X X
Dil, ifade ve bilgi yanlışlıklarını tespit edebilme X X X
Anlam bakımından çelişkili ifadeleri tespit edebilme X X X
Ekleri kullanarak kelimeler türetebilme X X X
Kelime türlerini işlevlerine uygun kullanabilme X X X
Kelimelerin gerçek, mecaz ve terim anlamlarını ayırt edebilme X X
Vurgulamak istediği kelime ya da cümleleri farklı yazabilme X X
Kelime tekrarından kaçınma X
Farklı cümle yapılarını kullanabilme X
Olayları oluş sırasına göre anlatabilme X X X X

1-5. Sınıflar Türkçe Programında, üzerinde önemle durulan konulardan biri, ya-
zım ve noktalamadır. Güneş (2007: 270-271) yazım, noktalama ve diğer dil bilgisi
konuları ile ilgili şu bilgilere yer vermiştir.
1. Nokta, cümle sonunda ve sıralamalar yaparken kullanılmalıdır.
2. Virgül, eş görevli kelimeleri ayırmada ve hitap sözlerinden sonra kullanıl-
malıdır.
3. Soru işareti, soru bildiren cümlelerin sonunda kullanılır.
4. Kısa çizgi, satır sonuna sığmayan kelimeleri ayırmada kullanılır.
5. Dil, din, gezegen, yıldız, savaş, devir, çağ ve kurum adlarının ilk harfi büyük
yazılır.
6. Cümleye büyük harfle başlanır.
7. Soru eki (mı) ile (de) ve (ki) bağlaçlarının kullanımı
8. Adların tekil ve çoğul biçimleri
9. Yer, cadde, bayram adları, ay ve gün adları büyük harfle yazılır.
10. Şiir mısralarının ilk harfleri büyük yazılır.
11. Eylemde zaman konusuna anlam yönüyle değinilmeli ancak zaman ekleri
verilmemelidir.
12. Adın iyelik, tekil ve çoğul biçimleri verilmelidir.
13. Adların yerine kullanılan kelimeler (zamir) ve varlıkları çeşitli yönlerden ni-
teleyen kelimeler (sıfat) verilmelidir.
14. Ad durum ekleri, sıfat, zamir, fiil örneklerle tanıtılmalıdır.
15. İki farklı cümlenin birleştirilip tek bir cümle şeklinde ifade edilebileceği gös-
terilmelidir.
16. Basit ve birleşik cümlenin tanımı yapılmadan kullanımı özendirilmelidir.
17. Kelime türleri, örneklerden yola çıkılarak sezdirilmelidir.
Sınıf düzeylerine göre oluşturulmuş kazanımlarda geçen dil bilgisi konuları,

çocukların gündelik dil kullanımındaki ihtiyaçları da göz önünde bulundurularak
somuttan soyuta, basitten karmaşığa doğru çalışma kitaplarında yer alan etkinlikler
yardımıyla öğrencilere sezdirilmektedir. “Dil bilgisi derslerinde okutulacak konula-
rın seçilmesi, bu dersin en önemli sorunlarından biridir. Dil bilgisinin bilim olarak
kapsadığı bütün konuların ilk ve ortaöğretimde ayrıntılarla okutulması öğrenciye ya-
rar sağlamamaktadır. Bu yüzden dil bilgisi programı yapılırken gözetilecek en önemli
ilke, en çok kullanılan kurala en çok yer verilmesidir” (Demirel, 1999: 76). 1-5. sınıf-
lar dil bilgisi öğretiminde ele alınan konular incelendiğinde, önemli ölçüde bu ilkenin
göz önüne alındığı görülmektedir.


İzlenen Aşamalar
2006 yılı 6-8. Sınıflar Türkçe Öğretim Programı’nda dil bilgisi öğretimi ile ilgili
şu açıklamalara yer verilmiştir.
“Dil bilgisi; bir dilin dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma, temel becerilerini
destekleyen kurallar bütünüdür. Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve
işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir; ancak daha
da önemli olan bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde
uygulanmasıdır. Dolayısıyla dil bilgisi öğretimi, kuramsal bilgilere değil, uygulamaya
dayanmalıdır. Bu sebeple, dil bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanın-
da, bu kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır.
Programda Türkçenin kuralları ile ilgili kazanımlar, öğrencilerin düzeylerine uygun
olarak ve aşamalı bir biçimde verilmiştir. Dil bilgisinde kolaydan zora ilerleyen bir sıra
izlenmiş olup konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiştir. Türkçeyle ilgili kural ve
bilgilerin örneklerden hareket edilerek verilmesi daha doğru olacaktır. Derslerde ko-
nularla ilgili farklı uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının kullanılması
ve konuların görsel materyallerle desteklenmesi öğrenimi kolaylaştıracaktır. Ayrıca,
dil bilgisi konularının anlama olan katkısına özellikle dikkat edilmesi, konuların birer
beceriye dönüşmesine yardımcı olacaktır. Bu bağlamda konuların konuşma ve yaz-
ma becerileriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Dil bilgisiyle ilgili kazanımların de-
ğerlendirilmesinde, kuralların metin veya cümle bütünlüğü ve bağlamı içerisinde ele
alınması, diğer becerileri desteklemesi açısından oldukça önemlidir” (MEB, 2006: 8).
İlköğretim ikinci kademe Türkçe Programı’nda, dil bilgisi öğretimi ile ilgili ka-
zanımlar, sınıf düzeylerine göre ayrı ayrı yapılandırılmıştır. Genel olarak, kelimeden
cümleye doğru bir öğretim aşaması izlenmiştir. “Dil bilgisi öğrenme alanındaki kaza-
nımlar okuma, konuşma, yazma ve dinleme öğrenme alanlarındaki kazanımlarla da
desteklenmektedir” (Onan, 2005). Birinci kademedeki dil bilgisi öğretiminden farklı
olarak ikinci kademede, dil kuralları doğrudan verilmektedir. Bu kurallar, çalışma ki-
taplarındaki etkinliklerle desteklenmiştir.
6,7 ve 8. sınıf ders kitaplarında, herhangi bir dil bilgisi konusunun öğretimi genel
olarak şu temel süreçlerden meydana gelmektedir.
1. Konu ile ilgili sezdirme etkinliği.
2. Dil bilgisi kuralının ortaya konması.
3. Konuyu kavratmaya yönelik etkinlik.
4. Cümle içerisinde kullanmaya ve tespit etmeye yönelik çalışma
5. Etkinlik yoluyla pekiştirme çalışması.

6. Tema değerlendirme soruları ile tekrar çalışması.
7. Öğrenilen konunun, yeri geldikçe okuma, yazma, konuşma ve dinleme çalış-
malarında hatırlatılması.
İkinci kademe dil bilgisi öğretiminde öğretmen öncelikli olarak, ilgili dil bilgisi
konusunun sezdirilmesine yönelik ders kitabında yer alan etkinliği yaparak konunun
sezdirilmesini sağlar. Sezdirme çalışmasının ardından, kuralı somutlaştırarak sözlü
ve yazılı olarak öğrencilere aktarır. Kuralın aktarımından sonra, konuyu kavratmaya
yönelik bir etkinlik daha yapar. Kavratma etkinliğinin ardından, ilgili kuralın cümle
içinde kullanımı ve tespitine yönelik bir çalışma yapar. Son olarak, pekiştirme çalış-
masına yer verir. Öğrenilen konu, farklı metinlerin işleniş sürecinde, konuşma, yaz-
ma, okuma ve dinleme çalışmalarında gündeme getirilir.
Öğrencilerinin zihinsel gelişimlerine paralel olarak yapılandırılan kazanımlara
göre, ikinci kademede dil bilgisi öğretiminde sınıf düzeylerine göre şu öğretim aşa-
maları izlenmiştir.
Öğretim aşamalarını belirleyen kazanımlar, İlköğretim (6,7,8. Sınıflar) Türkçe
Dersi Programı ve Kılavuzu’ndan alınmıştır.
6. Sınıf:
Altıncı sınıf dil bilgisi öğrenme alanındaki kazanımlar, iki temel kazanım çerçe-
vesinde yapılandırılmıştır.
1. Kelimenin yapı özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama
2. Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama
Altıncı sınıf dil bilgisi öğrenme alanında, kelimenin yapı özellikleri ve kelime
türleri olmak üzere iki temel konu mevcuttur.
Öncelikli olarak kelimenin yapısal özellikleri ile ilgili kurallar ve çalışmalara yer
verilmiştir. Kelimenin yapı özellikleri verilirken sırasıyla şu aşamalar izlenmektedir.
1. Kök ve ek kavramlarının tanıtılması
2. İsim ve fiil kökleri arasındaki farklar
3. Yapım ve çekim eklerinin ayırt edilmesi
4. Kelimede gövde kavramının tanıtılması
5. Yapım eklerinin işlevleri ve kelimeye kazandırdığı anlam özellikleri
6. Birleşik kelimelerin kavratılması
7. Basit, türemiş ve birleşik kelimelerin ayırt edilmesi

Kelimenin yapı özellikleriyle ilgili çalışmalarda kök, ek, gövde ve kelimeye doğru
bir öğretim aşaması izlenmektedir. Öğrenciler kelime kavramını öğrenirken basitten
karmaşığa doğru bir yol takip edilmektedir. Bu konu çerçevesinde, en son birleşik
kelimelerle ilgili çalışmalara yer verilmiştir. Kelimenin anlam özellikleriyle ilgili ka-
zanımlar, bu sınıf düzeyinde yer almamaktadır.
Altıncı sınıf düzeyinde dil bilgisi öğretiminin ikinci aşamasında kelime türleriyle
ilgili bilgi ve kuralların kavratılması yer almaktadır. Bu çerçevede sırasıyla şu konulara
yer verilmiştir.
1. İsimlerin cümledeki işlevlerinin kavranması
2. Zamirlerin cümledeki işlevlerinin kavranması ve kullanılması
3. Hâl eklerinin işlevleri
4. İyelik eklerinin işlevleri
5. İsim tamlamalarının kuruluş ve anlam özellikleri
6. Sıfatların cümledeki işlevlerinin kavratılması
7. Sıfat tamlamalarının anlam ve kuruluş özellikleri
8. Edat, bağlaç ve ünlemlerin işlevleri ve cümleye kazandırdığı anlam özellikleri
9. Kelimelerin cümlelerde farklı görevlerde kullanılması
Altıncı sınıf düzeyinde, kelime türleriyle ilgili olarak isim, zamir, sıfat, edat, bağ-
laç ve ünleme yer verilmiştir. Fiil ve zarf konusu yedinci sınıf düzeyinde ele alınmıştır.
Bu sınıf düzeyinde, kelime türlerine ek olarak hâl ekleri ve iyelik eklerine de yer ve-
rilmiştir. Konularla ilgi kurallar, çalışma kitaplarındaki etkinlikler yardımıyla sezdi-
rilmektedir.
Sonuç olarak, altıncı sınıf düzeyinde, dil bilgisi öğretiminin tamamını kelime ve
tamlamaların yapı ve anlam özellikleriyle ilgili çalışmalar oluşturmaktadır.
Programdaki kazanımlara paralel olarak altıncı sınıf ders kitabında, dil bilgisi
konularının öğretim aşamaları aşağıda sıralanmıştır. Öğretim aşamalarının tespitin-
de, MEB altıncı sınıf ders kitabı temel alınmıştır.
1. Ek ve kök konularını kavratmaya yönelik çalışmalar. Bu çalışmalarda, önce
ek sonra kök kavratılmaktadır. Eklerin ünlü ve ünsüz uyumlarına uyduğu ve
köklerden sonra geldiği özellikle vurgulanır. Bu bağlamda, Kök + Yapım Eki
+ Çekim Eki sırası kavratılır.
2. İsim ve fiil kökünün ayırt edilmesiyle ilgili çalışmalar. İsim köklerinin bir
varlığın adı olduklarını ve –mak, - mek eklerini alamadıkları bilgisi verilir.
3. Yapım ve çekim eklerinin ayırt edilmesine yönelik çalışmalar yaptırılır. Ya-
pım eklerinin kelimelere gelerek yeni kelimeler türettiğini, çekim eklerinin

ise kelimenin biçimini değiştiren fakat anlamında bir değişiklik yapmayan
ekler olduğu ifade edilir.
4. Kelimenin yapı özellikleri ile ilgili bilgi ve kuralların sezdirilmesine yönelik
çalışmalar yaptırılır. Yapım eklerinin getirilmesiyle oluşturulan türeve gövde
dendiğini ve gövdelerin isim gövdeleri ve fiil gövdeleri olmak üzere ikiye
ayrıldığı ifade edilir. Gövde ile ilgili kurallar, kavram haritası kullanılarak
öğretilmektedir.
5. Yapım eklerinin işlevleri ve kelimeye kazandırdığı anlam özellikleri üzerinde
durulur. Sırasıyla, isimden isim yapan, isimden fiil yapan, fiilden isim yapan
ve fiilden fiil yapan ekler örnekler vasıtasıyla gösterilir. Bu bağlamda, eklerin
sesçe farklı biçimlerinin (alomorf) farklı birer ek olmadığı, aynı ekin çeşitleri
olduğu söylenir.
6. Hâl eklerinin kullanılması ile ilgili çalışmalar yaptırılır.
7. İsim tamlamalarının kuruluş ve anlam özellikleri üzerinde durulur.
8. İsim ve sıfat tamlamalarının kuruluş ve anlam özellikleri üzerinde durulur.
9. Yapım ekleri ile ilgili uygulama çalışmalarına yer verilir.
10. Basit, türemiş ve birleşik kelimelerin ayırt edilmesi ile ilgili çalışmalar yap-
tırılır.
11. İsimlerin cümledeki işlevlerinin kavranması ve işlevlerine uygun olarak
kullanılması. Bu bağlamda, başta özel isimler olmak üzere diğer isim türleri
üzerinde durulur.
12. Zamirlerin işlevleri ve işlevlerine uygun olarak kullanılması ile ilgili çalış-
malar yaptırılır.
13. İyelik eklerinin işlevleri ile ilgili çalışmalar. İyelik ekleri ile ilgili çalışmalara
geçmeden önce, yardımcı ünsüzlerin işlevlerini kavratmaya yönelik çalışma-
lara yer verilir.
14. İyelik ve hâl ekleri ile ilgili çalışmalar.
15. İsim tamlaması konusu. Öncelikli olarak belirtili isim tamlaması ardından
belirtisiz isim tamlaması verilir. Bu bağlamda, isim tamlamaları arasındaki
farklar üzerinde durulur.
16. Sıfatların cümledeki işlevleri ile ilgili çalışmalar. Bu bağlamda, sırasıyla ni-
teleme sıfatları, belirtme sıfatları, işaret sıfatları, soru sıfatları, sayı sıfatları,
belgisiz sıfatlar, pekiştirme ve küçültme sıfatları üzerinde durulur.
17. Edat ve bağlaçların işlevleri üzerinde durulur.
18. Ünlemlerin cümleye kattığı anlam özellikleri üzerinde durulur.
19. Kelime türleri ile ilgili çalışmalar yaptırılır.

Türkçenin ses özellikleri bağlamında yumuşak ünsüzler, sert ünsüzler, ünlüler,

ünlü düşmesi, ki, de, bağlaçları, mi soru edatı, yazım kuralları ve noktalama ile ilgi-
li hususlar, altıncı sınıf düzeyinde yazma çalışmaları çerçevesinde ele alınmaktadır.
Programdaki kazanımlarla ders kitabındaki öğretim aşamaları birebir örtüşmektedir.
7. Sınıf:
Yedinci sınıf dil bilgisi öğrenme alanındaki çalışmalar, beş temel kazanım çerçe-
1. Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları uygulama
2. Fiillerin yapı özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama
3. Fiil kiplerinde zaman ve anlam kaymasıyla ilgili bilgi ve kuralları kavrama
ve uygulama
4. Ek fiille ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama
5. Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıların özellikleriyle ilgili bilgi ve
kuralları kavrama ve uygulama
Yedinci sınıf dil bilgisi öğrenme alanında, kelime türleri (fiil-zarf), fiillerin yapı
özellikleri, fiillerde zaman ve anlam kayması, ek fiil, zaman ve kip çekimlerinde birle-
şik yapıların özellikleri olmak üzere beş temel konu mevcuttur.
Yedinci sınıf düzeyinde, dil bilgisi öğretimine fiil ve zarf konularından başlan-
maktadır. Bu, aynı zamanda altıncı sınıfın da kelime türleri yönünden devamıdır. Fiil
ve zarf türlerinin öğretimi sürecinde sırasıyla şu alt konulara yer verilmiştir.
1. Fiillerin anlam özelliklerinin kavratılması
2. Kip kavramı ve çekimli fiilin kavratılması
3. Bildirme kipleri ve dilek kipleri
4. Bildirme kiplerinin kullanım özellikleri
5. Dilek kiplerinin kullanım özellikleri
6. Fiillerin olumlu, olumsuz, soru ve olumsuz soru çekimleri ile ilgili uygulamalar
7. Kelime türü olarak zarf ve zarfların cümle içindeki işlevleri
8. Kelimeleri cümle içerisinde farklı görevlerde kullanabilme
Yedinci sınıf dil bilgisi öğretiminin ikinci aşamasında, fiillerin yapı özellikleriyle
ilgili bilgi ve kuralların kavratılması konusu işlenmektedir. Fiillerin yapı özellikleriyle
ilgili şu alt konulara yer verilmiştir.
1. Basit, türemiş ve birleşik fiillerin kuruluş ve anlam özellikleri
2. Yapı özellikleri farklı olan fiilleri anlam özelliklerin dikkate alarak kullanabilme

Yedinci sınıf dil bilgisi öğretiminin üçüncü aşamasında, fiil kiplerinde zaman ve
anlam kayması konusuna yer verilmiştir. Bu konu çerçevesinde öğretim süreci şu alt
konu başlıklarından meydana gelmektedir.
1. Cümlede zaman kavramını belirleyen ve destekleyen zarflar. Zaman zarfları.
2. Fiil kiplerinde zaman ve anlam kaymasının nasıl gerçekleştiği
3. Fiil kiplerinin farklı zaman ve anlamları ifade edecek şekilde kullanılması
Yedinci sınıf dil bilgisi öğretiminin dördüncü aşamasında ek fiille ilgili bilgi ve
kuralların kavratılması konusu işlenmektedir. Bu konu, şu öğretim aşamalarından
oluşmaktadır.
1. İsim türünden kelimelerin kip ve kişi açısından çekimlenebildiğinin kavra-
tılması
2. İsimlerin kip eki almasında ek fiilin işlevi
3. İsimlerin ek fiil aracılığıyla hangi kiplerde çekimlenebildiğinin kavratılması
4. Ek fiilin işlevine uygun olarak kullanılması
Yedinci sınıf dil bilgisi öğretiminin beşinci aşamasını, zaman ve kip çekimlerin-
deki birleşik yapıların özellikleriyle ilgili hususlar oluşturmaktadır. Bu konu, şu öğre-
tim aşamalarından meydana gelmektedir.
1. Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıların oluşumunda ek fiilin işlevi
konusu
2. Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıların kullanım özellikleri
3. Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıların özelliklerine uygun şekilde
kullanılması
Genel olarak değerlendirildiğinde, yedinci sınıf düzeyinde ayrıntılı olarak fiiller

konusu üzerinde durulduğu görülmektedir. Fillerin yanı sıra, zarflar konusuna da bu
sınıf düzeyinde yer verilmiştir. İlköğretim birinci ikinci kademenin bütün sınıf dü-
zeyleri göz önüne alındığında, dil bilgisi çalışmalarının en yoğun olduğu sınıf düzeyi
yedinci sınıftır.
Programdaki kazanımlara paralel olarak yedinci sınıf ders kitaplarında dil bilgisi
konularının öğretim aşamaları aşağıda sıralanmıştır. Öğretim aşamalarının tespitin-
de, MEB yedinci sınıf ders kitabı temel alınmıştır.
1. Fiillerin anlam özellikleri üzerinde durulur. Fiillerin anlam özelliklerine
göre iş, oluş ve durum bildirdiklerini, iş bildiren fiillerin bir eylemi anlattığı-
nı ve öznenin istemi doğrultusunda gerçekleştiğini, oluş fiillerinin öznenin
istemi dışında gerçekleşen ve öznedeki değişimi verdiğini, durum fiillerinin
ise öznenin bir durumunun sürekliliğini anlattıkları ifade edilir.

2. Kip ve çekimli fiillerle ilgili çalışmalar yaptırılır.

3. Bildirme ve dilek kiplerini ayırt etme ile ilgili çalışmalar yaptırılır. Bu bağ-
lamda, bildirme kiplerinin geçmiş zaman, şimdiki zaman, gelecek zaman ve
geniş zaman olarak ayrıldığı ifade edilir ve bu zaman çekimleriyle ilgili ekler
üzerinde durulur.
4. Bildirme ve dilek kiplerinin şahıslara göre aldıkları ekler ve girdikleri çe-
kimler üzerinde durulur. Bu ekleri alan çekimli fiillerin özneyi bildirdiğini,
öznenin yüklemin bildirdiği yargıyı gerçekleştirdiğini veya üstlendiği ifade
edilir.
5. Dilek kiplerinin kullanım özellikleri ile ilgili çalışmalar yaptırılır.
6. Emir kipinin ekinin olup olmadığı konusu üzerinde durulur.
7. Fillerin olumlu, olumsuz ve soru çekimleri üzerinde durulur.
8. Zarfların cümledeki işlevleriyle ilgili çalışmalar yaptırılır.
9. Zarf türlerinin kavratılması ile ilgili çalışmalara yer verilir.
10. Kelimelerin cümlede farklı görevlerde kullanılmasıyla ilgili çalışmalar yap-
tırılır.
11. Anlam kaymasına uğrayan fiillerin tespit edilmesine yönelik çalışmalar.
12. Ek fiilin isimlere gelerek onları cümlede yüklem yaptığını belirten çalışmalar
yaptırılır. Bu konuyla ilgili etkinliğin ardından, öğrencilere –dır,-idi,-imiş ek
fiillerinin isimlerin sonuna gelerek onları yüklem yaptığını, ek fiilin olum-
suzunun değil ile yapıldığını ve bu fiillerin soru şeklinin de diğer fiillerde
olduğu gibi mi ile yapıldığı anlatılmalıdır. Ardından, ek fiilin isimlere gele-
rek onları cümlede yüklem yaptığını belirten kavrama etkinliğine yer verilir.
Etkinlik sonrasında, zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapılarda fiilin
zamanını ek fiilden sonra gelen zaman ve kip ekinin belirlediğini ve fiile
zamanın yanı sıra farklı anlam özellikleri kazandırdığı vurgulanır. Örneğin,
ecek+ti birleşik yapısının geçmiş zamanda gerçekleşmemiş niyet bildirdiğini,
-r+di yapısının terk edilmiş bir alışkanlık bildirdiğini, mışmış yapısının söz-
de, güya anlamı bildirdiğini, saymış yapısının ise şart bildirdiği anlatılır.
13. Basit ve türemiş fiillerle ilgili çalışmalar yaptırılır. Türemiş fiillerde kök ile
gövde arasındaki anlam ilişkisine dikkat çekilir. Basit fiillerin kök hâlinde
bulunduğunu, türemiş fiillerin ise basit fiillerden oluştuğunu –dır, -t, -ş, -ar,
-la eklerini aldığını örneklerle açıklanır.
14. Birleşik fiillerin kuruluş biçimlerini sezdirmeye yönelik çalışmalar yaptırılır.
Birleşik fiillerin isimlere olmak, eylemek, etmek, kılmak, yapmak yardımcı
fiillerinin getirilmesiyle fiillere –e bil, -i ver, -e kal, -e dur, -e yaz yardımcı
fiillerinin getirilmesiyle ve deyimleme yoluyla olmak üzere üç şekilde ger-
çekleştiği anlatılır.

15. Kurallı birleşik fiillerin anlam özellikleri üzerinde durulur. Yeterlilik, tezlik,
sürerlik ve yaklaşma fiillerinin anlam özellikleri üzerinde durulur.
16. Birleşik fiil oluşturup cümle içerisinde kullanılır. Bunun ardından, birleşik
fiillerle ilgili pekiştirme çalışmaları yaptırılır.
17. Farklı yapı özelliklerindeki fiilleri, anlam özelliklerini dikkate alarak kullan-
ma çalışması yaptırılır. Verilen basit fiilleri, türemiş ve birleşik fiil hâline ge-
tirerek birer cümlede kullanma çalışması yaptırılır.
18. Cümlede zaman zarflarını belirleyen zarfların sezdirilmesine yönelik çalış-
malar yaptırılır. Bu etkinliğin ardından, zarfların fiillerden önce gelerek on-
ları çeşitli yönlerden nitelediği bilgisi verilir.
19. Fillerde zaman-anlam kayması ile ilgili sezdirme çalışması yaptırılır. Etkin-
liğin ardından, Türkçede zaman eklerinin anlatımı güçlendirmek için cümle
içinde farklı zaman anlamlarına gelebileceğini ve bunun bir anlatım bozuk-
luğu değil, Türkçenin zenginliği olduğu ifade edilir.
20. Anlam ve zaman kayması olan cümlelerin kurulması ile ilgili çalışmalar yap-
tırılır.
21. Zaman zarflarını cümle içinde kullanma çalışmaları yaptırılır.
22. İsim türünden kelimelerin kip ve kişi eki almaları ile ilgili çalışmalar yaptırı-
lır. Etkinliğin ardından kural verilir.
23. Ek fiilin isimlere gelerek onları cümlede yüklem yapması ile ilgili çalışma
yaptırılır. Ardından, konu ile ilgili kural söylenir. Cümle içerisinde yüklem
yapan ek fiilin belirlenmesi ile ilgili çalışma yaptırılır. Son olarak, ek fiilin
cümlede kullanılması ile ilgili çalışmalar yaptırılır.
24. İsimlerin ek fiil aracılığı ile hangi kiplerde çekimlendiği ile ilgili çalışma yap-
tırılır. Etkinliğin ardından, kural söylenir. Kuralın ardından, konunun kav-
ratılması ile ilgili bir çalışma yaptırılır. Ek fiilin bu işlevini cümle içerisinde
kullanma ile ilgili çalışma yaptırılır.
25. Zaman ve kip çekimlerinde, birleşik yapıların oluşumunda ek fiilin işlevi ile
ilgili çalışma yaptırılır. Kural söylenir. Kavratma etkinliği yaptırılır. Son ola-
rak uygulama çalışmasına başvurulur.
26. Zaman ve kip çekimlerinde, birleşik yapıların fiile kazandırdığı anlam özel-
likleriyle ilgili çalışma yaptırılır. Kural söylenir. Kavratma etkinliği yaptırılır.
Son olarak uygulama çalışmasına başvurulur.
27. Birleşik fiillerin yapı özellikleriyle ilgili çalışma yaptırılır.
28. Fillerde birleşik zamanın kazandırdığı anlam özellikleriyle ilgili çalışma yap-
tırılır.

Yedinci sınıf düzeyinde, yazma öğrenme alanı başta olmak üzere, diğer öğrenme
alanlarında yer alan dil bilgisi ile ilgili olarak kelime ve cümle tekrarından kaçınma,
ki bağlacı, de bağlacı, soru eki mi’nin kullanımı, kelimelerin çağrışım alanları ile ilgili
çalışmalara yer verilmektedir.
8. Sınıf:
Sekizinci sınıf dil bilgisi öğrenme alanındaki çalışmalar, üç temel kazanım çerçe-
1. Fiilimsiler ile ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama
2. Cümleyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama
3. Anlatım bozukluklarını belirleme ve düzeltme
Sekizinci sınıf dil bilgisi öğrenme alanında, fiilimsiler, cümle bilgisi ve anlatım
bozukluğu konularına yer verilmiştir. Sekizinci sınıf düzeyinde, dil bilgisi öğretiminin
birinci aşamasında fiilimsiler konusuna yer verilmiştir. Fiilimsiler, aşağıda belirtilen
alt başlıklar çerçevesinde öğretilmektedir.
1. Fiilimsiyle, fiil ve isim soylu kelimeler arasındaki farklar
2. Fiilimsilerin işlevleri ve kullanım özellikleri
3. Filimsilerin özelliklerine uygun biçimlerde kullanılması
4. Cümlede, fiilimsiyle bağlı kelime veya kelime gruplarının tespiti
İlköğretim sekizinci sınıf düzeyinde, dil bilgisi öğretiminin ikinci aşamasında

cümle bilgisi konusuna yer verilmiştir. Cümle bilgisi, aşağıda belirtilen alt başlıklar
çerçevesinde ele alınmıştır.
1. Cümlenin temel ögeleri ve bu ögelerin özellikleri
2. Cümlenin yardımcı ögeleri ve bu ögelerin özellikleri
3. Cümlede vurgulanmak istenen ifadenin belirlenmesi
4. Cümledeki fiillerin çatı özellikleri
5. İsim ve fiil cümlelerin anlam ve kullanım özellikleri
6. Kurallı ve devrik cümlelerin anlam ve kullanım özellikleri
7. Cümlelerin yapı özellikleri
8. Kalıplaşmış cümle yapılarının kuruluş ve kullanım özellikleri
9. Cümlenin ifade ettiği anlam özellikleri
10. Cümleye hâkim olan duygunun belirlenmesi

İlköğretim sekizinci sınıf düzeyinde dil bilgisi öğretiminin üçüncü aşamasında
anlatım bozuklukları konusuna yer verilmiştir. Anlatım bozuklukları, aşağıda belirti-
len alt başlıklar çerçevesinde ele alınmıştır.
1. Anlatım bozukluğuna neden olan kullanımların tespit edilmesi
2. Anlatım bozukluklarını düzeltme
İlköğretim sekizinci sınıf düzeyi, dil bilgisi öğretimi açısından genel olarak de-
ğerlendirildiğinde, fiilimsiler, cümle bilgisi ve anlatım bozuklukları konularına yer ve-
rildiği görülmektedir.
Programdaki kazanımlara paralel olarak sekizinci sınıf ders kitaplarında dil bil-
gisi konularının öğretim aşamaları aşağıda sıralanmıştır. Öğretim aşamalarının tespi-
tinde, MEB sekizinci sınıf ders kitabı temel alınmıştır.
1. Fiilimsiyle, fiil ve isim soylu kelimeler arasındaki farkların sezdirilmesi ile
ilgili çalışmalar yaptırılır. Etkinliğin ardından kural söylenir. Kavratma et-
kinliği yapılır. Son olarak pekiştirme etkinliği yaptırılır.
2. Fiilimsilerin işlevleri ve kullanım özellikleri ile ilgili çalışmalar yaptırılır.
3. Fiilimsi eklerini kullanarak cümleleri birleştirme ve bu cümlelerde fiilimsi-
lerin hangi görevde kullanıldığının tespit edilmesi ile ilgili çalışmalara yer
verilir.
4. Cümlede fiilimsiye bağlı kelime veya kelime gruplarının tespiti ile ilgili ça-
lışmalar.
5. Fiilimsilerin özelliklerine uygun biçimde kullanılması ile ilgili çalışmalara
yer verilir. Bu aşamada öğrencilere, fiilden türeyip isim, sıfat ve zarf görevle-
rinde kullanılan kelimelere fiilimsi dendiği söylenmelidir.
6. İsim ve fiil cümlelerinin anlam ve kullanım özelliklerine uygun biçimde kul-
lanılması ile ilgili çalışma yaptırılır.
7. Cümleye hâkim olan duyguların tespitine yönelik çalışmalara yer verilir.
8. Cümlenin temel ögelerini ve özelliklerini sezdirmeye yönelik çalışma yaptı-
rılır. Sezdirme etkinliğinin ardından, öğrencilere cümlenin temel ögelerinin
yüklem ve özne olduğunu, şayet bu ögeler yoksa o kelime grubunun cüm-
le olmadığı hatırlatılır. Yüklemin cümlenin temel taşı olduğunu, bu sebeple
hemen hemen her cümlenin yüklem aldığını, bazı durumlarda ise örneğin
eksiltili cümlelerde, cümlenin yüklem almadığı ifade edilir.
9. Cümledeki yardımcı ögeleri ve özelliklerini sezdirmeye yönelik çalışmalar
yaptırılır. Cümlenin iki temel ögesinin özne ve yüklem olduğunu hatırlat-

tıktan sonra yükleme sorulan soruların yardımcı ögeleri verdiğini, yardımcı

ögelerin yüklemi çeşitli yönlerden tamamladığı hatırlatılır.
10. Edatların cümlede zarf tamlayıcısı yapma işlevi ile ilgili çalışma yaptırılır.
11. Özne ile nesne, yer tamlayıcısı ile zarf tamlayıcısı arasındaki farkı kavratma-
ya yönelik çalışma yaptırılır.
12. Cümlede vurgulanmak istenen ifadeyi belirlemeye yönelik çalışmalar yaptı-
rılır. Buna bağlı olarak, cümle vurgusu üzerinde durulur. Kelime ve kelime
gruplarının daha baskılı söylenmesi ile ilgili çalışma yaptırılır.
13. Etken ve edilgen fiillerin sezdirilmesi ile ilgili çalışma yaptırılır.
14. Geçişli ve geçişsiz fiillerle ilgili çalışma yaptırılır.
15. Fiil çatılarıyla ilgili tekrar çalışması yaptırılır.
16. İsim ve fiil cümlelerinin sezdirilmesine yönelik çalışma yaptırılır.
17. Kurallı ve devrik cümlelerin anlam ve kullanım özelliklerine yönelik çalış-
malar yaptırılır.
18. Cümlelerin yapıları ile ilgili sezdirme ve sorgulatma çalışması yaptırılır.
19. Cümlelerin yapısı ile ilgili tekrar çalışması yaptırılır.
20. Cümleleri uygun bağlaçlarla tamamlama çalışması yaptırılır.
21. Cümlenin anlam özellikleri ile ilgili çalışma yaptırılır.
22. Anlatım bozukluğu ile ilgili çalışmalar yaptırılır.
23. Anlatım bozukluklarını tespit etme ile ilgili çalışmalar yaptırılır.
24. Anlatım bozukluğunu bulup düzeltme ile ilgili pekiştirme çalışmaları yap-
tırılır.
Sekizinci sınıf düzeyinde, yazma öğrenme alanı başta olmak üzere, diğer öğren-
me alanlarında yer alan dil bilgisi çalışmaları büyük harflerin kullanımı, sayılar ve
yazımı karıştırılan kelimeler, Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurma, noktalama
kuralları, yazım kuralları, cümleleri sıraya koyarak metin oluşturma ile ilgili konular-
dan oluşmaktadır.
MEB ders kitaplarındaki dil bilgisi öğretim aşamaları ile programdaki öğretim
aşamaları arasında paralellik söz konusudur. Ele alınan dil bilgisi konusu ile ilgili ku-
rala yönelik açıklamalara, ders kitaplarında yer verilmiştir. İlgili kuralın aktarımı sı-
rasında, öğretmenlerin konuyu ayrıntılı bir şekilde anlatmalarında yarar vardır. Ders
kitaplarındaki sezdirme, kavratma ve pekiştirme etkinliklerine ek olarak öğretmen
gerekli görürse konunun daha iyi anlaşılması için fazladan etkinliklere yer verebilir.
Sınıfa getireceği etkinlikleri kendisi kurgulayabilir ya da konuyla ilgili kaynaklardan

yararlanabilir. Tema değerlendirme soruları çerçevesinde, yeterince anlaşılmamış ko-
nuları tespit edip tekrar üzerinde durabilir.
İlköğretim ikinci kademede dil bilgisi konularının sınıf düzeylerine göre dağılı-
mı, aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Tablo 3.2:
Dil Bilgisi Konusu 6 7 8

Kelimenin yapı özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama X
Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama X
Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları uygulama (Fiil-Zarf) X
Fiillerin yapı özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama X
Fiil kiplerinde zaman ve anlam kayması X
Ek fiille ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama X
Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıların özellikleri X
Fiilimsiler ile ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama X
Cümleyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama X
Anlatım bozukluklarını belirleme ve düzeltme X
İlköğretim ikinci kademe dil bilgisi öğretiminde, söz dizimi dizgesinin en küçük
birimi olan kök birimden cümleye doğru aşamalı bir öğretim sürecinin izlendiği gö-
rülmektedir. Bu süreç, yapılandırıcı yaklaşımın öğretim anlayışına uygundur. İkinci
kademe dil bilgisi konuları ağırlıklı olarak 7. sınıf düzeyinde toplanmıştır. Tablo 3.2’de
yer alan konular, çalışma kitaplarında okuma ve dinleme metinlerinden üretilmiş et-
kinliklerle öğrencilere sezdirilmektedir. Bu süreçte etkinliğe dönüştürülen dil bilgisi
konusunun kural / kuralları da öğretilmektedir.

Sonuç
Dil bilgisi öğretimi, dil dizgesini meydana getiren sistematik kuralların öğretimi-
dir. Yapılandırıcı dil yaklaşımı çerçevesinde bu öğretim süreci, belirli temel ilkeler ve
öğretim aşamalarından oluşmaktadır.
Dil bilgisi öğretiminde tümevarım yönteminin kullanılması, kurallarla ilgili ör-
neklerin okuma ve dinleme metinlerinden seçilmesi, kuralların öğrencide farkındalık
ve bilinç düzeyine ulaştırılması, öğrencilerin dil sorunlarına yönelik bir öğretim mo-
delinin benimsenmesi, kuralları somutlaştıran örneklerin öğrencilerin yaşantıların-
dan seçilmesi, hazır soyut bilgilerden kaçınılması, kuralların okuma, yazma, dinleme
ve konuşma çalışmalarıyla eş zamanlı olarak yürütülmesi, dil konularının metnin an-
lam bütünlüğü içerisinde incelenmesi, kuralları ezberlemek yerine zihinde yapılan-
dırma yoluna gidilmesi, dilbilimsel verilerin kullanılması, kavram ve terimlerle ilgili
tutarsızlıkların ortadan kaldırılması, Türkçe Programında önerilen yöntem ve teknik-
lere uyulması, somuttan soyuta doğru bir öğretim sürecinin benimsenmesi, kullanıla-
cak yöntemin konuya göre belirlenmesi, dildeki istisnalara yer verilmesi, kuralı doğru
tanımlayan etkinliklerin kullanılması gibi ilklere riayet etmek gerekmektedir.
Bu temel ilkelerden hareketle, dil bilgisi öğretimi birinci ve ikinci kademede bir-
birini destekleyen farklı öğretim aşamalarından meydana gelmektedir. İlköğretim 1-5.
sınıflar programında sınırları belirlenmiş bir dil bilgisi öğrenme alanı mevcut değildir.
Dil bilgisi konuları okuma, yazma, konuşma ve dinleme öğrenme alanlarındaki ka-
zanımlara sindirilmiştir. Bu öğrenme alanlarında ses bilinci, vurgu, tonlama, telaffuz,
kelimeleri anlamlarına uygun kullanma, sebep sonuç ilişkileri kurabilme, anlamlı ve
kurallı cümleler yazabilme, noktalama ve yazım kuralları, eş ve zıt anlamlı kelimeler,
eş sesli kelimeler, kelimelerin anlamlarını tahmin edebilme, dil ve ifade yanlışlıklarını
tespit etme, ekleri kullanarak yeni kelimeler türetme, zarf ve fiil dışındaki kelime tür-
leri, kelimelerin gerçek, mecaz ve terim anlamları, farklı cümle yapıları gibi konular
aşamalı olarak öğretilmektedir.
İlköğretim ikinci kademe 6,7 ve 8. sınıflar Türkçe Programı’nda ise dil bilgisi,
kazanımların sınıf düzeylerine göre tasnif edildiği bir öğrenme alanı olarak karşımıza
çıkmaktadır. İkinci kademe dil bilgisi öğretiminde sırasıyla kelimenin yapı özellikleri,
fiil ve zarf, fiil kiplerinde zaman ve anlam kayması, ek fiil, zaman ve kip çekimlerin-
deki birleşik yapılar, fiilimsiler, cümle bilgisi ve anlatım bozuklukları gibi öğrenme
aşamalarından meydana gelmektedir.
Sonuç olarak, ilköğretim birinci ve ikinci kademede dil bilgisi öğretimi, bir bü-
tün olarak sesten cümle bilgisi ve anlatım bozukluklarına uzanan geniş bir öğrenme
sürecine yayılmıştır.

Kaynakça
BÜYÜKKANTARCIOĞLU, Nalan. (2006). Dil Farkındalığı ve Dilbilimsel Farkındalık. Toplumsal
Gerçeklik ve Dil. İstanbul: Multılıngual Yayınları.
DEMİREL, Özcan. (1999). İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi. İstanbul: MEB Yayınları.
DİLÂÇAR, Agop. (1971). Gramer: Tanımı, Adı, Kapsamı, Türleri, Yöntemi, Eğitimdeki Yeri ve Tarih-
çesi. Türk Dili Araştırmaları Yıllığı Belleten 1971. Ankara. Türk Dil Kurumu Yayınları.
ERDEM, İlhan. (2007). İlköğretim II. Kademede Dil Bilgisi Öğretiminin Sorunları Üzerine Bir Araş-
tırma. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
GÖĞÜŞ, Beşir. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Gül Yayınevi.
GÜNEŞ, Firdevs. (2007). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. Ankara: Nobel Yayınevi.
KARADÜZ, Adnan (2007). Dil Bilgisi Öğretimi (Ed.: Ahmet Kırkkılıç ve Hayati Akyol). İlköğretim-
de Türkçe Öğretimi (s.281-308). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
KORKMAZ, Zeynep. (2007). Gramer Terimleri Sözlüğü. Ankara. Türk Dil Kurumu Yayınları.
MAVİŞ, İlknur. (2007). Çocukta Dil Edinim Kuramları. Dil ve Kavram Gelişimi. (Edt. Seyhun TOP-
BAŞ). Kök Yayıncılık. Ankara.
MEB. (2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıflar). Ankara.
MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6,7,8. Sınıflar) Ankara.
SAĞIR, Mukim. (2002). İlköğretim Okullarında Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi. Ankara: Nobel Yayı-
nevi.
ONAN, Bilginer. (2005). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Dil Yapılarının Anlama
Becerilerini (Okuma-Dinleme) Geliştirmedeki Rolü. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara:
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
ÖZBAY, Murat. (2007). Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitap.
ÖZBAY, Murat. (2008). Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Kitap.
ÖZBULUR, E. Pınar. (2011). İlköğretim 6. 7. ve 8. Sınıf Türkçe Dersi Öğrenci Çalışma Kitaplarında
Yer Alan Dil Bilgisi Etkinlikleri Üzerine Bir İnceleme. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Antakya: Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
SAĞIR, Mukim. (2002). İlköğretim Okullarında Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın-
ları.
SCHUNK, Dale H. (2009). Öğrenme Teorileri (Çev. Muzaffer Şahin). Nobel Yayınları. Ankara.
STİLLİNGS, Neil. A. (1995). Cognıtıve Science. The MIT Pres Cambridge, Massachusetts. London
– England.
TOMPKINS, GAIL.E. “Language Arts: Content and Teaching Strategies” (4th Ed.), New Jersey,
USA: Prentice Hall, 1998.
UZUN, Nadir Engin. (2004). Dil Bilgisinin Temel Kavramları. Kebikeç Yayınları. Türk Dilleri Araş-
tırmaları Dizisi: 39. İstanbul.


8 Haziran 1971 tarihinde Osmaniye’de doğdu. İlk ve orta öğrenimini Osmaniye’de tamam-
ladıktan sonra, Marmara Üniversitesi Fen - Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünde
lisans eğitimine başladı. Aynı bölümden 1994 yılında mezun oldu ve yüksek lisans programını ka-
zandı. Bir yıl süreyle, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı bir okulda Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni
olarak çalıştı. Yüksek Lisans eğitimini 1997 yılında Marmara Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları
Enstitüsü Türk Dili Ana Bilim Dalında Özbek Atasözleri (Metin-Çeviri-Analiz-Karşılaştırma) başlık-
lı teziyle tamamladı. 1998 yılında, Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebi-
yatı Öğretmenliği Bölümünde açılan araştırma görevliliği sınavını kazandı. 2000 yılında, araştırma
görevlisi olarak Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında
doktora eğitimine başladı. İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Dil Yapılarının Anlama
Becerilerini (Okuma-Dinleme) Geliştirmedeki Rolü başlıklı tezini 2005 yılında tamamladı. 2005 yı-
lından beri Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde öğretim üyesi
olarak çalışmaktadır. Lisans düzeyinde, Özel Öğretim Yöntemleri I-II, Genel Dilbilim, Anlam Bilim,
Sözlü Anlatım derslerini, yüksek lisans düzeyinde ise Türkçe Eğitiminde Disiplinlerarası Yaklaşımlar
ve Türkçe Öğretiminde Dil Bilim Uygulamaları derslerini vermektedir.
ONAN, Bilginer. (2003). “Divânü Lügat-it Türk’ün Dil Öğretim Yöntemleri ve Dünya Filolojisine Kat-
kıları Bakımından Bir Değerlendirmesi” Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi. Sayı:13.Niğde
2003 Bahar.
ONAN, Bilginer. (2006). “Ses Olgusunun Denetlenebilirliği Bağlamında Dil Becerilerinin Geliştirilme-
sinde Etkili Olduğu Düşünülen Fonolojik Yönlendiriciler: Noktalama İşaretleri” Türklük Bilimi
Araştırmaları Dergisi. Bahar, Sayı:21. Niğde.
ONAN, Bilginer. (2010). “Beynin Bilişsel İşlevleri Üzerine Yapılan Araştırmalar ve Ana Dili Eğitimine
Yansımaları” Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi. Türkçe Öğretimi Özel Sayısı. 2010-Bahar.
Niğde.
ONAN, Bilginer. (2009). “Eklemeli Dil Yapısının Türkçe Öğretiminde Oluşturduğu Bilişsel (Kognitif)
Zeminler” Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Cilt:6, Sayı:11. An-
takya.
ONAN, Bilginer. (2009). “Ana Dili Eğitiminin Temel Problemleriyle İlgili Birkaç Tespit”, Internati-
onal Scientific Conference “Philological Education: History, Modernity, Prospects (Biisheva’s
Readings)”, Sterlitamak State Pedagogical Academy named after Zainab Biisheva, 9-10.12.2009,
Sterlitamak, RUSYA

4. Bölüm
TEMEL YAKLAŞIMLAR,
YÖNTEMLER VE TEKNİKLER
Yrd. Doç. Dr. Salih Kürşad DOLUNAY1
Dil bilgisi öğretiminde geçmişten günümüze değişik yaklaşımlar esas alınmış,

birçok yöntem ve tekniğe başvurulmuştur. Dil bilgisi öğretim sürecinin belki de bel
kemiğini oluşturan bu konu üzerinde birçok kaynakta açıklamalar bulunmaktadır.
Konunun öneminden hareketle bu bölümde önce dil bilgisi öğretimindeki temel yak-
laşımlar açıklanacak, daha sonra da dil bilgisi öğretiminde kullanılan belli başlı yön-
tem ve teknikler üzerinde durulacaktır.
I. Dil Bilgisi Öğretiminde Temel Yaklaşımlar

Dil bilgisi öğretiminde, dünyada ve ülkemizde bugüne kadar bazı dil öğretim
yaklaşımları esas alınmıştır. Bu yaklaşımlar davranışçı dil öğretim yaklaşımı, bilişsel
dil öğretim yaklaşımı ve yapılandırıcı dil öğretim yaklaşımı olmak üzere üç başlık al-
tında ele alınabilir. Bunlarla ilgili en derli toplu açıklamalar Güneş’in (2007: 263-266;
2009: 3-7) yaptığı çalışmalarda bulunmaktadır. Ayrıca Karakaya’nın (2008: 28-29) ça-
lışmasında da bu konuyla ilgili açıklamalar yer alır. Aşağıda, bu dil öğretim yaklaşım-
ları açıklanırken belirtilen araştırmacıların eserlerinden yararlanılmıştır.
a. Davranışçı Dil Öğretim Yaklaşımı

Geçmişteki bütün eski dil öğretim yaklaşımları davranışçı dil yaklaşımı olarak
kabul edilmektedir. Bu yaklaşım dil bilgisi öğretimini davranışçı bir anlayışla ele al-
mıştır. Skinner’e göre dil bilgisi uyarı-tepki şeklinde çeşitli davranışlarla öğretilir. Bu
anlayışta katı bir dil bilgisi verilmiş ve dilin yapısı üzerinde çok durulmuştur. Dil bil-
gisi öğretimi için uzun yıllar öğrencilere çeşitli alıştırmalar verilmiş ve sürekli tekrar-
larla kurallar öğretilmeye çalışılmıştır. Çoğu zaman dil bilgisi kuralları ezberletilmiş-
1 Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü / BOLU
tir. Bu şekilde yürütülen geleneksel dil bilgisi öğretimi, kullanılan ve yaşayan dilin bir
kısmını öğretmesi ve anlaşmayı geri planda bırakması yönüyle çok eleştirilmiştir. Bu
eleştiriler daha çok bilişsel dil anlayışının temsilcilerinden gelmiştir. Bilişselciler, dav-
ranışçıların dil bilgisini iyi öğretemediklerini iddia etmişler ve geleneksel dil bilgisi
kitaplarında gördükleri tutarsızlıkları buna örnek olarak göstermişlerdir.
Öğrencilerin pasif birer alıcı olarak görüldüğü bu yaklaşım, dil bilgisi öğreti-
minde sürekli tekrarlar yapmayı, öğrencinin olumlu davranışlarını pekiştirmeyi, alış-
kanlıklar oluşturmayı amaçladığı için eleştirilmiştir (Roland, 2005; Bentolila, 2006;
Boysson-Bardies, 1996). Ancak bütün bu olumsuz yanlarına rağmen bu yaklaşımın
ülkemizdeki dil bilgisi öğretiminde uzun yıllar kullanıldığını görüyoruz.
b. Bilişsel Dil Öğretim Yaklaşımı

Bilişsel dil öğretim yaklaşımının en önemli temsilcisi ünlü dil bilimci Noam
Chomsky’dir. Bu yaklaşımda, insan beyni bir bilgisayara benzetilmekte ve öğrenme
süreci bu çerçevede açıklanmaktadır. Chomsky’e göre dil edinilmektedir. Dolayısıyla
dil öğrenilmez, edinilir. Dil edinim süreci insanlarda genetik bir donanımla gerçekleş-
mektedir. Çocuklar 12 aylıkken ilk kelimelerini söylemekte, 18 aylıkken de onlardaki
dil bilgisi aniden gelişmektedir. Çocuklarda dil bilgisi diğer öğrenme süreçlerinden
tamamen farklıdır. Bir başka ifadeyle Chomsky, çocukların dil edinmek için bilgisa-
yar gibi özel olarak programlandığını açıklamaktadır. Chomsky’e göre çocuklarda dil
edinim süreci zihin işlemlerinden tamamen bağımsız olarak gelişmektedir. Başka bir
deyişle, çocuklar dili bilinçli olarak öğrenmemekte, sosyal şartlar çerçevesinde edin-
mektedirler (Mason, 2001).
Chomsky ve öğrencilerine göre dili oluşturan söz dizimi, anlam bilgisi, ses bilgisi
vb. bilgiler, beyinde genetik ve modüllü bir donanımla bulunmaktadır. Birey dilin
kurallarından ve sisteminden hareket ederek cümleleri anlamakta ve diğerlerine ak-
tarmaktadır. Dil sistemi tamamen insana özgüdür. Birey, dili öğrenmek için temel bir
yeteneğe ve evrensel bir dil bilgisine sahiptir.
Chomsky, dil edinimini açıklarken bütün insanların bir “evrensel dil bilgisi” şe-
masıyla dünyaya geldiğini savunan doğuştancı bir yaklaşım sergiler. Buna göre ço-
cuklar her dilin dil bilgisini edinebilecek bir hazır bulunuşluğa sahiptir. Çocuğun
sahip olduğu dil altyapısı, içinde bulunduğu sosyal çevrenin konuştuğu dil sayesinde
çözülmekte ve kullanılmaktadır. Dil edimi, o sosyal çevrede edince dönüşmektedir.
Çocuk bu vesileyle kendi dil yetisindeki yapıyı deneme ve geliştirme fırsatı bulmak-
tadır. Mesela bazı dillerde sıfat, isimden önce, bazılarında da isimden sonra gelmek-
tedir. Türkçede sıfat, nitelediği isimden önce yer alır. Hangi dilde olursa olsun çocuk,
sıfatı isimle birlikte kullanabilecek bir dil sistemine sahiptir. Onu kendi diline göre

Yrd. Doç. Dr. Salih Kürşad DOLUNAY
ismin önünde veya arkasında kullanabilir. Burada önemli olan, sıfatı isimle birlikte
kullanma yetisine sahip olmaktır; daha sonra bireysel dilinin kuralına göre beceri ge-
liştirebilir.
Chomsky ve öğrencilerinin görüşleri dilbilimciler, psikodilbilimciler, psiko-
loglar, gelişim psikologları ve biyologlar tarafından eleştirilmiştir. Bu eleştiriler, “dil
ediniminin tamamen bilişsel ve sosyal gelişimden soyutlanarak basit bir söz dizimi
edinimine ve sadece genetik programlanmış bir dile indirgenemeyeceği” görüşü etra-
fında toplanmaktadır.
c. Yapılandırıcı Dil Öğretim Yaklaşımı

Ülkemizde şu anda uygulanmakta olan Türkçe dersi öğretim programlarında
temel alınan bir dil öğretim yaklaşımıdır. Bu yaklaşımın en önemli temsilcileri Jean
Piaget, Lev Semenovich Vygotsky ve J. S. Bruner’dir. Yapılandırıcı dil öğretim yaklaşı-
mında öğrenme, bireyin aktif çabalarıyla oluşmakta ve zihinde yapılandırılmaktadır.
Dil öğrenme de böyle olmaktadır. Piaget, dilin zihinsel işlemlerle ilişkili olduğunu
vurgular. Bu bakımdan Chomsky ile aynı görüşte değildir. Yapılandırıcı yaklaşım, dil
bilgisi öğrenme sürecine gelişimsel ve etkileşimsel açıdan yaklaşmaktadır. Dolayı-
sıyla çocukta dil öğrenme sürecini bebeklikten başlayarak ele almakta ve üst düzey
öğrenmeye kadar incelemektedir. Aynı zamanda dil öğrenmeyi zihinsel becerilerin
gelişimiyle ilişkilendirmektedir. Dil öğrenme sürecinde, çocukla anne-yetişkinler
arasındaki etkileşim üzerinde ağırlıklı alarak durmaktadır. Bu yaklaşıma göre çocuk
tek başına değil, başkalarıyla etkileşerek dili öğrenir (Boileau, 2002; Kirady, 2000,
Boysson-Bardies, 1996; Houdé, Bideaud, Pedinielli, 1992; Bruner, 1987, 1983; Oléron,
1979; Piaget, 1976).
Yapılandırıcı dil öğretim yaklaşımı dil bilgisi öğretiminin anlamak ve anlamı
aktarmak için yapılması gerektiğini savunur. Bruner, bir şeyler ifade edebilmek için
dilin bazı ögelerini ve kurallarını bilmek gerektiğini belirtir. Ancak bu süreçte dil bil-
gisini öğretmek başlı başına bir amaç olmamalıdır. Dil bilgisi herhangi bir şeyi anla-
mak, bir anlamı aktarmak ve iletişim kurmak için kullanılmalıdır. Dil bilgisi anlamlı
olmalıdır. Dil bilgisinden düşünmek, anlamak ve zihinsel becerileri geliştirmek için
yararlanılmalıdır (Barnier, 2005; Lusignan, 2001; Lasnier 2000; Basque, Rocheleau,
Winer, 1998; Meirieu, 1988).
Yapılandırıcı dil öğretim yaklaşımına göre dil bilgisi öğretimi, öğrencinin dilsel
ve zihinsel becerilerini, anlamasını ve öğrenmesini geliştirmek için yapılmalıdır. Bu
sebeple dil bilgisi öğretimi katı kuralları içermemelidir. Dil bilgisi yararlı ve işlevsel
olmalıdır (Roland, 2005; Bentolila, 2006).
Dil Bilgisi Öğretiminde Temel Yaklaşımlar, 107

Yöntemler ve Teknikler
İlköğretim düzeyinde öğrenciye önce okuma ve yazma öğretilmelidir. Öğrenci,
basit ve karmaşık metinleri anlama, bilgiyi seçme ve zihninde yapılandırma becerile-
rini geliştirmelidir. Dil bilgisi öğretimi, sıralama, sınıflama, karşılaştırma, ilişkilendir-
me, benzerlik ve farklılıklarını belirleme vb. zihinsel becerileri gerektirir. Bu beceriler
gelişmeden dil bilgisini öğretmek güç olmaktadır. Dilin bazı yönleri on yaşından önce
öğrenilmemektedir. Özellikle bazı dil bilgisi kurallarının on yaşından sonra verilme-
si gerekmektedir (Boysson-Bardies, 1996; Houdé, Bideaud, Pedinielli, 1992; Bruner,
1987, 1983; Rondal, 1983).
Yapılandırıcı yaklaşım öğrenmeyi, bireyin ön bilgilerle yeni bilgileri bütünleş-
tirerek yeni anlamlar oluşturduğu ve zihninde yapılandırdığı aktif bir süreç olarak
ele almaktadır. Öğrenme sürecinde birey yeni bilgileri inceler, seçer, ön bilgileriyle
bütünleştirir, yeni anlamlar oluşturur ve zihnindeki yapıya yerleştirir. Yeni bilgiler,
ön bilgilere ve zihinsel yapıya dayalı olarak seçilir ve işlenir. Bu süreçte hem bilgiler
zihne yerleştirilmekte hem de zihinsel yapıda düzenlemeler yapılmaktadır. Zihinsel
yapıyı ve bilgileri düzenlemek için düşünme, anlama, ilişkilendirme, sıralama, sor-
gulama, analiz-sentez gibi işlemlere ağırlık verilmektedir. Aksi takdirde ön bilgilerle
bütünleştirilmeyen ve zihne yerleştirilmeyen bilgiler, ezberlenmiş bilgiler olmakta ve
bir süre sonra unutulmaktadır. Bunların zihinsel gelişime de bir etkisi olmamaktadır.
Bu yönüyle yapılandırıcı yaklaşım davranışçı yaklaşımdan tamamen ayrılmaktadır.
Çünkü davranışçı yaklaşımda öğrenme, bilgileri birbirine ekleme modeline göre açık-
lanmaktadır. Oysa yapılandırıcı yaklaşım öğrenmeyi bilgiler arasında ilişkiler kurarak
bütünleştirme ve zihinde yapılandırma olarak ele almaktadır. Öğrenme ile ilgili bu
bilgiler ‘dil öğrenme’ için de söz konusudur. Yapılandırıcı yaklaşım “Dil edinilmez,
öğrenilir.” prensibiyle hareket eder.
Yapılandırıcı yaklaşıma göre dil bilgisi öğretiminin amacı dilsel ve zihinsel be-
ceriler ile iletişim, etkileşim ve kavram geliştirme olarak ele alınmaktadır. Böylece
dil bilgisi öğretimi amaç değil, çeşitli becerileri geliştirmede araç olarak görülmekte-
dir. Dil bilgisi öğretiminin yararlı, açık ve işlevsel olması, dinleme, konuşma, okuma
ve yazma becerilerini geliştirmesi üzerinde durulmaktadır (Roland, 2005; Bentolila,
2006). İşte bu yüzden dil bilgisi ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmamaktadır.
Ülkemizde ilköğretimin birinci ve ikinci kademesinde uygulamakta olan Türkçe
dersi programlarında da yapılandırıcı dil öğretim yaklaşımı esas olarak alınmış ve dil
bilgisi öğretimi de bu çerçevede düzenlenmiştir.

II. Dil Bilgisi Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler

Öğretimde kullanılan birçok yöntem vardır. Ancak bu yöntemler hiçbir zaman
tek başına yeterli değildir. Bir dersin belirlenen amaçlarına ulaşmada değişik yöntem
ve tekniklerin bir arada kullanılması gerekir. Bu da kullanılacak yöntemlerin özellik-
lerini iyi bilmekle mümkündür.
Eğitim sistemindeki değişmeler, hedef kitlenin nitelikleri, ilgi ve ihtiyaçları, fizikî
imkânlar, anlatılacak konunun nitelikleri gibi birçok unsur öğretimde yöntem seçi-
mini etkilemektedir. İyi bir Türkçe öğretmeni, dersinde kullanabileceği yöntemleri,
bu yöntemlerin faydalarını, sınırlılıklarını ve bunları etkili bir biçimde nasıl kulla-
nacağını bilmelidir (Özbay, 2006: 129). Bu bakımdan dil bilgisi öğretiminde yaygın
olarak kullanılan veya uygulanmasında yarar görülen bazı yöntem ve tekniklerden
bahsetmemiz gerekir.
1. Anlatma Yöntemi
Öğretmenlerin en çok kullandığı yöntemlerden biridir. Takrir, anlatım ve düz
anlatım şeklinde de adlandırılmaktadır. Bu yöntemle ilgili olarak çeşitli kaynaklarda
şu tanımlara yer verilmektedir:
• Anlatım, öğretmenin bilgilerini pasif bir şekilde oturarak dinleyen öğren-
cilere otokratik bir biçimde ilettiği geleneksel bir yöntemdir (Küçükahmet,
2002: 54).
• Anlatma, ders konularının öğretmen tarafından açıklanması ve anlatılması
temeline dayanan bir öğretim yöntemidir (Kavcar vd., 1998: 18).
• Sınıf içi çalışmalarda daha çok öğretmenin sözlü anlatımının temel sayıldığı,
öğrencilerde ilgi yaratmanın, düşünceyi kamçılamanın, çocukları etkin yap-
manın, bilgi vermenin ya da eleştirel düşündürmenin, hepten öğretmenin
çekici anlatımına dayalı bulunduğu geleneksel bir öğretme yöntemi (Öncül,
2000:, 61).
Bu tanımlardan da anlaşılacağı gibi anlatma yöntemi geleneksel bir yöntemdir.

Bu yöntemde daha çok öğretmen aktif durumdadır. Dersle ilgili herhangi bir konu
öğretmenin sözlü anlatımıyla öğrencilere kavratılmaya çalışılır.
En eski öğretim yöntemlerinden biri olan anlatma yöntemi, yeni öğretim yön-
temlerinin ortaya çıkmasıyla bazı yönlerden eleştirilmiştir. Ancak yukarıda belir-
tildiği gibi birtakım sınırlılıkları bulunsa da bu yöntem hiçbir zaman kullanımdan
düşmeyen ve düşmeyecek olan bir yöntemdir (Özbay, 2006:129). Nitekim yapılan
araştırmalardan elde edilen bulgulara göre anlatma yöntemi öğretmenlerin en çok

kullandıkları yöntemler arasında yer almaktadır (Özbay, 2003:12, 37). Anlatma yön-
teminden başka birçok öğretim yöntemi bulunmasına rağmen bu yöntemin hâlâ çok
fazla tercih ediliyor olması ondan bir türlü vazgeçilemediğini göstermektedir.
Anlatım yöntemi, dil bilgisi öğretiminde tanım ve kuralların aktarımında kulla-
nılmakla birlikte öğretmenin dersin tamamını bu yönteme dayandırması bir süre son-
ra öğrenci motivasyonunu düşürebilir. Bunun yerine öğrenci merkezli diğer yöntem
ve tekniklerle desteklenmiş bir dersin, öğrencilerin dil becerilerini geliştirmeye daha
çok yardım edeceği düşünülebilir (Yaman, 2009: 17). Türkçe ve dil bilgisi öğretiminin
tamamıyla anlatma yöntemi üzerine yapılandırılması son derece sakıncalıdır. Ancak
anlatma yönteminden her öğretmenin hemen her derste faydalanması da kaçınılmaz
bir gerçektir (Özbay, 2006: 130). Bu bakımdan yöntemin etkili bir biçimde kullanıl-
ması için bazı hususlara dikkat edilmesi gerekmektedir. Bunları şöyle sıralayabiliriz
(Sönmez, 2010: 212):
1. Öğretmen kibirli olmamalıdır. Öğrencilere karşı olumsuz bir tutum takın-
mamalıdır.
2. Öğrencilere karşı gerçek bir ilgi göstermelidir.
3. Öğretmen arkadaşça davranmalıdır.
4. Öğrenciyle ortak olan özelliklerini (din, dil, ulus, gelenek, memleket, dene-
yim vb.) vurgulamalıdır.
5. Öğrencilere içten davranmalıdır.
6. Öğrencilerce saygı duyulan kişilerden örnekler vermelidir.
7. Gereksiz el, kol, vücut, yüz hareketleri yapmamalıdır.
8. Konunun uzmanı olduğunu yeri geldikçe vurgulamalıdır.
9. Dersin başında ulaşacağı hedefi belirtmemelidir. Bunun yerine öğrencilerce
birlikte görüş birliği içinde olduğu yerden hareket ederek istendik davranış-
lara adım adım gitmelidir.
10. Sınıfın ve içeriğin özelliğine göre ses tonunu ayarlamalıdır.
11. Kendisine hâkim olmalı ve öğrencilerle göz iletişimi kurmalıdır.
Kavram haritalarının temel alındığı bir dil bilgisi öğretiminde öğretmen, kav-
ramlar arasındaki ilişkileri açıklarken ve örnek verirken anlatma yönteminden fay-
dalanabilir (Yaman, 2009: 18). Bu yöntem ayrıca anlatılacak konuya girişte, temel
konuların verilmesinde, öğrencilerin kendi başlarına kavramakta zorlanacakları ko-
nularda, işlenen konularla ilgili ders sonunda yapılan toplu değerlendirmelerde kulla-
nılabilir (Özbay, 2006: 135). Bu özellikleri dolayısıyla da dil bilgisi öğretiminde en çok
başvurulan yöntemlerden biridir.

Bu yöntemin bazı faydaları ve sınırlılıkları vardır. Bunları şu şekilde belirtebiliriz

(Küçükahmet, 2002: 54-55):
Yöntemin Faydaları
1. Öğrencilerin çalışma yapabilmeleri için gerekli temel materyallerin sunumu
ya da yeni bir çalışmaya başlangıç için faydalı bir yoldur.
2. Bilgileri kalabalık gruplara iletmek için yararlıdır.
3. Öğrencilerin muhteva üzerinde organize bir görüş kazanmalarına yardımcı
olur.
4. Konu düzenli bir biçimde sunulacağı için zamanın iyi kullanımını sağlar.
5. Ders esnasında konuya dair sürpriz bir durumla karşılaşmayacağı için öğret-
mene “güven” duygusu verir.
6. Uygulaması kolay ve ekonomiktir.
Yöntemin Sınırlılıkları
1. Uzun ve sık sık tekrar edilen bir anlatım kolayca sıkıcı hâle gelir.
2. Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarının karşılanıp karşılanmadığını belirlemek
güçtür.
3. Öğretim sırasında öğrencilere soru sorma izni verilmediği için dönütü orta-
dan kaldırır, eksik iletişime sebep olur.
4. Dinleyiciler çok pasiftir.
5. Duygusal tutumlar ve psikomotor öğrenme çok ender oluşur.
6. Öğrenciler aktif olarak öğrenmeye katılmadığı için yüksek seviyeli bilişsel
öğrenme gerçekleşmez.
2. Soru-Cevap Yöntemi
Anlatma yöntemi gibi soru-cevap yöntemi de çok kullanılan bir yöntemdir. Bu
yöntem, öğretmenin hazırladığı soruları öğrencilerin sözlü olarak cevaplamalarına
dayanan bir öğretim yöntemidir. İyi bir öğretmen neyi ne zaman soracağını bilmeli,
ayrıca öğrencileri de belli bir çerçeve içinde tutmalıdır. Öğretmen sorduğu sorularla
öğrencilerin sadece birtakım bilgileri hatırlamalarını değil onların düşünmelerini de
sağlamalıdır. Öğretmenin sorduğu sorular, öğrencilerin bilişsel yeteneklerini kullan-
malarına imkân vermelidir (Küçükahmet, 2002: 57). Bu da bir Türkçe öğretmeninin
soru sorma tekniklerini iyi bilmesini gerektirir. Ayrıca öğretmen konuya bütün yön-
leriyle hâkim olmalıdır.

Öğrencilerin daha çok pasif dinleyici pozisyonunda bulundukları anlatma yön-
teminin sıkıcılığına karşılık bu yöntem öğrencilerin daha aktif olmalarını, derse katıl-
malarını, konu üzerinde fikir yürütmelerini, tartışmalarını, kısacası zihinlerini hare-
kete geçirmelerini sağlaması bakımından önemlidir.
Soru-cevap yöntemi, soruyu soran öğretmen ile soruları cevaplayan öğrenci ara-
sındaki iletişimin üst seviyede olmasını gerektirir. Zira öğretmen ile öğrenci arasın-
daki düşük seviyeli bir iletişim bu yöntemin verimli ve etkili olmasını engelleyecektir.
Ders ortamında sadece birkaç öğrenci ile gerçekleştirilen soru-cevap yöntemi, sıkıcı
olmasının yanı sıra kendisinden beklenen faydayı sağlayamaz.
Soru-cevap yöntemi uygulanırken dikkat edilmesi gereken bazı hususlar vardır.
Bunları maddeler hâlinde şu şekilde sıralayabiliriz (Küçükahmet, 2002: 58-60; Demi-
rel, 2002: 40-41):
1. Sorular bütün sınıfa sorulmalı ve aynı anda herkes cevabı bulmak için dü-
şündürülmeli, daha sonra da soruyu cevaplandıracak kişi belirlenmelidir.
2. Doğru cevaplar anında pekiştirilmelidir.
3. Soru sorulduktan sonra öğrencilere düşünmek için zaman bırakılmalıdır.
4. Konuşma güçlüğü olan öğrenciler sabırla dinlenmelidir.
5. Yanlış cevap veren veya cevap vermede güçlük çeken öğrenci ile alay edilme-
meli, onu azarlamaktan veya küçük düşürücü bir davranışta bulunmaktan
kaçınılmalıdır.
6. Cevap vermek isteyen öğrencilere adlarını söyleyerek söz verilmelidir.
7. Soruyu yalnızca bir öğrencinin cevaplamasına izin verilmelidir.
8. Öğrencilerin isimlerini alfabetik olarak, sıradan, sınıfın önünden veya ar-
kasından başlayarak söylemek gibi sabit kalıplardan sakınılmalıdır. Soruları
sınıfa yaymak öğrencilerin başka şeyle meşgul olmalarını önleyecektir.
9. Sorular istenilen cevaba göre şekillendirilmelidir.
10. Basit, kolayca takip edilir ve anlaşılır olmalıdır.
11. Sorunun cevabının genel, kişisel fikir ve tutumları gerektirmesinden kaçı-
nılmalıdır.
12. Soru asla cevabı ima etmemelidir.
13. Her soru yalnızca bir fikri kapsamalıdır.
14. Cevabı “evet” veya “hayır” şeklindeki soruların iyi bir soru türü olmadığı
bilinmelidir.
15. Sorular öğrencilerin kabiliyetlerine uygun olmalıdır.
16. Kim, niçin, hangisi, nasıl, ne zaman, nerede gibi kilit soru kelimelerinin kul-
lanılmasına özen gösterilmelidir.

Türkçe dersinin tek bir öğretim yöntemi üzerine yapılandırılması öğretimin sağ-
lıklı olarak gerçekleştirilmesini engeller. Başka bir deyişle Türkçe öğretmeni bir derste
farklı yöntemleri uygulayarak öğretim ortamını dinamik hâle getirmelidir. Bu açıdan
bakıldığında Türkçe dersinde soru-cevap yönteminin de tek başına kullanılması dü-
şünülemez. Diğer yöntem ve tekniklerle kullanıldığı takdirde bu yöntem daha etkili
olacaktır (Özbay, 2006: 139).
Soru-cevap yöntemi uygulanırken model ve maketler, gerçek eşyalar, fotoğraflar,
animasyon ve filmler kullanılır. Tepegöz, slayt, resim gibi değişik ders araç ve gereç-
lerinden yararlanılır (Baytekin, 2009: 247-248). Günümüzdeki teknolojik imkânlar
düşünüldüğünde bir Türkçe öğretmeninin dil bilgisi öğretiminde kullanacağı bu gibi
ders araç ve gereçlerini elde etmede pek de sıkıntı yaşamayacağını söyleyebiliriz.
Dil bilgisi öğretiminde soru-cevap yönteminin kullanılabileceği yerlere örnek
olarak kavram haritalarını gösterebiliriz. Bazı yerleri boş bırakılmış kavram harita-
larını tamamlama etkinlikleri sırasında soru-cevap yöntemi kullanılarak öğrencilerin
geçmişte öğrendikleri bilgileri hatırlamaları ve kavram haritasındaki mevcut bilgilerle
hatırladıkları bilgiler arasında bağlantı kurmaları sağlanabilir (Yaman, 2009: 18). So-
ru-cevap yöntemi, dil bilgisi ile ilgili her konuda kullanılabilecek bir yöntemdir. Me-
selâ fiile zaman kavramı veren eklerin işlevleri bazı örnek cümleler yoluyla öğrenciye
sezdirilirken soru-cevap yönteminden faydalanmak mümkündür.
Soru-cevap yönteminin bazı faydaları ve sınırlılıkları bulunmaktadır. Bunlardan
bazılarını şöyle belirtebiliriz (Küçükahmet, 2002: 58):
1. Öğrencilerin hatırlama, yargılama, karar verme veya değerlendirme ve yara-
tıcı düşünme etkinliklerinde bulunmalarına yardımcı olur.
2. Sorular, bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyle-
rindeki öğrenmeyi ölçme amacıyla kullanılabilir.
3. Öğretim sürecinde öğretmen için dönüt sağlar. Bu dönüt, hem bütün sınıfı
hem de her bir öğrenciyi anlama imkânı verir.
4. Öğretmen soru-cevap yöntemini bir anlamda kontrol aracı olarak kullana-
bilir. Öğrenci her an kendisine soru sorulacağını bildiği için sürekli dersle
ilgilenir.
1. Bilgi vermek için anlatma yöntemine göre daha yavaş bir yöntemdir.
2. Belirli tip öğrenmeyi ölçmek için soru hazırlama güçtür.
3. Yanlış cevaplar çok sık olursa zaman kaybına sebep olabilir.
4. Sorulara sürekli tam ve doğru cevap verememe öğrencinin kendisine güve-
nini azaltır.

3. Çözümleme ve Birleşim Yöntemleri
Çözümleme, analiz; birleşim de sentez karşılığı kullanılmaktadır. Bazı araştır-
macılar “birleşim” yerine “bireşim” terimini tercih ederler. Çözümleme ve birleşim
terimleriyle ilgili olarak bazı kaynaklardaki tanımlara bir göz atalım:
• Çözümleme (analiz): Bir bütünü parçalara ayırarak inceleme (Demirel,
2010: 29).
• Bireşim: Verilerin bir bütünlük ortaya çıkaracak biçimde birleşmesi (Demi-
rel, 2010: 21).
• Çözümleme, bir bütünü oluşturan parçaları amaçlı olarak birbirinden ayır-
ma işidir (Kavcar vd., 1998: 17).
• Bireşim, birbiriyle ilişkisi bulunan ögelerin
-nesnelerin, görüşlerin, olayların-
genel bir sonuca, düşünceye ya da bütüne varmak için birleştirilmesi işle-
midir (Kavcar vd., 1998: 17).
Çözümleme ve birleşim, birbirini tamamlayan ve birlikte kullanıldığında verimli

sonuç alınan yöntemlerdir. Çünkü varlık ve olaylardaki sebep-sonuç ilişkisinin açık-
lanması bu iki yöntemi birlikte kullanmayı gerektirir (Aşılıoğlu, 1993: 69).
Derste ele alınan bir metindeki olayları ve kişileri sırasıyla belirtmek, metnin
giriş, gelişme ve sonuç bölümlerini, ana ve yardımcı düşünceleri buldurmak, metinde
geçen eş ve zıt anlamlı kelimeleri tespit ettirmek, metindeki kelimeler üzerinde dil
bilgisi çalışmaları yaptırmak, bir cümleyi ögelerine ayırmak, bir cümlede geçen ad,
sıfat, fiil gibi kelimeleri araştırıp bulmak bir çözümleme işlemidir (Aşılıoğlu, 1993:
69; Kavcar vd, 1998: 17).
Öğrencilerin çözümleme çalışmaları sonucunda kazandıkları bilgi, beceri ve de-
neyimlerini kullanarak duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir maksada
yönelik olarak açık ve anlaşılır bir biçimde ifade edebilmeleri de birleşim yöntemi-
nin kapsamındadır. Birleşimde bir bakıma çözümlemede yapılan işlemlerin tersi söz
konusudur. Çözümlemede bütün, parçalarına ayrılırken birleşimde parçalardan yola
çıkarak bütün oluşturulmaya çalışılır. Öğrencilerin birbiriyle ilişkili olan ögeleri, nes-
neleri, olayları kavramaları, bunları belli bir sıraya koymaları, düzenleyerek yeni bir
biçimde sunmaları birleşimin özünü oluşturur. Zihinsel süreçlerin etkin olarak rol
oynadığı bu çalışma, genellikle yazılı-sözlü anlatım ve dil bilgisi öğretiminde yaygın
olarak kullanılır (Aşılıoğlu, 1993: 70).
Çözümleme ve birleşim yönteminin anlatma, soru-cevap, gözlem, inceleme, ör-
nek olay incelemesi, oyunlaştırma gibi yöntemlerle birlikte ve bu yöntemleri destekle-
yici olarak kullanılması bu yöntemlere eleştirel bir boyut kazandırır (Aşılıoğlu, 1993:
72). Böylece hem tek bir yönteme bağlı kalınmamış olunur hem de uygulanan yöntem
çeşitliliği sayesinde dil bilgisi dersi daha çekici hâle gelir.

4. Tümevarım ve Tümdengelim Yöntemleri

Tümevarım, “öğretimde örneklerden, sorunlardan, olaylardan ve özel durumlar-
dan başlayarak genel sonuçlara, kurallara ya da kanılara varma” (Demirel, 2010: 133)
şeklinde tanımlanır.
Tümevarım yöntemi, gözleme, deneye ve araştırmaya dayandığı için öğrenciler-
de ezbercilik yerine bilimsel düşüncenin gelişmesine katkıda bulunur. Öğrencilere
somut durum veya örneklerden hareketle bazı genellemeler yapma imkânı sağlar. Bu
yöntemin Türkçe ve dil bilgisi öğretiminde önemli bir yeri vardır. Mesela metin içinde
geçen ve sadece varlıkların adlarını bildiren kelimelere öğrencilerin dikkatini çek-
mek, onlara adın tanımı ve cümledeki işlevi hakkında bir fikir verebilir. Yine metin
üzerinde yapılan cümlenin ögelerine yönelik bir çalışmada ise öğrenci her bir ögenin
cümledeki işlevini kavrar (Aşılıoğlu, 1993: 75-76; Kavcar vd., 1998: 18).
Tümevarım yönteminde öğrencinin ilgi, dikkat ve gözlemi önemlidir. Bu yönte-
mi kullanan öğretmen öncelikle öğrencinin ilgisini, konuyu açıklamak için kullanaca-
ğı örnekler üzerine çekebilmelidir. Daha sonra, verdiği örnekler üzerinde düşünme-
lerini, benzer veya farklı noktalara dikkat etmelerini sağlamalı, onların gözlemleriyle
örneklerden kurallara ulaşmaya çalışmalıdır. Mesela önce farklı niteliklerde sıfatların
kullanıldığı cümleler yazıp bu cümlelerde sıfatların işlevlerini tek tek gösteren öğret-
men, öğrencilerin sıfatın tanımını sezmeye başlamalarını sağlar. Daha sonra sıfatın
tanımını yaparak çocukların zihinlerinde oluşan sıfat kavramını belirginleştirir (Öz-
bay, 2006: 154). Buna benzer örnekler dil bilgisinin zamir, zarf, edat, bağlaç, fiil gibi
diğer konuları üzerinde de yapılabilir.
Tümdengelim ise birtakım yasa, ilke ya da kurallardan hareket ederek özel bir
olayı, durumu ya da örnekleri inceleme ve açıklama yöntemidir (Kavcar vd., 1998: 18).
Özellikle dil bilgisi çalışmalarında bu yöntemden etkili olarak yararlanılabilir. Ancak
tümdengelim yönteminin tümevarım yöntemiyle birlikte kullanılması öğretimde ba-
şarıyı artırır. Önce, öğrencinin özel durum ya da olaylardan kurala varması, ardından
da bu kurala uygun düşen örnekler ortaya koyması, dilin kurallarının kavranması
bakımından yararlı olabilir. Mesela öznenin cümledeki işlevi üzerinde öğrencilere bir
görüş kazandırmak istiyorsak önce inceleyeceğimiz metinde yer alan cümlelerdeki
öznenin hangi işlevi gördüğünün öğrenciler tarafından bulunmasını sağlamalı, ardın-
dan da öğrencilere öznenin işlevini vurgulayan cümleler kurdurmalıyız. Bu şekilde
öğrenci cümle kuruluşunda öznenin işlevi hakkında bir görüş kazanacak, konuşma
ve yazılarında özneyi doğru olarak kullanabilecektir. Öğrenci dille ilgili kuralları sez-
meye başladıktan sonra kural veya kavramlardan yola çıkarak özel durumları açıkla-
yabilecek hâle gelir (Aşılıoğlu, 1993: 76). Türkçe ve dil bilgisi öğretiminde tümevarım
ve tümdengelim yöntemlerinin birlikte kullanıldığı bu gibi etkinlikler öğrencilerin
bilişsel becerilerini geliştirmede son derece önemlidir.

5. Gözlem
Gözlem, “bir olayı, bir nesneyi ya da bir gerçeği iyi anlamak için bu olay, nesne ya
da gerçeğin türlü belirti ve şartlarını izleme ve inceleme işi” (Kavcar vd., 1998: 23) ola-
rak tanımlanmaktadır. Başka bir tanıma göre ise gözlem, nesneleri ve olayları tabii şart-
ları içerisinde planlı ve dikkatli bir biçimde kavrama faaliyetleridir (Özbay, 2010: 88).
Öğrencide var olan gözlem, inceleme ve araştırma yeteneği, bilinçli, dikkatli ve
bir plana göre yaptırılırsa çocuktaki bu yetenek zamanla gelişir. Gözlediği varlıklar ve
olaylarla ilgili doğru algılar kazanmaya başlar. Bu yüzden alt sınıflardan başlayarak
çocuğun seviyesine uygun, planlı ve dikkatli gözlem çalışmaları yaptırılmalıdır. Göz-
lem ve inceleme topluca yaptırılabileceği gibi kümeler oluşturularak veya ferdî olarak
da yaptırılabilir (Kavcar vd., 1998: 23; Özbay, 2010: 88). Gözlemin nasıl yapılacağı, ko-
nunun niteliği ve sınıftaki öğrenci sayısı gibi bazı hususlar dikkate alınarak öğretmen
tarafından önceden tespit edilmelidir.
Gözlem sayesinde öğrenciler doğrudan doğruya bilgi edinirler. Bilimsel inceleme
ve araştırmayla ilgili birtakım temel beceriler kazanırlar. Soyut olarak öğrendikleriyle
somut durumlar arasında ilişkiler kurarlar (Hesapçıoğlu, 2011: 301).
Türkçe ve dil bilgisi öğretiminde gözlem yöntemi, anlatma, soru-cevap, çözümle-
me ve birleşim, dramatizasyon (oyunlaştırma) gibi yöntemleri de birlikte kullanmayı
gerektirir (Aşılıoğlu, 1993: 89). Ancak bu takdirde gözlem, öğretimde verimli ve etkili
bir yöntem hâline getirilmiş olur.
Dil bilgisi kuralları, çoğu zaman öğrenciler tarafından soyut bulunur. Bu soyut
konular arasında var olan küçük farkların öğrencilerce kavranması da zor olmaktadır.
Gözlem gücünün gelişmiş olması, dil bilgisi öğretimi sırasında karşılaşılan güçlüklerin
aşılmasında öğretmen ve öğrencilere katkı sağlayan bir husustur (Özbay, 2010: 88).
Dil bilgisi kurallarının bilinmesi kadar bu kuralların sözlü ve yazılı anlatım ça-
lışmalarında kullanılması da gerekmektedir. Gözlem becerisi gelişmiş, ayrıntıları ve
farklılıkları görebilen bir öğrenci, bilgisini beceri hâline getirirken bu ayrıntılara ve
farklılıklara dikkat edecek, yanlışlıklardan kaçınarak dili doğru kullanacaktır (Özbay,
2010: 88). Bu yüzden dil bilgisi öğretiminde gözlem de önemli bir yöntem olarak gö-
rünmektedir.
Dil bilgisi öğretiminde kavram haritalarının öğrencilere gösterilerek incelenme-
sinde gözleme dayalı uygulamalardan yararlanılabilir (Yaman, 2009: 19). Bunun yanı
sıra öğrencilerin bir konuşmacıyı gözlemlemeleri ve konuşmadaki dil yanlışlarını bul-
maları da sağlanabilir.

6. Dramatizasyon (Oyunlaştırma)
Dramatizasyon, hareket, konuşma, taklit gibi ögelerden yararlanarak tabiat ve
toplum olaylarının hayalî bir ortamda canlandırılmasıdır. Eğitimde dramatizasyon,
oyun biçiminde eğitim anlamına gelir. Başka bir ifadeyle, eğitimin oyunlaştırılmasıdır
(Kavcar vd., 1998: 22; Kavcar, 1988: 83).
Ana dili öğretiminde temel ilke olarak kural belletmekten çok, kuralın sezilmesi-
nin, farkına varılmasının önemli olduğunu biliyoruz. Çünkü öğrenci sezme ve farkına
varma sürecine dayalı olarak bazı duyuşsal özellikler geliştirmektedir. Ezberlemeye
dayalı öğrenmeler ise kısa sürede unutulmaktadır. Kısacası öğrenci, ana dilinin her-
hangi bir kuralını sezgisel bir süreç içinde beceri hâline getirir. Bu şekilde bir etkinlik
sonunda kazanılan beceri ve alışkanlıklar kolay kolay unutulmaz (Aşılıoğlu, 1993: 95).
Dramatizasyon çalışmaları da dil bilgisi öğretiminde bu bakımdan önem kazanmak-
tadır.
Oyunlaştırma, çocukların taklit güçlerine dayanan doğal bir öğrenme yoludur.
Çocuklar özellikle okul öncesi dönemde edindikleri bilgilerin büyük bir bölümünü bu
yolla edinmişlerdir. Okul döneminde de oyun, çocuğun en çok başvurduğu etkinlik-
lerin başında gelir. Bu yolla, yeni yaşantılar, yeni tecrübeler kazanılır (Aşılıoğlu, 1993:
95). Dolayısıyla dramatizasyon çalışmalarına Türkçe ve dil bilgisi öğretiminde de yer
vermek gerekir.
Eğitim ve öğretimde esas olan, duyu organlarını harekete geçirmek, elden geldi-
ğince fazla duyu organını aktif hâle getirmektir. Bu gerçekleştiği takdirde, yapılacak
eğitim ve öğretim etkili, verimli ve başarılı olur. Buna bir de yapma, yani beynin ve
el, kol, yüz gibi beden organlarının çalışması da eklenirse eğitimde yaparak ve yaşaya-
rak öğrenme ilkesi devreye girmiş olur (Kavcar, 1988: 83). İşte dil bilgisi öğretiminde
bunu gerçekleştirmenin yollarından biri ve belki de en önemlisi dramatizasyon çalış-
malarıdır.
Oyunlaştırma çalışmaları sırasında öğrencinin çok sayıda duyu organı etkinliğe
katılır. Dersler ve konular doğal bir ortamda ve hayatın bir parçası olarak sunulduğu
için öğrenmeler kalıcı bir nitelik gösterir (Aşılıoğlu, 1993: 97). Zaten eğitim öğretim
faaliyetlerinin temel amaçlarından biri de öğrenilenlerin kalıcı olmasını sağlamak ve
öğrenciyi hayata hazırlamaktır. Dil bilgisi öğretiminde de öğrencilerin öğrenmelerini
kalıcı kılmak ve bunları uygulayabilmek esastır.
Türkçe öğretiminde dramatizasyon çalışmaları rol oynama ve doğaçlama gibi
farklı şekillerde kullanılabilir. Rol oynamada, öğrenci bir metne bağlı olarak rolünü
oynar. Bunu yaparken metindeki kahramanın rolünü üstlenir. Doğaçlamada ise belli
bir metne bağlı kalmadan, genellikle öğretmenin çizeceği çerçeve içinde rolünü ger-

çekleştirir. Bunu yaparken çeşitli sözler ve beden işaretleri kullanarak oyundaki diğer
öğrencilerle etkileşime girer. Bu şekilde karşılıklı olarak kullanılan sözler ve beden
işaretleri aynı zamanda zihinsel bir çaba ve yaratıcılık gerektirir (Aşılıoğlu, 1993: 99).
Öğrencilerin birbiriyle etkileşimde bulunduğu bu tip uygulamalar dil bilgisi öğreti-
minde öğrenilenlerin uygulanmasına imkân sağlar.
Türkçe derslerinde yaratıcı dramanın kullanılması, öğrencilere dil becerilerini
yaratıcı olarak geliştirebilecekleri doğal bir öğrenme ortamı sunar. Yaratıcı dramaya
dayalı bir Türkçe dersinde öğrenciler birbirleriyle daha yoğun bir dinleme ve konuş-
ma faaliyeti içine girerler. Bu etkinlik bir metne dayalı olmadığı için karşısındakinin
konuşmasını alma, değerlendirme ve uygun karşılığı bulup konuşma şeklinde zihin-
sel etkinliğin ve yaratıcılığın üst düzeyde olduğu bir öğrenme süreci söz konusudur.
Hangi biçimiyle kullanılırsa kullanılsın drama öğrenciyi aktif hâle getiren, yaparak ve
yaşayarak öğrenme ilkesine dayanan bir yöntemdir. Kuru bilgiyi öğrencilere aktarma-
ya dayalı ve öğrencilerin sadece işitme duyusuna hitap eden geleneksel yöntemlerle
dil becerilerinin kazanılması mümkün değildir. Bu anlayışla sürdürülen bir eğitimde
öğrenci adın, sıfatın, zarfın tanımını belki bilebilir, ancak önemli olan bilmek değil
bunları cümlede doğru olarak kullanabilmektir (Aşılıoğlu, 1993: 100-101). Dil bil-
gisi öğretiminde dramatizasyon çalışmaları da bunu gerçekleştirmek için önemli bir
araçtır. Bu açıdan bakıldığında Türkçe öğretmenlerinin, dil bilgisi öğretimine yönelik
faaliyetlerinde dramatizasyon çalışmalarına da mümkün olduğunca fazla yer vermesi
gerekmektedir.
Dramatizasyon yöntemi öğrencilerin görme ve dinleme duyularını harekete geçi-
rir. Canlandırmada rol alan öğrencilerin dışında kalan öğrenciler, canlandırmayı hem
izlemekte hem de dinlemektedirler. Rol alan öğrenciler olayı veya durumu yaparak
ve yaşayarak öğrenirken diğer öğrenciler izleyerek ve dinleyerek öğrenirler (Özbay,
2006: 144).
Dramatizasyon çalışmalarında öğrencilere rol dağıtılırken dikkatli olunmalı,
özellikle ilk uygulama için gönüllü ve başarılı öğrencilerin rol almasına özen göste-
rilmelidir. Roller ve oynayacak kişiler belirlendikten sonra sahne düzeni veya durum
öğrencilere açıklanır. Rol yaparken öğrencilerden öğrendikleri diyalogda veya bir
konuşma metninde geçen cümleleri aynen kullanmak yerine o durumda söylenmesi
gereken ve öğrendikleri cümle kalıbına uygun düşen kendi cümlelerini kullanmaları
istenir (Demirel, 2002: 41). Bu şekilde, öğrenciler öğrendikleri dil bilgisi kurallarını
uygulama fırsatı bulurlar.
Dramatizasyon yönteminde, ilk olarak dersin amaçlarına uygun olarak oyunun
konusuyla ilgili bilgi verilmeli, sonra oyundaki kurallar ve roller açıklanmalıdır. Bun-
dan sonraki aşama ise oyunun sahnelenmesi için ortamın hazırlanmasıdır. Drama-

tizasyon çalışmalarında üçüncü aşama rol dağıtımıdır. Öğretmen rolleri dağıtırken

öğrencilerin durumuna dikkat etmeli, kırıcı olmamaya özen göstermelidir. Oyunun
sahnelenmesi dördüncü aşamadır. Oyun oynanırken öğretmen mümkün olduğunca
müdahalede bulunmamalıdır. Dramatizasyon çalışmalarının son aşamasını sahnele-
nen oyunun tartışılması oluşturur. (Özbay, 2006: 145-146). Dramatizasyon yöntemini
kullanan bir Türkçe öğretmeninin bu aşamaları sırasıyla uygulaması, yöntemden ve-
rimli sonuç elde etmesini sağlayacaktır.
Dil bilgisi öğretiminde önceden hazırlanmış bir kavram haritası kullanılarak
kavram isimleri öğrenciler tarafından canlandırılabilir, ardından sınıftaki diğer öğ-
rencilerin bu kavramlar arasındaki ilişkiyi önermeler şeklinde ifade etmesi sağlanarak
anlamlı öğrenmenin amaçlarına ulaşmasına katkıda bulunulabilir (Yaman, 2009: 21).
Cümle ögeleri işlenirken ögelerin özellikleriyle ilgili diyaloglar yazılarak bunlar can-
landırılabilir. Aynı uygulama isim, sıfat, zarf, zamir, edat gibi kelime türleriyle ilgili
olarak da yapılabilir.
Son olarak dramatizasyon yönteminin faydaları ve sınırlılıkları üzerinde dur-
makta yarar vardır. Diğer yöntemlerde olduğu gibi dramatizasyon yönteminin de
birtakım faydaları ve sınırlılıkları bulunmaktadır. Bunlardan bazılarını şöyle belirte-
biliriz (Küçükahmet, 2002: 70):
1. Öğrenciler bizzat katıldıkları ve hoşlandıkları etkinlikler sayesinde daha faz-
la tecrübe kazanırlar.
2. Öğrenciler hislerini ve tutumlarını açıklama imkânına sahip olurlar.
3. Öğrencilerin yaratıcılığını güçlendirir.
4. Öğrencilere durumu yalnızca kavrama yerine hissetme imkânı sağlar.
5. Öğrencileri derse motive eder.
6. Öğrenciler yüz yüze gelecekleri gerçek durumlar için hazırlanırlar.
7. Sosyal becerileri geliştirmek için kullanılır.
8. Duygusal öğrenme oluşur ve etkin bir biçimde değerlendirilir.
9. İletişim sözle birlikte harekete dayanır.
1. Küçük grup gerektirir. Bu yüzden kalabalık sınıflarda uygulanması zordur.
2. Fazla zaman ayırmak gerekir.
3. Bazı öğrenciler karakterleri veya olayı anlatmakta güçlük çekebilir.
4. Yetenekli öğrenciler durumu tekelinde bulundurur.

5. Öğrenciler rollerini oynarken sık sık aşırıya kaçarlar. Bu yüzden sınıfın at-
mosferi bozulabilir.
6. Katılan her öğrencinin biraz yaratıcılığını gerektirir.
7. Yöntemin amaçları açık olarak belirtilmezse sadece faaliyete katılanlar için
yararlı olur.
7. Tartışma Yöntemi
Dil bilgisi öğretiminde kullanılabilecek yöntemlerden biri de tartışma yönte-
midir. Bu yöntem öğrencilerin bir konunun kavranması amacıyla karşılıklı görüşler,
düşünceler üreterek o konu hakkında kapsamlı ve ayrıntılı olarak düşünme, fikir
alışverişinde bulunma gibi etkinlikler yapmalarıdır (Çoban vd., 2008: 228). Tartışma
yöntemi, öğrenciyi aktif hâle getirir. Bu açıdan Türkçe ve dil bilgisi öğretiminde za-
man zaman uygulanabilecek bir yöntemdir.
Öğrencilerin katılarak öğrendikleri ve öğrendiklerini hatırladıkları bir yöntem
olan tartışma yöntemi, iki veya daha çok kimsenin herhangi bir konuyu karşılıklı ko-
nuşarak, birbirini dinleyerek, eleştirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine
dayanan bir öğretim uygulamasıdır. Öğretim sürecinde öğrencileri belli bir konuya
yöneltmek, anlaşılmayan hususları açıklamak ve öğrencinin bir konu hakkındaki bil-
gilerini pekiştirmek için kullanılır (Çoban vd., 2008: 228). Bu özellikleri sebebiyle
tartışma yöntemi Türkçe ve dil bilgisi öğretiminde de öğretmenlerin rahatlıkla kulla-
nabilecekleri bir yöntemdir.
Sınıfın bütün üyeleri veya tamamına yakını tartışma konusu ile ilgili gerekli bil-
gilere sahip olduğu zaman bu yöntemden yararlanılır (Öncül, 2000: 1033). Aksi hâlde
yöntemin dil bilgisi öğretimine bir getirisi olmaz. Bu yüzden tartışmaya katılacak öğ-
rencilerin, tartışma konusuyla ilgili olarak önceden araştırma yapmaları veya önceki
bilgilerini hatırlamaları gerekir.
Tartışma yöntemi ile soru-cevap yöntemi bazen birbirine karıştırılır. Ancak iki
yöntem arasında farklılıklar vardır. Soru-cevap yönteminde etkileşim daha çok öğret-
men ve öğrenciler arasında ve sınırlı bir konu üzerinde olmaktadır. Tartışma yönte-
minde ise hem öğretmen ve öğrenciler arasında hem de öğrencilerin kendileri arasın-
da dinamik bir ilişki vardır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1996: 60). Yöntemi uygulayacak
olan Türkçe öğretmenlerinin iki yöntem arasındaki farka dikkat etmeleri gerekir.
Tartışma yöntemi, öğrencilerin önceden öğrendiklerini daha iyi anlamalarına
ve pekiştirmelerine fırsat verir. Özellikle öğrencilerin uygulama basamağı düşünme
becerilerini sözlü olarak gösterebildikleri en uygun yöntemdir. Demokratik tutum ve
değerlerin yerleştirilmesine imkân veren tartışma yöntemi, öğrencilerin konu üze-

rinde kendi fikirlerini söylemelerini, yorum yapmalarını, konuyla ilgili görüşleri din-
lemelerini ve karşılaştırmada bulunmalarını sağlar. Uygun şekilde kullanıldığında
eleştirel düşünmeyi geliştiren bu yöntem, öğrencilere analiz, sentez ve değerlendirme
becerilerini kazandırır (Akınoğlu vd., 2010: 270). Bu açıklamalardan anlaşılacağı üze-
re tartışma yönteminin Türkçe ve dil bilgisi öğretiminde ihmal edilmemesi gerektiği
görülmektedir. Çünkü bahsedilen bu özellikler Türkçe ve dil bilgisi öğretimiyle doğ-
rudan ilgilidir.
Özellikle öğrencilerin kendilerine güven duygusu ve topluluk önünde konuşabil-
me becerisi kazandıran bu yöntemde demokratik bir öğrenme ortamı oluşturulmakta
ve her öğrenci düşüncelerini serbestçe ifade etme hakkına sahip olmaktadır. Ayrıca
bu yöntem sayesinde öğrenciler birbirlerinin görüşlerine saygılı olmayı da öğren-
mektedirler. Öğrencilerin öğrenme ve öğretme sürecinde derse aktif olarak katılımını
sağlayan bu yöntem, hedef kitlede kalıcı öğrenmeler meydana getirir (Uzunboylu ve
Hürsen, 2011: 53). Dil bilgisi öğretiminde de öğrencilerde kalıcı öğrenmeler sağlamak
ve bunları uygulama becerisini kazandırmak amaçlanır. İşte bu amaçların gerçekleş-
mesinde tartışma yönteminden de faydalanmak gerekir.
Bu yöntemi Türkçe ve dil bilgisi dersinde uygulayacak olan öğretmen, öğrenci-
lerin kazanacakları nitelikler ile tartışılacak konular arasında tutarlılık bulunmasına
dikkat etmelidir. Öğretmen dersten önce mutlaka bir ön hazırlık yapmalı ve öğren-
cilere kazandıracağı niteliklere uygun problemleri sınıfa getirmelidir. Ayrıca tartış-
manın sınırlarını önceden çok iyi belirlemeli ve ders süresinde bu sınırların dışına
çıkılmasına engel olmalıdır (Uzunboylu ve Hürsen, 2011: 53). Dersin başlangıcında
öğretmen tartışma konusu hakkında kısa bir açıklama yaptıktan sonra sınıfa soru
sormalı ve bu şekilde öğrenciler genel olarak tartışmanın konusundan haberdar edil-
melidir. Bu aşamada öğretmenin yeterince açıklama yapması gereklidir. Öğretmen,
öğrenciler tarafından üretilen görüşleri yönetmek için bir lider gibi davranmalıdır.
Sınıfı tartışmaya uygun şekilde düzenlemeli, tartışmanın etkili ve planlı yürümesini
sağlamalı, tartışma gruplarının veya bireylerinin eş düzeyde olmasını ve tartışmaya
bütün öğrencilerin katılmasını temin etmelidir. Tartışmanın basitleştirildiği durum-
larda gerekli soruları sorarak tartışmayı asıl konuya yönlendirmelidir (Çoban vd.,
2008: 229). Bu hususlara dikkat edildiği takdirde yöntemin uygulanmasındaki amaç
veya amaçlar gerçekleştirilmiş olacaktır.
Tartışma önceden öğrenilmiş bilgilerin hatırlanmasında ve tazelenmesinde mü-
kemmel bir öğretim yöntemidir. Bir konuyla ilgili ana noktaların vurgulanmasında
kullanılabilir. Ayrıca öğrenci bu yöntemle bilgilerini uygulama fırsatı da bulmuş olur.
Tartışma yöntemi ile bilgilerin başarılı bir şekilde uygulanması, öğretmenin iyi soru
sorma becerisine de dayalıdır. Öyle ki bu sorular öğrencileri basit bir bilginin hatır-
lanmasını gerektirecek alt düzey düşünme becerilerini değil uygulama, analiz ve sen-

tez gerektiren daha zor düşünme becerilerini kullanmaya teşvik etmelidir. Bu yöntem
informal bir değerlendirme ve teşhis amaçlı da kullanılabilir. Öğretmenler bu etkinlik
sırasında öğrenci yorumlarından ve cevaplarından ortaya çıkan yanlış anlamaları dü-
zeltme ve açıklama fırsatı bulur (Akınoğlu vd., 2010: 270). Bu yönüyle tartışma yön-
temi dil bilgisi öğretiminde öğrencilerin öğrendikleri bilgilerin öğretmen tarafından
denetlenmesi amacına da hizmet etmiş olur.
Türkçe ve dil bilgisi öğretimi açısından tartışma, bir grup öğrencinin derste işle-
nen bir okuma parçasıyla ilgili veya bir dil konusu üzerinde görüşler, fikirler ve eleşti-
riler üreterek o konuyu kapsamlı ve ayrıntılı irdelemesi olarak anlaşılmalıdır (Özbay,
2006: 146).
Tartışma yöntemi güdümlü olarak da yapılabilmektedir. Güdümlü tartışma,
öğrencilerin hedef davranışları kazanmaları için yaşantı ve görüşlerini paylaştıkla-
rı, öğretmenin gözetiminde yapılan bir grup kontrol sürecidir. Bu bakımdan serbest
tartışmadan farklıdır. Serbest tartışmada öğrenciler akıllarına geleni söyleyebilirler.
Bu yüzden, hedef davranışlar serbest tartışmada nadiren gerçekleşir (Sönmez, 2010:
250). Dolayısıyla tartışma yönteminin kullanılacağı bir Türkçe dersinde öğretmenin
daha çok güdümlü tartışmayı tercih etmesinde yarar vardır.
Güdümlü tartışmada öğretmen dersi hedef davranışları gerçekleştirecek şekilde
dikkatlice planlamalıdır. Öğrenciler soru ve cevaplara aktif bir biçimde katılmalı, öğ-
retmen ise genellikle yol gösterici bir görev üstlenmelidir. İletişim bütün öğrenciler
arasında olmalı, öğretmen ve öğrenci arasında soru-cevap formuna ve bilgiyi ezberle-
meye yönelik etkinliklere sıkça yer verilmemelidir. Öğretmen, öğrencileri hedef dav-
ranışlara yönlendirmeli ve onlara rehberlik etmelidir (Sönmez, 2010: 250). Güdümlü
tartışma yöntemini seçen bir Türkçe öğretmeni bu hususları gözeterek öğrencilerinin
hedef davranışlara ulaşmalarını sağlayabilir.
Tartışma grupları mümkün olduğu kadar küçük tutulmalıdır. Bu yöntem, kala-
balık sınıflarda uygulanmaya elverişli değildir. Ancak öğretmen isterse grupları alt
gruplara ayırarak bütün öğrencilerin gruba katılımını sağlayabilir. Bu durumda alt
gruplar kendi gruplarına materyal sağlama gibi konularda yardımcı olurlar. Yine kala-
balık sınıflarda öğrencilerin bir kısmının münazara gibi tartışmalarda jüriye alınması
veya dinleyici olarak bulunması ve forumda olduğu gibi kendilerine süre tanındığın-
da grup üyelerine sorular yöneltmeleri bu yöntemi çekici hâle getirir (Küçükahmet,
2002: 83). Bu şekilde sınıftaki bütün öğrencilerin tartışmaya aktif hâlde katılmaları da
sağlanmış olur.
Tartışma yönteminde uygulanacak birçok teknik bulunmaktadır. Aşağıda bun-
lardan en çok kullanılan birkaçı üzerinde durulacaktır (Küçükahmet, 2002:75-81;
Akınoğlu vd., 2010: 271-272; Özbay, 2006: 149-150):

Münazara
Zıt görüşleri savunan iki grubun dinleyiciler ve jüri önünde tartışmasıdır. Grup-
lar birbirlerinin tezlerini çürütmek için savunma yaparlar. Tartışmalar jüri tarafından
değerlendirilerek kazanan taraf açıklanır. Münazaradan önce her iki taraf da iyi bir ön
hazırlık yapmalıdır. Savunulan görüşü destekleyen veya karşı görüşü çürüten bilgi ve
belgelere ulaşmak için araştırma ve zaman gereklidir. Münazara tekniği, öğrencilere
farklı fikirler olabileceğini ve bunlara saygı duyulması gerektiğini öğretir. Bir grup
çalışması olduğu için de öğrenciler arasında dayanışma ve işbirliği sağlar.
Forum
Özel bir tartışma tekniği olan forumda küçük bir grup öğrenci diğer öğrencilere
bilgi verir. Forumun sonunda dinleyiciler konuşmacılara konuyla ilgili sorular sorar-
lar. Dinleyiciler sorularını yazılı veya sözlü olarak sorabilirler, ancak kendi aralarında
tartışamaz ve birbirlerine soru soramazlar.
Panel
Aynı masa etrafında oturan 3-5 kişilik grup üyeleri, bir konu veya sorun üzerinde
yaptıkları araştırmayı, buldukları verileri sırayla açıklarlar. Panelde her konuşmacıya
eşit süre verilir. Öğrencilerin aktif katılımını gerektirdiği için derse olan ilgiyi artırır.
Panel başkanlığını genellikle öğretmen üstlenir. Ancak bir öğrenci de panel başkanlığı
yapabilir.
Büyük Grup Tartışması
Bu tartışma tekniğinde konu bütün sınıfın katıldığı bir tartışma ortamında işle-
nir. Tartışmayı öğretmen yürütür. Öğrencilere sorular sorar, onların görüşlerini açık
hâle getirir ve konuyu daha iyi anlamaları için sık sık özetler.
Tartışmanın yapılacağı ortamın hazırlanması yöntemden verimli sonuç alınması
bakımından önemlidir. Grup üyelerinin ve dinleyicilerin oturacağı yerlerin önceden
düzenlenmesi gerekir. Bu yöntemde en iyi oturma düzeni “U” şeklindedir. Böylece
yüz yüze iletişim sağlanır (Küçükahmet, 2002: 83-84).
Türkçe öğretiminde tartışma yöntemi, öğrencilerin araştırma yapmasına, oku-
masına ve incelemesine, bunlardan elde ettiklerini raporlaştırmasına imkân sağlar
(Aşılıoğlu, 1993: 84). Bu açıdan tartışma yönteminin, öğrencilerin okuma ve yazma
becerilerini geliştirdiğini söylemek mümkündür.
Öğrencilerin dinleme ve konuşma becerilerini geliştirmede de etkili ve yararlı
bir yöntem olan tartışma yöntemi dil bilgisi öğretiminde kullanılabilir. Bu amaçla dil
bilgisini ilgilendiren güncel bir konu tespit edilerek öğrencilerin bu konu üzerinde
araştırma yapmaları, tartışmaları, görüşlerini savunmaları sağlanabilir. İnternet or-

tamında kullanılan dil, işyeri adlarındaki yabancılaşma gibi konular tartışma konusu
yapılabilir.
Diğer yöntemlerde olduğu gibi bu yöntemin de birtakım faydaları ve sınırlılık-
ları bulunmaktadır. Yöntemin uygulayıcısı olan Türkçe öğretmeninin bunları bilmesi
gerekir. Bu bakımdan aşağıda tartışma yönteminin faydaları ve sınırlılıkları sıralan-
mıştır (Çubukçu vd., 2011: 179):
1. Öğrencilere analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey bilişsel yeterlikler
kazandırır.
2. Öğrencilerin ders boyunca ilgi ve dikkatleri dağılmaz.
3. Öğrencilere dinleme becerisi kazandırır. Bu da başkalarına saygılı olma ko-
nusunda öğrencilerin yeterlik kazanmalarını sağlar.
4. Tartışılan konuda öğrencileri fikir birliğine ulaştırır.
5. Bireylerin yorumlama gücünü artırır.
6. Her öğrenciye konuyla ilgili düşünce ve görüşlerini açıklama imkânı sunar.
7. Tartışma yöntemiyle sınıfta demokratik bir öğrenme ortamı oluşturulur.
8. Öğrencilere topluluk önünde konuşma becerisi kazandırır.
1. Bu yöntemin kalabalık sınıflarda uygulanması zordur ve oldukça zaman
alır.
2. Tartışma bazen amacından uzaklaşabilir.
3. Öğretmen iyi bir planlama ve yeterli bir hazırlık yapmadığında etkili bir tar-
tışma gerçekleşmez.
4. Tartışma ilerledikçe sınıf yönetiminin sağlanması güçleşebilir.
5. Bu yöntemde her öğrenciyi ayrı ayrı değerlendirmek zor olabilir.
8. Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi

Gösteri, belli olgu ve olaylara ilişkin ilkeleri belirtmek, birtakım becerileri ve uy-
gulama yollarını öğretmek amacıyla bir şeyi başkalarının önünde yaparak açıklama
işlemidir (Kavcar vd., 1998: 21). Bu yöntem özellikle psikomotor becerilerin kazan-
dırılması amacıyla kullanılır. Bu öğretim yönteminde hem öğrencinin hem de öğ-
retmenin aktif olduğu bir süreç söz konusudur. Becerinin öğrenciye kazandırılması
sürecinde öğretmenin iyi bir rehber ve aktarıcı olması gerekmektedir (Uzunboylu ve
Hürsen, 2011: 57). Türkçe ve dil bilgisi öğretiminde kalıcı öğrenmeler sağlamak için
başvurulması gereken bir yöntemdir.

Tartışma ve dramatizasyon gibi yöntemlerle birlikte de uygulanabilen gösteride

sadece bir işin nasıl yapılacağı değil, aynı zamanda bir ilke veya kuralın açıklanması
da yapılabilir (Hesapçıoğlu, 2011: 303). Bu özellikleriyle gösteri dil bilgisi öğretimin-
de de kullanılabilir.
Gösterinin sınıf önünde, bütün öğrencilerin görebileceği bir yerde yapılması,
gösteriyi yapanların ses tonunun ve görsel araçların sınıfa göre ayarlanması, öğren-
cilerin gördüklerini anlayıp anlamadıklarının kontrol edilmesi gerekir (Alıcıgüzel,
1978: 269). Bütün bunlar gösterinin istenilen amaca ulaşmasında etkili olan husus-
lardır.
Gösteride ele alınan konunun özelliğine göre işitsel, görsel ve hem görsel hem
işitsel araçlar kullanılabilir. Ancak bu araç-gereçlerin ele alınacak konuyu destekleyici
ve öğretimi kolaylaştırıcı nitelikte olmasına özen gösterilmelidir (Aşılıoğlu, 1993: 93).
Bu yüzden Türkçe öğretmeni gösteri yöntemini uygulamadan önce konuyla ilgili ma-
teryallerin yeterli olup olmadığına bakmalı, yeterli olduğuna kanaat getirdikten sonra
uygulamaya geçmelidir. Zira elde yeterli araç-gereç olmadan yapılacak gösterinin ve-
rimli bir sonuç vermesi beklenemez.
Türkçe dersinde öğretmenin herhangi bir metni doğru anlamlandıracak biçimde
önce kendisinin okuması, vurguyu, tonlamayı, kelimelerin söylenişinde nelere dikkat
edileceğini göstermesi, daha sonra da aynı metni öğrencilere okutması bir gösterip
yaptırma etkinliğidir. Böyle bir çalışma, öğrencilerin dinleme, okuma ve konuşma
becerisinin gelişmesine katkıda bulunur. Bu etkinlik sırasında öğrenci, metni dikkatle
dinleyerek dinleme becerisini geliştirir. Vurgu, tonlama ve diksiyon gibi birçok nokta-
ya dikkat ederek de kendi okuma ve konuşmasını bu modele uydurmaya çalışır. Eğer,
öğretmenin okumasından sonra öğrencilerin izlenimlerini yazılı olarak anlatmaları
istenirse yazma becerisi de geliştirilebilir. Görüldüğü gibi Türkçe dersinde bir şeyin
nasıl yapılacağının gösterildiği veya herhangi bir şeyi açıklamak için görsel ve işitsel
araç-gereçlerin kullanıldığı hemen her etkinlikte gösteriden belli ölçülerde yararlanı-
labilmektedir (Aşılıoğlu, 1993: 93-94).
Türkçe öğretmeni gösteri yönteminden dil bilgisi öğretiminde de yararlanabi-
lir. Mesela internette, gazete ve dergilerde, öğrencilerin seviyesine uygun kitaplarda
bulunan dil yanlışları öğretmen tarafından tespit edilerek sınıfa getirilir. Bunlar sını-
fa gösterilerek hangi dil yanlışlarının yapıldığı, bunların nasıl düzeltileceği üzerinde
durulur. Bu yapılırken elbette ilk olarak öğretmenin örnek uygulamalar göstermesi
gerekir. Daha sonra benzer uygulamalar öğrencilere yaptırılmalıdır. Böylece öğrenci-
lerin daha önce öğrendikleri dil bilgisi kuralları hatırlatılarak bu kuralların uygulanış
şekilleri de gösterilmiş olur.

Bir Türkçe öğretmeni gösteri yöntemini dil bilgisi öğretiminde uygulamadan
önce bu yöntemin faydaları ve sınırlılıklarını göz önünde bulundurmalı ve ona göre
karar vermelidir. Gösteri yönteminin faydaları ve sınırlılıklarını şu şekilde belirtmek
mümkündür (Çubukçu, 2011: 189-190, Uzunboylu ve Hürsen, 2011: 58):
1. Öğrencilere görerek, işiterek, gözleyerek ve yaparak kalıcı öğrenme imkânı
sağlar.
2. Becerilerin öğretiminde son derece etkilidir.
3. Öğrencilerin dikkatlerinin uzun süre derse yönelmesini sağlar.
4. Öğrencilerin bildiklerini uygulayabilmeleri için fırsat yaratır.
5. Öğrencileri derse motive eder.
1. Öğretmenin iyi bir planlama ve hazırlık yapmasını gerektirir. Bu sebeple çok
fazla zaman ve çaba harcanır.
2. Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur.
3. Öğrencilerde analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey bilişsel öğren-
melerin gerçekleşmesinde etkili değildir.
4. Yeterli araç-gereç olmadığında ve öğrenciler gösteriyi izleyemediğinde yön-
tem başarısız olur.
5. Zaman alıcı bir yöntemdir.
6. Öğrencilerin, becerileri icra etmeye yönelik olarak hazır bulunuşluk durum-
larının uygun olması gerekir.

Kaynakça
Akınoğlu vd. (2010). Öğretim İlke ve Yöntemleri. (Editör: Şeref Tan), 6. baskı. Ankara: Pegem Aka-
demi.
Alıcıgüzel, İzzettin (1978). İlk ve Orta Dereceli Okullarda Öğretim. 3. baskı, İstanbul: İnkılâp ve
Aka Kitabevleri.
Aşılıoğlu, Bayram (1993). Ortaokullarda Türkçe Öğretimi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara:
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Baytekin, Çetin (2011). Öğrenme Öğretme Teknikleri ve Materyal Geliştirme. 3. baskı, Ankara: Anı
Yayıncılık.
Büyükkaragöz, Savaş ve Cuma Çivi (1996). Genel Öğretim Metotları. İstanbul: Öz Eğitim Yayınları.
Çoban vd. (2008). Öğretim İlke ve Yöntemleri. (Editör: Gürbüz Ocak), 2. baskı, Ankara: Pegem
Akademi.
Çubukçu vd. (2011). Öğretim İlke ve Yöntemleri. (Editör: Bilâl Duman), 2. baskı. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Demirel, Özcan (2002). Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretimi. 4. baskı, Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
Demirel, Özcan (2010). Eğitim Sözlüğü. 4. baskı, Ankara: Pegem Akademi.
Güneş, Firdevs (2007). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Güneş, Firdevs (2009). “Türkçe Öğretiminde Günümüz Gelişmeleri ve Yapılandırıcı Yaklaşım”, Mus-
tafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 6, Sayı 11, s.1-21.
Hesapçıoğlu, Muhsin (2011). Öğretim İlke ve Yöntemleri. 7. baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Karakaya, Zeki (2008). Dil Edinimi (Okulöncesi Dil ve Oyun Eğitimi). e Yazı (Eflatun Matbaacılık):
Samsun.
Kavcar, Cahit vd. (1998). Türkçe Öğretimi (Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin). Ankara: Engin Ya-
yınevi.
Kavcar, Cahit (1988). “Türkçe Öğretiminde Dramatizasyon Yöntemi”. Türk Dilinin Öğretimi Top-
lantısı (1-3 Ekim 1986). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, s.
83-90.
Küçükahmet, Leylâ (2002). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. 13. baskı, Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Öncül, Remzi (2000). Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü. 1. Cilt, İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı
Yayınları.
Özbay, Murat (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Kitap.
Özbay, Murat (2003). Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi. Anka-
ra: Gölge Ofset Matbaacılık.
Özbay, Murat (2010). Türkçe Öğretimi Yazıları. Ankara: Öncü Kitap.
Sönmez, Veysel (2010). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. 16. baskı, Ankara: Anı Yayıncılık.
Uzunboylu, Hüseyin ve Çiğdem Hürsen (2011). Öğretim İlke ve Yöntemleri. 1. baskı, Ankara: Pe-
gem Akademi.
Yaman, Havva (2009). Kavram Haritalarıyla Dil Bilgisi Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

1973 yılında Isparta’nın Şarkikaraağaç ilçesinde doğdu. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakül-
tesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bölümünden 1995 yılında mezun oldu. Yaklaşık beş yıl
Nevşehir, Şanlıurfa ve Ankara’da Türk Dili ve Edebiyatı ile Türkçe öğretmenlikleri yaptı. Yüksek
lisansını Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türk Dili Bilim Dalında, doktora öğrenimini
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında bitirdi. 2000-2002
yılları arasında Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde, 2002-
2009 yılları arasında da Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde araştır-
ma görevlisi olarak çalıştı. Hâlen Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi
Bölümünde öğretim üyesi olarak görev yapıyor.
Çalışma alanlarını daha çok dil bilgisi öğretimi, Türkçe öğretimi tarihi, dil bilimi, Türk dil
bilgisi ve Türkçe ders kitapları gibi konular oluşturmaktadır.
Salih Kürşad Dolunay (2007). “Okul Kültürü ve Türkçe Öğretimi”, Türkiye Sosyal Araştırmalar Der-
gisi, 3, s. 9-22.
Salih Kürşad Dolunay (2005). “Türkiye ve Dünyadaki Türkçe Öğretim Merkezleri ve Türkoloji Bö-
lümleri Üzerine Bir Değerlendirme”, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Denizli, Cilt 2. s.
286-292.
Salih Kürşad Dolunay (2010). “Dil Bilgisi Öğretiminin Amacı ve Önemi”, Türklük Bilimi Araştırma-
ları (Journal of Turkology Research), 27, s. 275-284.

5. Bölüm
METİN TEMELLİ
DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ VE
UYGULAMALARI
Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEMİZKAN1
Giriş
İlköğretim okullarında yürütülen Türkçe derslerinin genel amaçları, öğrencilerin
dinlediklerini, okuduklarını, gözlemlediklerini tam ve doğru olarak anlama güçlerini
geliştirmek; duygu, bilgi, düşünce, hayal, istek ve tasarılarını açık ve anlaşılır olarak
anlatma becerilerini geliştirmek; Türkçenin kurallarını öğretmek, dil sevgisi ve dil
bilinci kazandırmaktır. Bu amaçları gerçekleştirmek üzere okullarda okuma, dinleme,
konuşma ve yazma ile ilgili etkinlikler yaptırılmaktadır. Bu öğrenme alanlarının her
birine ilişkin etkinlikler ayrı saatlerde değil, aynı ders saati içinde birleşik bir şekilde
yürütülür. Bu açıdan bakıldığında her bir öğrenme alanı diğer öğrenme alanlarıyla
yakından ilgilidir. Dil bilgisi diğer öğrenme alanlarını destekleyen, dil bilinci ve sev-
gisi oluşturmayı amaçlayan etkinlikler bütününden oluşmaktadır.
İlköğretim çağına gelmiş bir çocuk, o güne kadar dinleme ve konuşma becerile-
ri yoluyla dil bilgisi kurallarını uygulamaktadır. Örneğin konuşmasında sözcük tür-
lerinden isimlere, sıfatlara, zamirlere, zarflara, fiillere, edatlara, ünlemlere yer verir;
isim ve sıfat tamlamalarını kullanır; basit ve birleşik cümle yapılarıyla düşüncelerini
aktarır. Okul döneminde ise kullanmakta olduğu ancak kural olarak fark etmediği dil
bilgisini diğer öğrenme alanlarıyla birlikte geliştirmeye ve bir sistem içinde kullan-
maya başlar. Böylece ana dili eğitiminin gerektirdiği kazanımlara ulaşmaya çalışır. Bu
kazanımlara ulaşma yolunda dil bilgisi öğretimi etkinlikleri önemli bir yer tutar.
Dil bilgisinin birçok tanımı yapılmıştır. Bir dilin seslerini, kelime yapılarını, ke-
lime anlamlarını, kelime kökenlerini, cümle kuruluşlarını ve bütün bunlarla ilgili ku-
ralları inceleyen bilime dil bilgisi denir. Göğüş’e (1978: 337) göre dil bilgisi bir dilin
sesleri, sözcük türleri, bunların yapıları, cümle olarak dizilmeleri ve cümle içindeki
1 Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü. HATAY

görevleri, çekimleriyle ilgili kuralları inceleyen bir dil bilimi dalıdır. Her dilin kendi-
ne özgü kuralları bulunduğu için, ayrı bir dil bilgisi vardır. Türkçe Sözlükte dil bilgisi
bir dilin ses, biçim ve cümle yapısını inceleyip kurallarını tespit eden bilim, gramer
şeklinde tanımlanmaktadır. Dil bilgisi kavramı kullanılış amacına göre değişik şekil-
lerde tanımlanmıştır. Örneğin kuralcı dil bilgisi, yazı dilini esas alır ve yazı dilinin
kurallarını ortaya koyar; betimleyici dil bilgisinde kurallar ortaya konulmak yerine,
dilin belli bir zamandaki durumu herhangi bir yargılamaya başvurmadan ele alınır;
tarihsel dil bilgisinde dilin en eski dönemlerden itibaren gelişim aşamaları incelenir;
karşılaştırmalı dil bilgisinde, ortak bir kökenden çıkan diller bir arada değerlendirilir
(Eker, 2003: 25).
Dil, kurallar yığını olarak düşünüldüğünde dil bilgisi, bir dilin morfoloji ve sen-
taks yapısının kurallarını oluşturan bir alandır. Bu kurallar, ana dilini konuşabilen
bireylerce tabii olarak bilinen kurallardır. Bir dil onu konuşan bireyin bireysel hafıza-
sında var olur. Hafızadaki kurallar, ana dilini konuşanda kendiliğinden oluşur (Mur-
cia ve Hilles 1988’den akt, Erdem ve Çelik, 2011).
Dil Bilgisi Öğretiminin Amacı ve Önemi

Türkçe öğretiminde amaç, öğrencilere dinleme, konuşma, okuma ve yazma alan-
larında beceri ve alışkanlık edindirmektir. Dil bilgisi etkinlikleri bu alanlardaki be-
cerileri destekleyen bir unsur durumundadır. Bu nedenle dinleme, konuşma, okuma
ve yazma çalışmaları içinde dil bilgisi konularının ve etkinliklerinin önemli bir yeri
vardır. Öz (2001: 259) bu durumu şöyle açıklamaktadır: İlköğretim okulunda, Türkçe
dersleriyle öğrencilerin konuşma, yazma, okuma ve dinleme yönlerinden gelişmeleri
ve gerekli alışkanlıkları, becerileri kazanmaları istenildiğine göre dil bilgisi öğretimi;
kendi başına bir amaç değil, ancak amaca varabilmek için yararlanılacak dille ilgili
bir çalışma alanıdır. Dil bilgisinin bu devredeki yardımı, çocuğun farkında olmadan
kullandığı birtakım kuralları sezmesi yoluyla dili kullanmada güven duyması, dil be-
cerilerini kazanmada kendi kendisini kontrol imkânı sağlaması gibi alışkanlıklar ve
beceriler kazanmasıdır.
Bir dili öğrenmek o dille oluşturulmuş metinleri okuyup anlamayı, kendisine ifa-
de edilenleri anlayabilmeyi; bilgi, duygu, düşüncelerini yazılı ve sözlü olarak anlata-
bilmeyi gerektirir. Dil bilgisi öğrenmenin en önemli amaçlarından birisi de öğrencile-
rin, ana dillerini en iyi bir şekilde öğrenmelerini sağlamaktır. Bu açıdan bakıldığında
dil bilgisinin ana dilini öğrenme aşamasında ne kadar vazgeçilmez olduğu görülebilir.
Altas’ a (2009: 34) göre dil bilgisi sayesinde öğrenciler, dilin ifade gücünü keşfeder, ku-
rallar vasıtasıyla dilden hedeflenen amaçları gerçekleştirme yolunda önemli bir adım
atmış olurlar. Ayrıca dil bilgisiyle öğrenci, anlatımını doğru yapıp yapmadığını test
etme fırsatı elde etmiş olur.

Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEMİZKAN
Dil bilgisi öğretiminin amacı, öğrencilerin belli bir zaman diliminde dil gelişimi-
ni sağlamaları ve bunu iletişim ortamlarında kullanılabilmelerini mümkün kılmaktır.
Başarılı dil kullanımı, dil öğrenenlerin çeşitli dil bilgisi yapılarını edinebilmesi, çeşit-
li iletişim ortamlarında bunları kullanabilmesi ve karşısındakinin talep ettiği cevabı
doğru olarak verebilmesi ile gerçekleşir (Çoban, 2006: 15).
Türkçe derslerinde öğrenci dil bilgisi yoluyla dilin kurallarını ve özelliklerini fark
eder, bunların insanlarla iletişim kurma sırasında kendisine yardımcı olduğunu sezer
ve böylece dilinin özelliklerini bilen, yanlış kullanımları en aza indirmeye çalışan bir
dil bilincine ve dil sevgisine ulaşır. Dil bilgisi öğretiminin amacı, Türkçe derslerinin
ana malzemesi olan dili kuralları ve özellikleri ile öğrenciye tanıtarak öğrencilerin
şuurlu bir şekilde Türkçenin temel becerilerini kazanmalarını sağlamaktır. Dil bilgisi
konuları bu noktada dil becerilerini destekleyici bir unsur olarak dil öğretimindeki
yerini alır (Derman, 2008: 7). Kelimeleri doğru ve yerinde kullanma, cümleleri düz-
gün kurma, ekleri kelimelere uygun şekilde ekleme, çeşitli sözleri, toplum içinde ifade
ettiği anlamı dikkate alarak kullanma ve dilin temel amacı olan iletişimi tam olarak
sağlaması açısından önemlidir. Bu nedenle doğru yöntemlerle, öğrencide ilgi ve istek
uyandırarak yapılacak bir dil bilgisi öğretimi dilini seven ve ona sahip çıkan bireyler
yetiştirilmesinde önemli bir yere sahiptir.
Dil Bilgisi Öğretiminin Gerekliliği

Ana dili öğretimi sürecinde yürütülen dinleme, konuşma, okuma ve yazma öğ-
renme alanlarına yönelik etkinliklerde dil bilgisi yardımcı bir unsur olarak karşımıza
çıkar. Çünkü doğru anlama, anlatma, okuma ve yazmanın temelinde dil bilgisi kural-
larının doğru öğrenilmiş olması yatmaktadır.
Dinleme, işitsel olarak gelen mesajların yorumlanabilmesi amacıyla algı ve dik-
kat süreçlerinin oluşturulmasıdır. Dil bilgisi dinleme sırasında gelen mesajların algı-
lanması ve yorumlanması açısından gereklidir. Çünkü dilin kurallarına uygun olarak
kodlanmayan mesajların alıcı tarafından algılanarak yorumlanması ve bu mesajlara
geri bildirim verilmesi kolay olmaz. Dil bilgisinin konuşma becerisi için de aynı işlevi
gördüğü söylenebilir. Konuşma sırasında iletilen mesajlar dilin kurallarına ne kadar
uygun bir şekilde kodlanırsa, bireyin anlaşılabilme düzeyi o kadar artar. Okuma yazı-
lı ve basılı işaretlerin seslendirilmesi, anlamlandırılması ve yorumlanması işlemidir.
Okunan materyalin dil bilgisi kurallarına uygun olması hem okunanların anlaşılma
düzeyini artıracak hem de okumada akıcılığın sağlanmasına yardımcı olacaktır. Yazılı
anlatımda, konuşmada olduğu gibi anlaşılmayan mesajların o anda tekrar edilmesi
söz konusu değildir. Bu nedenle yazılı bir metin oluşturulurken iletilen mesajların
doğru, açık ve anlaşılır olması için gerekli bütün tedbirlerin önceden alınması gere-
Metin Temelli 131

Dil Bilgisi Öğretimi ve Uygulamaları
kir. Metnin dil bilgisi kurallarına uygun olması, bu tedbirlerden biridir. Görüldüğü
gibi ana dili öğretiminin amaçlarına anlama ve anlatma etkinlikleriyle ulaşılırken, bu
etkinlikler dil bilgisi konularındaki yazım, söyleyiş, sözcük bilgisi, tümce kurma v.b.
çalışmalarla bütünleşir, gelişir. Yine bu çalışmalar, öğrencilerin konuşma, yazma be-
cerilerinin gelişimini olumlu yönde etkiler. Bu nedenle okullarımızda dil bilgisi öğre-
timinin yapılması bir gerekliliktir.
Özbay’a (2006: 14) göre dili doğru kullanmak ancak dil bilgisi etkinlikleriyle sağ-
lanabilir. Dil bilgisi öğretimi, ezberletilerek değil, her bir dil bilgisel biçim biriminin
işlevi sezdirilerek, anlatıma katkısı gerçekleştirilir. Böylece başarılı bir Türkçe öğreti-
mi sağlanmış olur. Dil bilgisi öğretiminin gerekçelerini Hudson (akt, Aydın, 1997: 24)
şu şekilde sıralamaktadır:
a. Dilsel özsaygıyı, özgüveni oluşturmak,
b. Ölçülü dil öğretimine yardımcı olmak,
c. Başarımı (performans) arttırmaya yardımcı olmak,
d. Yabancı dilleri öğrenmeye yardımcı olmak,
e. Dilsel ve kültürel hoşgörüyü arttırmak,
f. Bilimsel yöntem ve çözümleyici düşünmeyi öğretmek,
g. Dili kötüye karşı kullananlara karşı korumak,
h. Dil sorunlarını anlamaya yardımcı olmak,
i. Dil hakkında genel bilgiyi derinleştirmek.
“Dili kötüye kullananlara karşı korumak” maddesi, dil bilgisinin ana dili öğreti-
mindeki yerine ve önemine işaret etmektedir. Özellikle günümüzde yazılı, görsel-işit-
sel medyada çeviri dilinden kaynaklanan dil bozukluklarından öğrencilerin etkilen-
memesi için dil bilgisi öğretimine daha fazla ihtiyaç vardır. Dil bilgisi öğretiminin ana
dili eğitimine katkısı yanında yabancı dilleri öğrenmeye yardımcı olmasının belirtil-
mesi, yabancı dil öğrenmenin büyük bir önem kazandığı günümüzde üzerinde ayrıca
durulması gereken bir konudur.
Yeryüzündeki her bir dil belli bir sisteme göre düzenlenmiş unsurların birleşi-
minden oluşur. Dile ait hiçbir unsur diğer unsurlarla tesadüfî bir etkileşime girmez.
Bundan dolayı hem dilin ses, hece, kelime, cümle gibi unsurları hem de bu unsurların
yazılı ve sözlü olarak kullanımı açısından bir düzenin gözetilmesi gerekir. İşte dil bil-
gisi, dilin bünyesinde bulunan bu sistemliliği ortaya koymaya dönük bir çalışma ala-
nıdır. Adalı’ya (1983: 35) göre birbirlerinden etkilenen ilişkisel bir sistem olan dil, bu
sistemin açıklayıcısı durumunda olan dil bilgisi sayesinde kurallaşır. Dil bilgisi bireyin
ana dilinin yapılarını, olanaklarını öğrenerek açık, sağlam ve daha etkili bir iletişimin
gerçekleştirmesini sağlamak; ikinci bir dil öğreniminde o dilin dizgesini oluşturan
kuralları kavrayıp ana dili ile karşılaştırmasını olanaklı kılmak için gereklidir.

Dil Bilgisi Öğretiminde Yöntem

Günümüzde ana dili öğretiminde ve bu bağlamda dil bilgisi öğretiminde en
önemli sorunlardan biri hangi yöntemlerin uygulanması gerektiğidir. Dil bilgisi uy-
gun yöntemlerle öğretilmediğinde öğrenciler sıkılmakta ve dil bilgisi konularını sev-
memektedirler. Bu duyguları Türkçe derslerine genelleyen öğrenciler, genel olarak
dile karşı olumsuz tavır geliştirmektedirler. Bu nedenle genel olarak ana dili öğre-
timinde özel olarak da dil bilgisi öğretiminde öğrencilerin sıkılmalarını engelleye-
cek, onlara dil sevgisi ve dil bilinci kazandıracak yöntemlerin uygulanması önemlidir.
Özkan’a (2003: 35) göre gramerin nasıl öğretileceği hakkında fikir vermek amacıyla
çeşitli yöntemler geliştirilmiş ve her yöntem, önceki yaklaşım ya da yaklaşımlara göre
yetersizlik ve uygulanma zorluğu taşıdığından eleştirilmiştir.
Şanal’a göre (2001: 3) Satı Bey’in gramer öğretimi için öğretmenlere önermiş ol-
duğu iki yöntem vardır. Bunlar takrir ve tekşif yöntemleridir. Takrir yönteminde öğ-
retmen öğreteceği şeyleri doğrudan doğruya kendisi söyler. Bu yöntemde öğretmen
yalnızca anlatma ile meşgul olmaktadır. Tekşif yönteminde ise öğretmen, öğreteceği
şeyleri doğrudan doğruya söylemez. Onları kendisi söylemeden önce çocuklara keş-
fettirmeye çalışır. Dersi anlatmaya değil, öğrencilerin zihninde doğurtmaya ve keşfe
gayret eder. Onlara yalnız anlayıp anlamadıklarını meydana çıkarmak için değil, fazla
olarak öğretmek istediği hakikati kendiliklerinden keşfetmelerini temin etmek için
soru sorar. Satı Bey tekşif yönteminin Lisan, Hesap, Ahlâk, Hendese, Malûmat-ı Fen-
niye derslerinde kullanılabileceğini belirtmiştir. Dilaçar’a (1961: 516) göre grameri
şekil esasına göre öğretmek, dilin tam olarak anlaşılmasını sağlamaz. Gramer şekil
açıklaması değildir çünkü aynı şekil bazen birden fazla kategori ifade edebilir. Dil
bilgisi öğretiminde en sağlam yol, “fikir grameri” metodudur. Yani, fikir ve düşün-
ce kategorilerini öne alarak öğrenciye ilk önce anlatım ve cümle tiplerini örneklerle
göstermektir. Kiper (akt, Çeçen 2008: 135) de fikir gramerinin şekil gramerine feda
edilmemesi, öğrenci belleğinde bir dil bilgisi kuralları kutusu kurmaktan vazgeçilme-
si gerektiğini belirtmektedir. Çünkü şekil öğretme kaygısıyla işlevden ve anlamdan
vazgeçilmesi, dil bilgisi öğretiminin amacına uygun düşmemektedir. Dil bilgisi öğre-
timinde en sağlam yol, fikir grameri metodudur. Yani, fikir ve düşünce kategorilerini
öne alarak öğrenciye ilk önce anlatım ve cümle tiplerini misallerle göstermektir.
Bu düşünce ve eleştirilere rağmen günümüze kadar dil bilgisi öğretiminin gele-
neksel yöntemlerle yapıldığı görülmektedir. Dil bilgisi öğretimindeki başarısızlığın en
büyük sebeplerinden birisi de öğretimin geleneksel yöntemlerle devam ettirilmesin-
den kaynaklanmaktadır. Bu yöntemin temel özelliği öğretim sürecinde önce kuralın
verilmesi daha sonra bu kurala uygun örneklerle konunun öğretilmeye çalışılmasıdır.
Öğretmenler de öğrenciler de, genel olarak, dil bilgisi konularını sevmemekte, çalış-
Metin Temelli 133

malar arasında yer almasını da pek istememektedirler. Bunun sonucu olarak dil bilgisi
konuları soğuk, zor, öğrenilemeyen konular olarak görülmektedir. Araç olarak dil ve
onun kuralları öne çıkartılarak, bu eğitimle yeterli ve etkili bir biçimde anlaşmanın
amaç olduğu unutulmakta, öğrencilere beceri ve alışkanlığa dönüşemeyen bilgiler ez-
berlettirilmektedir. Şimşek (1997: 60) bu duruma dikkat çekerek öğretmenlerin çoğu-
nun geleneksel bir öğretim yolu seçtiklerini, öğretmenin anlatıcı öğrencinin de sadece
dinleyici olduğunu belirtmektedir. Oysa öğretim ilkelerine göre öğrenci, yaparak, uy-
gulayarak öğrenebilir ve öğrendikleri ancak bu şekilde kalıcı olabilir. Öğretmen sade-
ce rehberdir. Çeşitli öğretim materyallerini kullanarak ve bol alıştırma ile öğrencilere
kalıcı bir öğretim yapılabilir.
Geleneksel yöntemlerle ezbere dayalı olarak yapılan dil bilgisi öğretimi kural öğ-
retmekten öteye geçmemekte ve dil öğretimi açısından herhangi bir yarar sağlama-
maktadır. Bu şekilde öğretilen kurallar, uygulamayla pekiştirilmediği için kalıcı da
olmamaktadır. Karadüz’e (2007: 282) göre geleneksel dil bilgisi derslerinde tanım ve
terimlerin yoğunlukta olduğu bu bilgileri destekleyen örnekler ders içi etkinliklerin
temelini oluşturmaktadır. Öyle ki, dil bilgisi derslerinde verilen örneklerle yapılan
araştırmalarda dil bilgisi teriminin kavratılması hedeflenmektedir. Bu durum öğre-
ticiler açısından bir alışkanlık hâlini almış, ders kitaplarının da içeriğine yansımıştır.
Terim ve kural öğretmeye dayalı dil bilgisi öğretimiyle terimleri temsil eden kavram-
ların öğretimi, geleneksel olarak süregelmiş, bu bağlamda oluşan geleneksel anlayış
bir amaç gibi algılanmıştır. Bu nedenle dil bilgisi öğretiminin dil becerilerini geliş-
tirmeye yönelik bir uygulama olmasını ve okullarımızdaki dil öğretim yönteminin
değiştirilmesini sağlamak gerekmektedir. Bu duruma çözüm olarak Burdurlu (1961:
837) öğretim sırasında bir tam eser olan cümleyi, içindeki küçük parçalarla ele alma-
yı, bütünden küçük parçalara doğru gitmeyi savunmakta, böylece tümü tüm içinde
incelemenin, uygun, verimli bir yöntem olacağını ifade etmektedir. En küçük dil bi-
riminin cümle değil, metin olması bu sözün geçerliğini tartışılır hâle getirse de tümü
tüm içinde incelemenin vurgulanmış olması, metne dayalı dil bilgisinin benimsen-
mesi için önemli bir prensiptir.
Metin Temelli Dil Bilgisi Öğretimi

Ana dili eğitimi metinler yoluyla yapılır. Ana dili eğitiminin niteliği bir bilgi der-
si değil, beceri kazandırma dersi olmasında yatar. Bu becerilerin öğrencilere kazan-
dırılmasında çeşitli amaçlar bulunmaktadır. Ana dili eğitimi sürecinde bu amaçlara
ulaşmak üzere kullanılan en yaygın araç, çeşitli türlerdeki metinlerdir. Göğüş (1978:
6) ana dili eğitiminde metin kullanımının amaçlarını çeşitli konularda ve düzeylerde
yazılmış yazıları hızlı okuyup doğru ve eksiksiz anlayabilmek, Türkçede kullanılan
sözcükleri çeşitli anlamlarıyla öğrenerek geniş bir sözcük dağarcığı edinmek, doğru

anlamaya temel olması amacıyla Türkçenin dil bilgisi kurallarını öğrenmek, okuma
alışkanlığı, ilgi ve merakını arttırmak, yapıtlar yoluyla ulusal ve evrensel ahlak öl-
çülerini tanımak şeklinde açıklamaktadır. Ana dili eğitimi okuma, yazma, konuşma,
dinleme, dil bilgisi etkinliklerinden oluşan bir bütün şeklinde yürütülmektedir. Bu
etkinliklerin amaçlarına ulaşabilmesi için metinlerden yararlanmak gerekir.
Dil bilgisi bir dilin yazılı ya da sözlü kullanımı sırasında ortaya çıkan kurallar
bütünü anlamına gelir ve dilin kendisinden doğar. Yani dil bilgisi kuralları en fazla
dilin kullanım alanı olan yazılı ve sözlü metinlerde kendini gösterir. Buradan hare-
ketle dil bilgisi öğretiminde dilin uygulama sahası olan metinlerden hareket edilmesi
aynı zamanda dil kurallarının ortaya çıkış sistematiğine uygun bir yaklaşımla öğretim
yapılması anlamına gelir. Bu durumda yapılan dil bilgisi öğretimi, metne dayalı dil
bilgisi adını alır ki dilin kurallarını öğrenciye anlamlı bir bütün içerisinde sezdirmeyi
esas alan bu yöntem dil bilgisinin kullanımına dayandığı için sonuçları da kullanıma
yani uygulamaya dönük olur. Burada amaç, bazı kuralların ezberletilmesi değil, dil
becerilerinin gelişimine katkıda bulunmaktır. Karadüz’e (2007: 295) göre dil bilgi-
si dersinde birtakım kuralları kavratmak yerine bireyin dil edinimini destekleyecek
etkinliklere yer vermelidir. Bunun için de dile ait kurallar tek başına değil, Türkçe
dersinde metinlerle sezdirilmelidir.
Sözlü ve yazılı metinlerden bağımsız olarak yapılan bir dil bilgisi öğretiminde
kurallar öğrencilere ezberlettirilmeye çalışılır. Öğrenci dil bilgisi konusunun tanı-
mını öğretmenden öğrenir. Daha sonra bu tanıma uygun olan birkaç örnek görür.
En son aşamada ise öğrenci, öğretmeninden öğrendiği tanıma kendisi örnek vermek
durumundadır. Bu şekilde dil bilgisi konularının öğretilmesi amaçlanır. Bu aşama-
da öğretmenin ve daha sonra öğrencinin vermiş olduğu örnekler genellikle günlük
hayattan kopuk, iletişim ortamlarında öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamayan, soğuk
ve donuk kelime ve cümlelerden oluşur. Bu da öğrenmeyi değil, geçici bir süreliğine
ezberlemeyi beraberinde getirir ve öğrencilere uygulama yapma imkânı tanımaz. Bu-
nun tersine dil bilgisi konularının anlamlı bir bütünden yani metinlerden hareketle
öğretilmeye çalışılması sırasında öğretmen verdiği örneklerdeki benzerliklerden yola
çıkarak kurallara ulaşır. Bu şekilde öğrenci verilen örneklerdeki benzerlikleri keşfe-
derek kuralı sezer ve bunu bir bağlam içine yerleştirir. Bu durum öğrenilen konunun
kalıcılığını sağladığı gibi öğrenciye öğrendiği kuralı benzer bağlamlarda kullanma fır-
satı verir. Böylece öğretimde gözleme dayanan bir tümevarım yöntemi izlenmiş olur.
Ertekinoğlu (2003: 38) da bu duruma değinerek dil bilgisi konularının soyutluktan
kurtarılması için tanımdan kurallara, oradan da özelliklere ve örneklere doğru bir
çizgi izlenmesi gerektiğini belirtmiştir. Dil bilgisi konularının öğretimi sırasında öğ-
rencinin bildiklerinden yola çıkıp bilinmeyeni buldurarak yeni bilgilere ulaşılmalıdır.
Ulaşılan bilgilerle planlı ve düzenli ilerlemeyle konular, çeşitlendirilip gruplandırı-
Metin Temelli 135

lacak ve sonuçta da kurala ve tanıma ulaşılacaktır. Öğrenci bilgiyi hazır bulmamalı,
bilgiye, kurala kendi çabalarıyla ulaşarak onu davranışa dönüştürmelidir. Biçimi öne
çıkaran bir yöntem değil, biçimi işlevle birleştirip karşılaştırmalar yaptırarak somut
örneklerle kavratılan bir dil bilgisi öğretimi gerçekleştirilmelidir.
Ana dili öğretiminde metinler dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri-
nin kazandırılması için temel materyal olma özelliği göstermektedir. Bu açıdan bakıl-
dığında dil bilgisi, metnin kavranmasında dil becerilerini destekler. Temel öğrenme
alanlarının öğretimi için yapılan metin incelemelerinde dil bilgisi ile ilgili hususların
da incelenmesi ve öğrenciye sezdirilmeye çalışılması ana dili öğretiminde önemlidir.
Böyle bir öğretim etkinliğinde öğrenci, metnin oluşumunda görev üstlenen dil bilgi-
si kurallarının farkına varacaktır. Böylelikle hem dil bilgisi konularını sezme yoluyla
kavramış olacaktır hem de metnin oluşumunda dil bilgisinin etkisi hakkında bilgi sa-
hibi olacaktır. Böylelikle öğrencide dil bilgisine karşı oluşabilecek olumsuz tavırlar en-
gellenecektir. Erdem ve Çelik’e (2011) göre dil bilgisi öğretim yöntemindeki en önem-
li hususlardan biri de dil bilgisinin metinlerden, en azından cümlelerden hareketle
öğretilmesidir. Özellikle anlama ve anlatma dil becerilerinin gelişmesinde metnin de
ötesinde artık metinler arasılığın gündemde olduğu günümüzde cümle ve metin an-
laşılırlığının ve çözümlemelerinin artık tamamlanmış olması gerekir. Bunu da sağla-
yacak en önemli husus, metnin ve cümlenin dil yapılarının çözümlenmesidir. Hudson
(1992: 2) dil bilgisi öğretiminin fark ettirmeden yapılabileceğini; bunun dil bilgisi öğ-
retiminin metne dayalı olarak yürütülmesiyle mümkün olabileceğini belirtmektedir.
Dil bilgisi öğretiminde okullarımızda öğretmenlerin gerçekleştirdiği bir uygula-
ma da dil bilgisi öğretimini Türkçe dersleri içinde ancak anlama ve anlatma çalışmala-
rından bağımsız bir ders saatinde yürütmektir. Bu durum öğrencinin dil bilgisini ayrı
bir dersmiş gibi algılamasına neden olmakta, anlama anlatma çalışmaları sırasında
yapılan metin incelemeleri ile dil bilgisi konuları arasında bağ kurmaya çalışmama-
sına neden olmaktadır. Oysa dil bilgisi ayrı bir ders saatinde değil okuma-anlama
etkinlikleriyle birlikte yürütülmelidir. Dil bilgisi öğretimi ile ilgili çalışmalar öğren-
cilerin anlama ve anlatma becerilerini geliştirmeye yönelik olmalıdır. Bu durum dil
bilgisi konuları ile anlama ve anlatma çalışmalarında kullanılan metinler arasında
mutlaka bağlantı kurmayı gerektirdiğinden konular, metinler aracılığıyla öğrenciye
sezdirilmiş olur. Erdem ve Çelik’e göre (2011) göre dil bilgisi kavramları, öğrenci-
lere kural ezberleterek değil, sezdirme ve uygulama yoluyla verilmelidir. Dil bilgisi
işlevsel olarak verilmeli, kurallardan tanımlara gidilerek sonunda da öğrenci, özellikle
anlatım becerilerinde dil yapılarını kullanacak düzeye getirilerek dil bilgisi öğretimi
ezbercilikten uzaklaştırılarak kavranma sağlanmalıdır. Sağlıklı dil bilgisi öğretimi bi-
reylerin sadece ana dillerindeki yeterliliklerini göstermeyecek aynı zamanda yabancı
dil öğrenimine de önemli katkılar sağlayacaktır. Dil bilgisi konularının ezbercilikten

kurtarılarak uygulamalı bir biçimde öğrencilere kavratılabilmesi için bunların mut-

laka edebiyat ekseninde, metinler üzerinde işlenmesi gerekir. Metne dayalı dil bilgi-
si öğretiminde sezdirme esas alındığı için, öğrencilerin dilin kurallarını kavraması
daha kolaydır. Bu yüzden öğrencilere önce dilin kuralları sezdirilir, daha sonra bu
kurallarla ilgili görevler verilebilir. Ayrıca öğretmenler, ders işlenişi sırasında dil bil-
gisi çalışmalarına başlamak için metin okuma sürecinin bitmesini beklememelidir.
Metin okunurken, ilgili dil bilgisi kazanımına yönelik ifadelere öğrencilerin dikkati
çekilerek, konuyu sezmeleri sağlanmalıdır. Bu hususta metin okuma sürecindeki ko-
puklukları gidermek amacıyla metin ikinci kez okutturulmalıdır (Altas, 2009: 86).
Dil incelemelerinin, dil bilgisi konularını kavratmanın en doğru yolu da metinden
hareket ederek inceleme yapmak ya da konuları kavratma yoludur (Sağır, 2002: 7). Öz
(2001: 266)’e göre dil bilgisi derslerinde izlenilecek yol şöyledir:
1. Dil bilgisi dersinin çıkış noktası bir parça olacaksa bunu tercihen önce öğret-
men kendisi okur, öğrenciler dinler. Anlatımla ilgili güçlükler hızla açıklanır,
yazının ana fikri buldurulur.
2. İşlenecek dil bilgisi konusu için en uygun örnek olarak bulunan cümle tah-
taya yazılır, öğrenciler de bunu defterine geçirirler.
3. Uygun sorularla tahtaya yazılan cümledeki örnek, bunun kullanılışı, cümle-
deki anlam özelliği buldurulur. Sezilen özellik kurala bağlatılır.
4. Öğrenciler kendileri yeni örnekler bulurlar. Bu örnekler ellerinin altındaki
bir parçadan buldurulacaksa çalışma sırasında sessiz okumadan yararlanılır.
5. Ders kitabının bu konuyla ilgili bölümü okutulur, kitaptaki örnekler gözden
geçirilir.
6. Zamanın yeterliliği ölçüsünde yeni alıştırmalar yapılır.
Öğrencilere metinle ilgili gerekli açıklamalar yapıldıktan sonra dil bilgisi konula-
rına yönelik çalışmaların yaptırılması öğretim süreci açısından daha verimlidir.
Dil bilgisi öğretiminin metinler üzerinde gerekli açıklamaların yapılmasından
sonra başlatılması, bu öğretimin okuma-anlama, yazma ve konuşma alanlarıyla bir-
likte yürütülmesi anlamına gelmektedir. Bu da dil bilgisi dersinin temel amacı olan
öğrencilerin anlama, konuşma, yazma becerilerini geliştirmeye yönelik bir uygulama
olur. Doğru konuşmak, doğru yazmak, doğru anlamak ancak dil bilgisi etkinlikleriyle
sağlanabilir. Ezbere dayalı olarak yapılan dil bilgisi öğretimi, öğrencilerin dil bilgisi
konularına ve Türkçe derslerine yönelik tutumlarını da olumsuz yönde etkilemekte
ve başarılı olmalarını engellemektedir. Ezbere dayalı dil bilgisi öğretimi öğrencilerin
korkulu rüyalarından biridir. Dil bilgisi metinlere dayalı olarak metinler işlenirken
öğretilmezse dil bilgisi öğretimi de amacına ulaşamaz. Amaç dil bilgisini öğretmek
değil, dili ve onu doğru kullanma becerisini geliştirmektir (Çotuksöken, 1990: 6).
Metinlerle bağlantılar kurarak yapılan bir dil bilgisi öğretimi, dil bilgisi kurallarına
Metin Temelli 137

uygun olarak ortaya koyulan metnin doğru okunmasına ve kolay anlaşılmasına yar-
dımcı olduğu gibi, öğrencilerin konuşma ve yazma becerilerini de geliştirecektir.
Dil bilgisi öğretiminin metinler üzerinden gerçekleştirilmesi sürecinde karşımı-
za çıkan kavramlardan birisi bağlamdır. Bağlam anlamlı bir bütün içerisindeki her bir
unsurun diğer unsurlara göre yüklendiği anlamı işaret eder ve “bütün, parçaların bir-
leşiminden daha fazla bir şeyi ifade eder” anlayışını hatırlatır. Yani anlam ile bağlam
arasında çok güçlü bir bağ bulunmaktadır. Anlam ancak bir bağlamda ortaya çıkar. Bir
bütün içerisindeki bir kelimenin anlamı çok büyük ölçüde bağlam tarafından belir-
lenir. Bir sözcüğün ne kadar bağlamı varsa o kadar anlamı vardır. Bilgin’e göre (2002:
27) tartışmacılar, sözcüğün ya da onun iletisi durumundaki kavramın tek başına in-
celenemeyeceği konusunda görüş birliği içindedirler. Bir sözcüğün belirttiği kavram,
ancak ilişkili olduğu öteki kavramlarla birlikte düşünüldüğü zaman açıklık kazanır.
Cümlenin dışında da çalışmalar yapılması gerekliliğini savunan Üstünova’ya göre, bu-
gün, dilin bütün birimlerinin birbirleriyle sımsıkı bir ilişki içinde oldukları ve dil öge-
lerinin birbirini tamamlar biçimde işlev üstlendikleri görüşü ilke olarak benimsenmiş-
tir (2002: 151). Metinler, bağlamsal bir yapıya sahip olduğundan sözcükler, cümleler,
öğrenciler için metnin anlamlı dünyasında değer kazanır. Öğrenciler, bağlama göre
anlamlandırdıkları bu yapıları kullanarak dil kazanımlarını daha kolay geliştirirler
(Karadüz, 2007: 296). Dil yapılarının işlevleri de büyük ölçüde bağlamla ilgilidir. Ana
dili edinimi sırasında dil yapılarının işlevleri de doğal olarak öğrenilmektedir. Bağlam
içinde öğretilmeyen dil bilgisi konuları, öğrencilerin uygulama yapmaları noktasında
bazı sorunlara yol açmaktadır. Örneğin –yor eki Türkçede şimdiki zaman görevini
üstlenmektedir. Ancak “Babam yarın geliyor.” ve “Her sabah spor yapıyor.” cümlele-
rinde sırasıyla gelecek zaman ve geniş zaman anlamlarıyla kullanılmaktadır. Öğrenci
bunun farkına ancak ekin kullanıldığı bağlamdan hareketle varabilir. Ana dili öğreti-
minde önemli olan, öğrencinin bunun farkına varmasını sağlamaktır. Bu da işlenecek
metinler üzerinde çalışılarak yapılabilir. Öğreniciyi düşünmeye sevk etmek, kuralları
birebir vermektense bir bağlam içinde sunarak öğrencilerin keşfetmelerini sağlamak,
öğrenilmesi beklenilen şeylerin akılda kalmasını sağlar. Böylelikle bir bağlam oluşur
ve öğrenci iletişim yapabilir. Bu durumu pekiştirmek için de bazı uygulamalar yapıla-
bilir. Örneğin öğrencilere metin yazma görevi verilerek, bu metinler üzerinde zengin-
leştirme ve düzenleme çalışmaları gerçekleştirilebilir. Öğrencilerin görüşleri de alına-
rak bu metinlerin uygun yerlerine sıfatlar, zarflar getirilerek; yeni ögeler eklenebilir.
Amaca göre cümlenin yapısında değişiklikler yapılarak böylece öğrencilerin metni
daha iyi anlaması sağlanabilir. Bu şekilde Türkçe derslerinde dil bilgisinin anlatıma
katkısı benzeri yollarla hissettirilmelidir (Altas, 2009: 85).

Metin Temelli Dil Bilgisi Öğretimi Niçin Gereklidir?

Dil bilgisi öğretiminin amacı dilin kurallarını öğretmek değil, dil becerilerinin
geliştirilmesinde dayanak olmaktır. Bu nedenle dil bilgisi konularının Türkçe öğ-
retimiyle geliştirilmeye çalışılan dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileriyle
birlikte öğretilmesi gerekmektedir. Dil becerilerinden bağımsız dil bilgisi öğretimi,
öğrencileri ezbere yönlendireceğinden istenen sonuçlara ulaştırmayacaktır. Ana dili
öğrenimi aşamasında çocuk, doğuştan bir dil düzeneğine ve bu düzeneği oluşturan
sezgisel dil bilgisine sahiptir. Dil bilgisi öğretimi, içselleştirilmiş bu bilgiyi bilinçlen-
dirme görevini görmelidir. Sezgisel dil bilgisini bilinçlendirme görevini görecek dil
bilgisi öğretiminin sağlıklı olarak yapılabilmesi için aslında sezgisel olarak adlandırı-
lan dil bilgisinin iyi bir sunuma ihtiyacı vardır (Özbay, 2006: 150). Sözü edilen bu iyi
sunumun gerekçeleri aşağıdaki maddeler doğrultusunda ele alınabilir.
1. Öğrencilerin dil bilgisi öğretimine karşı olumsuz tutumla yaklaşmaları:
Öğrenciler geleneksel yöntemlerle, öğretmenin bilgileri hazır getirerek öğrencilere
sınıfta sunması şeklinde yapılan bir dil bilgisi öğretimiyle ezbere alışmaktadır. Bu
durum dil bilgisi konularına karşı olumsuz tutum geliştirilmesine neden olmakta-
dır. Oysa öğretimde öğrencinin ilgi, istek ve ihtiyaçlarının gözetilmesi gerektiği kabul
edilen bir ilkedir. Bunun önüne geçmek için öğrencilerin dil bilgisi konularını ezber
yoluyla değil, bağlam içinde öğrenmeleri; metinler yoluyla dil bilgisi kurallarının far-
kına varmaları ve öğrendikleri konuları uygulamada kullanarak iletişim ihtiyaçlarını
karşılayabilmeleri gerekmektedir. Erdem ve Çelik’e göre (2011) dil bilgisi konularını
öğrencilere sevdirmek ve dil bilgisi konularını onlar için yararlı bir hâle dönüştür-
mek gerekir. Dil bilgisi konuları ile öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları arasında bir ilişki
olmalıdır. Türkçe öğretmenleri, dil bilgisini öğretme sebeplerini bilmeli ve öğrenciye
dilimizin kurallarını öğrenmesinin ona ne gibi fayda sağlayacağını açıklamalıdır.
2. Dil bilgisi öğretiminin ayrı ders saatlerinde yapılması: Günümüzde Türkçe
derslerinin işlenişine bakıldığında dil bilgisi konularının genellikle ayrı bir ders sa-
atinde öğretilmeye çalışıldığı görülmektedir. Bu, dil bilgisi öğretiminin amaçlarına
uymayan bir uygulamadır. Dil bilgisi, bağımsız bir ders olarak değil, okuma-anlama
etkinliği ile birlikte yürütülmelidir. Bu dersle ilgili çalışmalar, öğrencilerin anlama,
konuşma, yazma becerilerini geliştirmeye yönelik olmalıdır. Öğrencilerin konuşur-
ken ve yazarken yaptıkları yanlışların doğruları gösterilerek yeterince alıştırma yap-
maları sağlanmalıdır (Ünalan, 2001: 141). Metin çözümlemeleri, kelime dağarcığı-
nın zenginleştirilmesi, okuma, metnin dilinin, anlatımının ve türünün incelenmesi
Türkçe dersinin etkinlikleridir. Bütün bu çalışmalar nasıl birbiri içinde veriliyorsa,
dil bilgisi çalışmalarının da bunlarla birlikte, bu etkinlikler içinde, onlarla iç içe veril-
mesi gerekirken genelde bu, gerçekleşememektedir (Sağır, 2002: 601). Dil bilgisi öğ-
Metin Temelli 139

retimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bu amaçla dil bilgilerinin
öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime, cümle ve metin
düzeyindeki uygulamaları amaçlanmalıdır. Dil bilgisi öğretiminin diğer becerilerden
bağımsız bir şekilde yapılması, öğretimin doğallıktan, canlılıktan ve işlevsellikten ko-
parır ve kuru, soyut, ezbere dayalı bir öğrenmenin ortaya çıkmasına sebep olur. Bu
anlayışla yapılacak gramere dayalı bir öğretimin her şeyden önce hayattan kopuk ola-
cağı akıldan çıkarılmamalıdır. (Derman, 2008: 7). Türkçemizin yapı, kural ve imkân-
larının öğrencilere uygulamalarla kavratılması ve onlarda Türkçeyi doğru kullanma
duyarlığı ve bilincinin oluşturulmasında ana dilinin etkinlikleriyle bütünleşmiş bir dil
bilgisi öğretimine önemli görevler düşmektedir (Sever, 2000: 25).
3. Öğretmenlerin dil bilgisi öğretimi konusunda yeni yöntemleri benimseme-
miş olması: Dil bilgisi öğretiminden istenen düzeyde verim alınabilmesi için uygun
yöntemlerin kullanılması gerekir. Dil bilgisi konularının yalnızca kurallar ve kelime
örnekleriyle desteklenerek anlatılması, onların kısa sürede unutulmasına yol açar. Ve-
rilen kural ve bilgilerin edebî eserlerden ve yazılı metinlerden seçilen bolca örneklerle
desteklenmesi, hem kuralların daha kolay akılda kalmasını sağlar hem de dil bilgisini
bir kurallar yığını olmaktan çıkararak okuyucunun edebî zevkinin gelişmesine ve bil-
gisinin artmasına yardımcı olur (Korkmaz, 2003).
Özbay (2005) dil bilgisi öğretiminde karşılaşılan sorunları şöyle ifade etmektedir:
a. Öğretmenler, bugün dil bilgisi öğretiminde geleneksel anlayışa bağlı, yani
çağdaş kuramlardan habersiz, dil bilgisini kendilerine öğretildiği ya da ki-
taplarda gösterildiği biçimde öğretmektedirler.
b. Ezbere dayalı bir dil bilgisi öğretimi yapılmaktadır.
c. Dilin iyi öğrenilmemesi, konuşma ve yazmada eksikliklere neden olmaktadır.
d. Dil biliminin ortaya koyduğu yaklaşımlar, dil öğretimine ve Türkçe dil bilgisi
kitaplarına yansıtılmamaktadır.
Bu sorunların giderilmesinde yeni ve çağdaş yöntemlerin uygulanması, dil bilimi
ışığında gelişen yaklaşımların dil bilgisi öğretimine uyarlanması bir çözüm yolu ola-
bilir. Dil bilgisi dersi uygulamalarında şu üç aşamanın dikkate alınması gerekir.
1. Öğrenciye kuralın örneklerle, cümlelerle ve metinle sezdirilmesi,
2. Kuralı sezen öğrenciye kural ve tanım hakkında bilgi verilmesi,
3. Kuralı öğrenen öğrencinin öğrendiklerini beceriye dönüştürülmesinin sağ-
lanması esastır.
Geleneksel olarak, dil bilgisi öğretiminde bu üç aşamadan sadece ikincisi ele

alınmakta ve öğretim buna göre yapılmaktadır. Konular genellikle anlatma metoduna
göre işlenmekte, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene gidilmemekte, dil bilgisi

bir kurallar yığınıymış gibi hareket edilmekte, ezberci bir tutum izlenmekte, uygula-
maya yer verilmemektedir. Bu da öğrencilerin dil bilgisi konularını öğrendikleri hâlde
beceriye dönüştürememelerine sebep olmaktadır. Diğer aşamaların gerçekleşmesi ve
öğrenilenlerin beceriye dönüşmesi için öğretmenin rehberliğine ihtiyaç vardır (Er-
dem ve Çelik, 2011).
4. Dil bilgisi öğretiminin Türkçe dersleri için bir araç olmak yerine, amaç ola-
rak algılanması: Ana dili öğretiminin amacı öğrencileri okuduklarını ve dinledikleri-
ni anlayabilen; bilgi, duygu ve düşüncelerini yazılı ve sözlü olarak anlatabilen bireyler
hâline getirmektir. Bu noktada dil bilgisi konuları, ana dili öğretiminin amacına ula-
şabilmek için bir araçtır. Ancak bu amaç-araç dengesini unutarak dilin kurallarının
öğretilmesinin Türkçe derslerinin amacı olarak algılanması yanlış bir uygulamadır. Bu
şekilde öğrenciler ders esnasında öğretmenin kendilerine göstermiş olduğu bir nes-
neyi tarif ederken onlarca sıfatı kolayca ve ustalıkla kullanabilmekte fakat bir metin
içerisinde sıfat görevinde kullanılan kelimeleri ve bu sıfatların çeşitlerini belirlemede
beklenen ölçüde başarılı olamamaktadırlar. Buradaki asıl sorun bilginin ve dile ait ku-
ralların öğretilme biçimindedir. Bilgi ve kurallar, tanım ve örneklerin sunulması yo-
luyla değil, Türkçenin temel becerilerini kazandırmaya yönelik etkinlikler yoluyla ve
uygulamalı olarak yapılmalıdır. Bu tarz bir öğretimde dil bilgisi öğretiminin belirli bir
bağlam çerçevesinde yani metinlerdeki örneklerden hareketle yapılması gerekir. Etkili
bir öğretim için bilgi ve kuralları öğrencilere anlatmaktansa bu bilgi ve kuralları öğ-
rencilere sezdirmeye çalışmak daha mantıklı bir yol olarak görünmektedir (Derman,
2008: 2). Bu konuda Sağır’ın (2002: 7) düşünceleri önemlidir. Buna göre konuşulanla-
rı, okunanları, izlenilenleri anlama önce dil bilgisinin konularıdır. Önce kelimelerin,
kelime gruplarının, cümlelerin, paragrafların anlamlarını; anlam ve görev ilişkilerini
bilmek gerekir. Bu, metnin anlaşılması için şarttır. Dil bilgisine ait bu birimlerle anlam
arasındaki ilgi iyi kavratılarak, sağlam ve tutarlı anlatımın ne olduğu sezdirilerek dilin
kullanımı konusunda bireye güven kazandırılmalıdır. Metnin algılanması ve anlam-
landırılması Türkçe dersinin amacının da gerçekleşmesini sağlar.
Metin Temelli Dil Bilgisi Öğretiminin Türkçe Eğitimi ve Öğretimi

Programlarındaki Yeri
Cumhuriyet döneminde uygulanan Türkçe eğitimi ve öğretimi programlarının
ilki 1340 (1924) Lise Birinci Devre Müfredat programı adını taşımaktadır. Bu prog-
ramda dil bilgisi konuları birinci ve ikinci sene “Sarf ve Nahiv” dersinin içeriğinde
bulunmaktadır. Programda dil bilgisi konularının sadece isimlerine yer verilmiş, bu
konuların öğretimi için herhangi bir açıklama yapılmamıştır. Ancak birinci sene dil
bilgisi konularının sonunda “kıraat ve imla vesilesiyle ayrıca siyah tahtada veyahut
tahriri vazife vermek suretiyle tatbikat” şeklinde bir açıklama bulunmaktadır. Buna
Metin Temelli 141

göre okuma ve yazı dersleri yoluyla öğrencilere öğretilen dil bilgisi konularının uy-
gulanması gerekmektedir. Bu da dil bilgisi öğretiminin sadece kural ezberletmekle
sınırlı olmaması, aynı zamanda bu konuların uygulanmasının sağlanması gerektiği
düşüncesine uygun düşmektedir.
1929 Ortamektep Türkçe Programında dil bilgisi konuları birinci ve ikinci sene
“Gramer” başlığı altında okutulmaktadır. Dil bilgisi konuları “birinci sene” ve “ikin-
ci sene” başlıkları altında sıralanmıştır. Konuların sıralanmasından sonra dil bilgisi
öğretiminde nasıl bir yol takip edilmesi gerektiği noktasında bir açıklamaya yer veril-
miştir. “Her iki sınıfta gramer dersleri istikrai usulle ameli ve tatbiki bir yolda tedris
edilecektir.” Buradaki istikrai terimi öğretim yöntemlerinden tümevarımla karşılana-
bilir. Metin temelli dil bilgisi öğretiminde tümevarımın önemli bir yeri vardır. Öğren-
ci öncelikle metin içinden birbirine benzer örnekleri görecek, bunların diğerlerinden
farkını ayırt edecek ve sonuçta dil bilgisi kuralını sezerek öğrenecektir. Bu da parça-
lardan hareketle bütüne varmayı yani tümevarımı gerektirmektedir ve bu yöntem dil
bilgisi öğretimi için 1929 Ortamektep Türkçe öğretim programında yer almıştır.
1949 ortaokul Türkçe programında dil bilgisi öğretimine “Amaçlar” başlığı altın-
da değinilmiştir. “Dilimizin bağlı olduğu ana kuralları sezdirip öğreterek onlara Türk
dilini kullanmada güven sağlamak.” şeklindeki madde dil bilgisi öğretimine yöneliktir.
1949 Ortaokul Türkçe Programının dil bilgisi öğretimi açısından önceki programlara
göre daha ayrıntılı ve açıklayıcı olduğu görülmektedir. Açıklamalarda dil bilgisinin
öğrenilmek için değil “kullanmak ve uygulanmak” için verildiği, bu sebeple onları
çocuğun ezbere tarif etmesine değil öğrenip kullanmasına dikkat edilmesi gerektiği
belirtilmiştir. Burada dil bilgisinin bir amaç değil, dili doğru ve düzgün kullanmak
için bir araç olduğu ifade edilmiştir.
1949 programında dil bilgisi öğretimindeki “ayrıntıları inceleyerek kurala var-
ma” çalışmaları ile öğrencilerin muhakemelerini güçlendirmek gerektiği belirtilmiş-
tir. Programda ayrıca “Dil Bilgisi” başlığı altındaki “Açıklamalar” bölümünde konula-
rın öğretimine yönelik takip edilmesi gereken yollar da önerilmektedir. Buna göre dil
bilgisi öğretiminin soyut kurallar hâlinde ve onlardan ibaret geliştirilmesinin fayda-
sızlığı unutulmamalıdır. Dil bilgisine ilişkin bilgilerin konuşma ve yazma becerilerini
destekleyecek nitelikte verilmesine dikkat edilmelidir. Dil bilgisi öğretimi yapılırken
dilin kurallarını sezdirmeye çalışmak gerekir. Bu bölümde dil bilgisi konularının öğ-
retiminde metnin önemi de vurgulanmıştır. Buna göre dil bilgisi alıştırmaları her biri
başka bir konuya ait, soğuk, ölü ve sırf dil bilgisi için hazırlanmış cümle ve kelimeler
üzerinde yapılmaması gerektiği belirtilmiştir. Dil bilgisi alıştırmaları çocuğun ilgilen-
diği konulara ait, onlarda kendi kendine etkinliği uyandıran, hatta kendilerinin yaz-
dıkları metinlerin cümleleriyle yapılmalıdır. Dil bilgisi konuları soyut bilgiler hâlinde
işlenmemeli, onları daima cümle içinde değerlendirmek, onlara ait kuralları cümle

içindeki hâllerini inceleyerek sezdirmek, adlarını bile söz ve cümle içindeki görev-
lerine göre vermek yolunu daima tercih etmelidir. Bu bilgilere göre metin temelli dil
bilgisi öğretimine ciddi bir şekilde yer veren ilk program 1949 Türkçe programıdır.
1981 İlköğretim Okulları Türkçe Eğitimi Programında dil bilgisi ayrı bir başlık
altında, 6. 7. ve 8. sınıflar için ayrı davranışlar hâlinde verilmiştir. Programda dil bil-
gisi öğretiminin nasıl yapılması gerektiği, öğretim sırasında nelere dikkat edilmesi
gerektiğini açıklayan şu ifadelere yer verilmiştir: “Türkçe dersinin öteki etkinlikleri
olan metin çözümlemeleri, kelime dağarcığının zenginleştirilmesi, okunan metnin
dilinin, anlatımının ve türünün incelenmesi, yazılı ve sözlü anlatım çalışmaları da
öğrencilerin anlama ve anlatma yeteneklerinin geliştirilmesini amaç edinmiştir. Bu
çalışmalar nasıl birbiri içinde, birbirini destekler ve tamamlar biçimde verilecekse dil
bilgisi çalışmalarının da bunlarla birlikte, o etkinlikler içinde, onlarla kaynaştırılmış
olarak yürütülmesi gereklidir. Türkçenin bu etkinliklerinden, soyutlanmamış bir dil
bilgisi öğretimi, 6, 7, 8. sınıflarda ne kadar iyi yapılırsa yapılsın çocuğun bir gün kul-
landığı dil ile ilgisi kurulamamış, ezbere bilgiler hâline getirilmiş birtakım soyut ku-
rallar, soyut tanımlar yığınını öğrencilerin belleklerine zorla aktarmaktan başka bir
sonuç vermez. Bunun içindir ki Türkçe dersinin bütün etkinlikleri sırasında ihtiyaç
duyulduğu her durumda ve her fırsatta, söz gelimi, bir metnin tüm özellikleri, anlatım
özellikleri üzerinde çalışılırken, metnin olay, duygu ve düşünceleri üzerinde çalışılır-
ken ses bilgilerinden söz dizimi konularına kadar bütün dil bilgisi konuları, çok doğal
fırsatlar yaratılarak konu ile çok mantıklı bir ilgi içinde işlevsel bir biçimde verilebilir.
Dil bilgisi için ayrı bir ders saatinin ayrılmaması, dil bilgisi derslerini kuramsal, soyut,
tümüyle tanım ve kural ezberletilen bir ders olmaktan kurtarmak için gereklidir. Dil
bilgisinden, okunan, çözümlenen metnin tadı ve sıcaklığı içinde, bu etkinliği daha
bilimsel ve bilinçli duruma getirmek için yararlanılmalıdır.”
Metin incelemesi sırasında kelimeler, deyimler vb. dil ve anlatım özellikleri
üzerinde durulurken, dil bilgisinden o gün işlenecek konu ile ilgili küçük örneklere
kısaca öğrencilerin dikkatleri çekilebilir, onlara küçük tespitler yaptırılabilir; metin
üzerinde çalışmalar sonuçlandıktan sonra anlatım çalışmalarına geçmeden, yeniden
metne dönülerek önceden yapılmış olan tespitler, bir kurala, bir tüme varacak biçim-
de birleştirilip işlenebilir.
2005 Türkçe Dersi Öğretim programının giriş bölümünde dil bilgisi bir dilin
dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma temel becerilerini destekleyen kurallar
bütünü olarak tanımlanmakta ve şu açıklamalarda bulunulmaktadır: Dil bilgisi; bir
dilin dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma temel becerilerini destekleyen kural-
lar bütünüdür. Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını
tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir; ancak daha da önemli olan bu
Metin Temelli 143

kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulanmasıdır. Do-
layısıyla dil bilgisi öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bu
amaçla dil bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların
kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır.
Programda, Türkçenin kurallarıyla ilgili kazanımlar, öğrencilerin düzeylerine
uygun olarak ve aşamalı bir biçimde verilmiştir. Dil bilgisinde kolaydan zora ilerle-
yen bir sıra izlenmiş olup konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiştir. Türkçeyle
ilgili kural ve bilgilerin örneklerden hareket edilerek verilmesi daha doğru olacaktır.
Derslerde konularla ilgili farklı uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının
kullanılması ve konuların görsel materyallerle desteklenmesi öğrenimi kolaylaştıra-
caktır. Ayrıca dil bilgisi konularının anlama olan katkısına özellikle dikkat edilmesi,
konuların birer beceriye dönüşmesine yardımcı olacaktır. Bu bağlamda konuların ko-
nuşma ve yazma becerileriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir.
Dil bilgisiyle ilgili kazanımların değerlendirilmesinde, kuralların metin veya
cümle bütünlüğü ve bağlamı içerisinde ele alınması, diğer becerileri desteklemesi
açısından oldukça önemlidir. 2005 Türkçe öğretim programında bu noktaya değinil-
mektedir. Buna göre dil bilgisi öğretiminde önemli olan, dil bilgisi kurallarının te-
mel dil becerileriyle ilgili dil etkinlilerinde uygulanmasıdır. Dil bilgisi öğretimi ku-
ramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalı ve örneklerden hareketle yapılmalıdır.
Derslerde konularla ilgili farklı uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının
kullanılması ve konuların görsel materyallerle desteklenmesi dil bilgisi öğrenimini
kolaylaştıracaktır.
Dil Bilgisi Öğretimi İçin Seçilen Metinlerde Bulunması Gereken

Özellikler
İletişim, tarafların üzerinde görüş ve anlayış birliğine vardıkları bir kod yardı-
mıyla kodlanmış mesajların alış verişini sağlayan sürecin adıdır. Sağlıklı ve düzenli
bir iletişim, ancak gerçek iletişim durumlarında gerçekleşebilir. İletişim durumla-
rının hazırlanması ise ancak derste öğrenme yaşantılarının tüm yönleriyle kapsamlı
bir şekilde gerçekleştirilmesiyle sağlanabilir. Dolayısıyla bu anlayış, günlük yaşamda
karşılaşılan her türlü dil ve metin biçiminin derste kullanılmasını gerekli kılmaktadır
(Yıldız, 2003: 36). Bununla birlikte dil öğretimi ve bu bağlamda dil bilgisi öğretimi
sürecinde kullanılacak metinlerde bulunması gereken bazı özellikler vardır. Bunları
şu şekilde ifade edebiliriz:
1. Eğitim öğretim sürecinin en önemli unsuru şüphesiz öğrencidir. Bu nedenle
öğretim faaliyetlerine öğrenciden başlamak gerekir. Bu nedenle dil öğretimi

amacıyla kullanılacak metinler her şeyden önce dil ve düşünce yönünden

öğrencilerin ilgilerini çekmelidir.
2. Dil bilgisi konularının işlenmesi için seçilecek metinler mutlaka öğretilmesi
gereken konularla bağlantılı olmalı ve bunların örneklerini bolca içermeli-
dir. Bu anlayıştan uzak bir metin seçimi sağlıklı bir öğretimin yapılabilmesi
açısından yetersiz olabilmektedir. Bu noktada hem Türkçenin temel beceri-
lerinin hem de dil bilgisi konularının öğretiminin işlenecek konuya uygun
olmayan metinler yoluyla yapılması gibi bir sıkıntıyı ortaya çıkarmaktadır.
3. Dil öğretimi yapılırken kullanılacak metinlerde bulunması gereken özel-
liklerden birisi de metinlerin dil ve anlatım açısından doğru, noktalama ve
yazım kuralları açısından yerinde olmasıdır. Bu noktalardan bakıldığında
kusursuz olan ve Türkçenin anlatım olanakları ile zenginliklerinin geniş bir
şekilde yer aldığı metinlerin dil öğretiminde kullanılması aynı zamanda öğ-
rencilere örnek olması bakımından da önemlidir. Sever’e göre (2006: 11) ço-
cukların ilgi, gereksinim ve dil evrenine uygun, Türkçenin anlatım olanak-
larının yansıtıldığı metinlerle ana dilinin kurallarının sezdirilmesi sağlanır.
Ana dili öğretiminde yazım ve noktalama kurallarının yerleşik davranışlara
dönüştürülebilmesi için kuralların doğru biçimde uygulandığı, düzeye uy-
gun, nitelikli metinlere gereksinim vardır. Öğrencilerin, anılan niteliklere
sahip metinlerle kurdukları etkileşim arttıkça hem dilin anlatım inceliklerini
kavramaya başladıkları hem de doğru ve özenli örneklerdeki kullanımlara
öykünmeye başladıkları görülür. Çotuksöken (2002: 22) de Türkçenin özen-
siz kullanıldığı, çocuk gerçekliğini yok sayan metinlerle yürütülen bir öğreti-
min, öğrencilere ana dili sevgisi kazandırmayacağını vurgulamaktadır.
4. Metin seçiminde dikkat edilmesi gereken özelliklerden birisi de öğrencilerin
gelişim düzeyleridir. Öğrencilerin sosyal gelişimleri, dil, zihin ve kişilik ge-
lişimleri göz önüne alınarak yapılan bir metin seçimi dil öğretimi açısından
yararlı sonuçlar doğurur. Türkçe derslerinde özellikle öğrencilerin anlama
ve kavrama düzeylerine uygun metinlerin kullanılması ana dili öğretiminin
amaçlarına ulaşılmasında öğreticileri istenen sonuçlara götürecektir.
5. Dil bilgisini de içeren bir biçimde ana dili öğretimi öğrencilerin milli ve ma-
nevi duygularını da geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bu nedenle dil öğretimi
amacıyla kullanılması düşünülen metinlerin öğrencileri hem evrensel hem
de milli değerlerden haberdar etmesi gerekmektedir. Karakuş (2002: 144)
da metinlerde bulunması gereken en önemli özelliklerden birinin kıymet hü-
kümlerimizi, sanat anlayışımızı, estetik zevkimizi yansıtması, kültür değer-
lerimizi beslemesi, millî benliğimizi, kültürel kimliğimizi, duygu, düşünce
ve hayal dünyamızı geliştirmesi şeklinde açıklamaktadır.
Metin Temelli 145

Sonuç
Dil bilgisi bir dilin doğru, düzgün ve etkili bir şekilde kullanılabilmesi için gerekli
kuralları içerir. Dolayısıyla anlama ve anlatma becerilerini destekleyen bir alandır. Bu
nedenle dil bilgisi öğretimi öğrencilerin dinlediklerini ve okuduklarını doğru ve tam
bir şekilde anlayabilmeleri; duygu, düşüncelerini yazılı ve sözlü olarak anlatabilmele-
ri için yapılan etkinliklerle birlikte düşünülmelidir. Okuma metinleri üzerindeki dil
bilgisi çalışmaları, parçanın doğru okunmasını ve anlaşılmasını sağladığı gibi, öğren-
cilerin konuşmalarını ve yazmalarını da geliştirir (Öz, 2001: 267).
Anlama ve anlatma becerilerinin gelişimini desteklemesi gereken dil bilgisi öğre-
timinde amaç kuralların öğretilmesi ya da ezberletilmesi değil, bu kuralların iletişim
ortamlarında öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek düzeyde uygulamalı olarak
gösterilmesidir. Bu nedenle dil bilgisi öğretiminde en uygun yöntem ve tekniklerin
kullanılması gerekir. Dil bilgisi dersinde öğretmen kuraldan söz etmemeli, örnekler-
den yararlanarak kuralların nasıl oluştuğunu göstermelidir (İşcan ve Kolukısa, 2005:
301). Dil bilgisi konuları, Türkçe dersinden ayrı bir şekilde verildiği zaman ezberden
öteye geçemeyen, beceri ve alışkanlığa dönüşemeyen kurallar ve tanımlardan ibaret
kalmaktadır. Konuya uygun seçilmiş bir metin, öğrencinin konuyu kavramasında en
önemli araçtır. Özbay (1997: 15) bu konuya dikkat çekerek dil bilgisinin doğru düşün-
me, doğru konuşma ve yazmaya yardımcı bir çalışma alanı olduğunu belirtmiştir. Dil
bilgisi öğretimiyle öğrenciler, dilin imkânlarını, sınırlarını ve gizli gücünü ortaya çıka-
rırlar. Bir öğrencinin sıfat, edat veya fiilin tanımını ezbere bilmesinin ona hiçbir fay-
dası yoktur. Önemli olan, öğrencinin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili bir şekilde şuurlu
olarak kullanmayı alışkanlık hâline getirmesi, okuduğu bir metinde veya dinlediği bir
konuda işlenen fikir ve duyguyu kavrayıp sezebilmesi, ondan zevk alabilmesidir.
Dil bilgisi konularının ezberden uzak, günlük hayatta iletişimi sağlayabilecek
nitelikte ve kalıcı olarak öğretilebilmesi için mutlaka metin biriminden hareket edil-
mesi gerekir. Öğrenciler konusunu, temasını, dil ve anlatım özelliklerini bildikleri bir
metnin içindeki dil yapılarını daha kolay ve kalıcı olarak öğrenebilmekte, daha sonra
bunları iletişim ortamlarına uyarlayabilmektedirler. Bu nedenle özenle ve dikkatle se-
çilen metinlerin dil bilgisi öğretiminde kullanılması, Türkçe öğretim programının ön
gördüğü amaç ve kazanımlara ulaşmada doğru bir adım olacaktır.

Metin Temelli Dil Bilgisi Öğretimine İlişkin Örnekler

Bu bölümde metin temelli dil bilgisi uygulamalarına örnekler verilmektedir.
1. İsim Çekim Eklerinin Öğretimi
BİR TAVŞANIN KADERİ

Bir gün tavşanın biri havuç aramak için yola koyulmuş. Saatlerce yürüdükten
sonra havuç dolu bir bahçe görmüş. Bahçeye doğru koşarken birden tuzağa düşmüş.
Acı ile kıvranırken bahçe sahibini karşısında bulmuş. Tavşan, “Bana bu tuzağı sen mi
kurdun?” diyerek bahçe sahibine sinirlenmiş. Bahçe sahibi, “Seni yakaladım, hırsız.”
demiş. Tavşan, “Beni bırak, sana söz veriyorum bir daha bahçene gelmem.” demiş.
Bahçenin sahibi olan yaşlı adam gülerek, “Sizin bu sözünüze çocuklar bile inanmaz.”
demiş. Ve diğer tavşanlara ibret olsun diyerek tavşanı orada kaderine terk etmiş.
A) Yukarıdaki metinde hangi kelimeler yalın halde kullanılmıştır? Bu kelimeleri
aşağıya yazınız.
Yalın hâl
……adam…….
…………………
.…………………
………………….
………………….
…………………..
B) Yanda verilen kelimelere uygun hâl ekini getirerek boşluğa yazınız.
………. Dolu bir bahçe görmüş. (havuç)

Koşarken birden …………… düşmüş. (tuzak)
Bahçe …sahibini... görmüş. (sahibi)
C) Aşağıdaki cümlelerde altı çizili kelimelerden hangisi belirtme görevinde kul-

lanılmıştır?
Bir tavşanın kaderi de böyleydi.
Bahçenin sahibi olan yaşlı adam güldü.
Beni bırak bir daha gelmeyeceğime söz veriyorum.
Metin Temelli 147

2. Bağlaçların Öğretimi
ERHAN OKULA BAĞLANIYOR

Erhan çok zeki ama tembel bir öğrencidir. Üstelik okula da pek gitmemektedir.
Oysa çalışsa çok başarılı bir öğrenci olabilir ancak onun aklı kısa yoldan zengin ol-
maktadır. Bir gün okul müdürü Erhan’ı yanına çağırır ve ona ne ders çalışıyorsun ne
de okula geliyorsun. Kendini düşünmüyorsan aileni düşün “Emek olmadan yemek
olmaz.” der.
A. Koyu renkle yazılmış olan kelimeleri inceleyiniz. Yukarıdaki metni koyu
renkle yazılmış kelimeleri çıkararak okuyun. Anlamda nasıl bir değişiklik olduğunu
açıklayın.
B. Aşağıdaki cümlelere uygun bağlaçları yerleştiriniz.
Çok yoruldu……………………………..uyuyuverdi.
Gelmek isterim………………………….çok işim var.
Ona haber verdik………………………..mektup da yolladık.
Onlar top oynuyor………………………biz ders çalışıyorduk.
Bir zamanlar ……okuyor çalışıyordum.
C. Aşağıdaki cümlelerdeki boşlukları bağlaçlara uygun bir şekilde doldurunuz.
Peşinden koştum ancak………………………
Okula gelemedim çünkü…………………….
Herkes gülüyordu yalnız……………………
3. Tekil ve Çoğul Eklerinin Öğretimi
LUNAPARK EĞLENCESİ
Bugün çok eğlenceli bir gündü. Sevdiğim insanlarla birlikte piknik dönüşü luna-
parka gittik. Atlıkarıncalar, çarpışan arabalar, dönme dolaplar, gondollar… Aileler
çocuklarına bilet almak için sıraya girmişti. Biz kuzenlerimle birlikte ilk önce çar-
pışan arabalara binmek istedik. Babam bize biletlerimizi verince hemen arabalara
koştuk. Daha bizi diğer oyunlar bekliyordu. Babam “Haydi çocuklar! Gitme vakti
geldi.” diyene kadar binmediğimiz şey kalmamıştı. Ama yine de gitmek istemiyorduk.
Kuzenlerimle bana kalsaydı akşama kadar orada kalacaktık.

A. Yukarıdaki metinde koyu renkle yazılmış kelimeleri inceleyiniz. Bu kelime-

lerdeki –lar ve –ler eklerini çıkardığınızda anlamda bir daralma ve bozulma oluyor
mu? İnceleyiniz.
B. Aşağıdaki boşluklara uygun çoğul eklerini yazınız.
Defter……..
Kitap………
Armut……...
Çilek………
Çanta……..
C. Yastık, ordu, saatler, sıra, sınıf, masalar, öğretmen, tavşanlar, fırçalar, çiçekler,
bahçe, kalemler
Yukarıdaki kelimeleri tabloda gördüğünüz uygun yerlere yerleştiriniz.
TEKİL ÇOĞUL
Metin Temelli 149

Kaynakça
ADALI, Oya (1983). “Ana Dili Olarak Türkçe Öğretimi Üstüne.” Türk Dili: Dil Öğretimi Özel Sayısı.
Sayı: 379–380.
AKSAN, D. (1998). Her Yönüyle Dil. Ankara: TDK Yayınları.
ALTAS, Sümeyye. (2009). Türkçe Dil Bilgisi Öğretiminin Tarihi Ve İçerik Odaklı Dil Bilgisi Öğreti-
mi İle Görev Odaklı Dil Bilgisi Öğretiminin Uygulamalı Karşılaştırılması. Selçuk Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
AYDIN, Özgür, (1997), “Ana Dili Eğitimi, Yabancı Dil Öğretimi ve Evrensel Dil Bilgisi”, Dil Dergisi,
S.81, s.23-29.
BEYDOĞAN, Ö. ve ŞAHİN, A. (2002). Dil Bilgisi Öğretiminde Kavram Haritası ve Düz Metne Daya-
lı Öğretim Materyallerinin Öğrencilerin Öğrenme Düzeyine Etkisinin Karşılaştırılması Üzerine
Bir Araştırma. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, S.1, s.3, Ankara.
BİLGİN, M. (2002). Anlamdan Anlatıma Türkçemiz. Ankara: T.C. Kültür Bakanlığı Yayınları.
BURDURLU, İ.Z. (2001). Gramer Öğretimindeki Metot. Türk Dili, C.X, S.119, s.837–839.
ÇEÇEN, Mehmet Akif, (2007). Metne Dayalı Dil Bilgisi Öğretimi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
ÇOBAN, Filiz. (2006). Görev Odaklı Dil Öğretimi İle Dil bilgisi Öğretimi Ve Örnek Dil bilgisi Ko-
nuları, Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
ÇOTUKSÖKEN, Yusuf. (1990). Türkçenin Ana Dili Olarak Öğretimi: Sorunlar-Çözümleri. Varlık,
S.997, s. 4–6.
DERMAN, Serdar. (2008). Dil Bilgisi Öğretiminde Metinlerin Seçimi Üzerine Bir Araştırma
(7. Sınıf) Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Doktora Tezi.
DOLUNAY, Salih Kürşad. (2010). Dil Bilgisi Öğretiminin Amacı Ve Önemi. TÜBAR-XXVII, 275-
284.
EKER, S. (2003). Çağdaş Türk Dili. Ankara: Grafiker Yayınları.
ERDEM, İlhan. (2007). İlköğretim İkinci Kademede Dil Bilgisi Öğretiminin Sorunları Üzerine Bir
Araştırma. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi.
ERDEM, İlhan ve ÇELİK, Muhittin. (2011). Dil Bilgisi Öğretim Yöntemi Üzerine Değerlendirmeler.
Turkish Studies. 6 1030–1041.
ERTEKİNOĞLU, Servet (2003). Türkçe Derslerinde Dil Bilgisi Öğretimi Üzerine Öğretmen Görüş-
lerinin Değerlendirilmesi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayım-
lanmamış Yüksek Lisans Tezi).
GÖĞÜŞ, Beşir. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Gül Yayı-
nevi.
HUDSON, R. (1992). Teaching Gramer. A Guide for the National Curriculum Oxford: Blackwell.
İŞCAN, A. ve KOLUKISA, H. (2005). İlköğretim İkinci Kademe Dil Bilgisi Öğretiminin Durumu,
Sorunları ve Çözüm Önerileri. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, C.5, S.1,
ss.209–308.
KARADÜZ, A. (2007). Dil Bilgisi Öğretimi. İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Aka-
demi Yayıncılık.

Karakus, _dris. Türkçe Türk Dili ve Edebiyatı Ögretimi. Ankara: Anıttepe Yayıncılık, 2002.
KİPER, K. Z. (1962). Gramer Öğretiminde Metot. Türk Dili, C.XI, S.126, ss.368-369.
KORKMAZ, Zeynep (2003). Türkiye Türkçesinin Grameri (Şekil Bilgisi). Ankara: TDK Yay.
ÖZ, M. Fevzi (2001). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
ÖZBAY, Murat (1997). “Test Türü İmtihanların Türkçe Öğretimindeki Yeri.” Bilge. Kış 11.
ÖZBAY, Murat (2006). Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitap.
ÖZBAY, Murat. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Kitapevi. ÖZBAY,
Murat. (2006b). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitapevi.
SAĞIR, Mukim. (2002). Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi. Ankara: Nobel Yayınları.
SEVER, S.; KAYA, Z.; ASLAN, C. (2006). Etkinliklerle Türkçe Öğretimi. İstanbul: Morpa Kültür
Yayınları.
SEVER, Sever (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. 3. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.
ŞANAL, Mustafa. (2001). Mustafa Sâtı Bey’in Öğretmenlere Önermiş Olduğu Öğretim Yöntemleri.
Erciyes Üniversitesi Dergisi, S.11, ss.1-14.
ŞİMŞEK, N. (1997). Derste Eğitim Teknolojisinin Kullanımı. Ankara.
TEMİZYÜREK, Fahri ve BALCI, Ahmet. (2006). Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Okulları Türkçe
Programları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
ÜNALAN, Şükrü (2001). Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
ÜSTÜNOVA, K. (1998). Cümle Çözümlemelerinde Yüzey Yapı-Derin Yapı İlişkileri. Türk Dili,
S.563, ss.398-406.
YILDIZ, C. (2003). Ana Dili Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar ve Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.

Mustafa Kemal Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bölümünden 2000 yılında
mezun oldu. 2003 yılında Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türkçe Eğitimi
Anabilim Dalında “Yazılı Anlatım Etkinliği Çerçevesinde Türkçe Öğretmenlerinin Çalışmalarına
İlişkin Bir Değerlendirme” isimli yüksek lisans tezi ile yüksek lisans eğitimini; 2007 yılında Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Anabilim Dalında “İlköğretim İkinci Ka-
deme Türkçe Derslerinde Okuma Stratejilerinin Okuduğunu Anlama Üzerindeki Etkisi” isimli ça-
lışmasıyla doktora eğitimini tamamladı. 2009 yılından itibaren Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır. Lisans eğitiminde “Okuma
Eğitimi, Konuşma Eğitimi, Sözlü Anlatım, Yabancılara Türkçe Eğitimi”; yüksek lisansta “Yaratıcı
Yazmanın Kaynakları, Yaratıcı Yazma Süreç ve Uygulamaları” derslerini okutmaktadır. Çalışma
alanları arasında okuma eğitimi, yazma eğitimi ve yaratıcı yazma, konuşma eğitimi, edebî metinler
gibi alanlar bulunmaktadır.
Metin Temelli 151

TEMİZKAN, Mehmet (2009). Metin Türlerine Göre Okuma Eğitimi. Ankara: Nobel Basım Yayın
Dağıtım.
TEMİZKAN, Mehmet (2011). Yaratıcı Yazma Etkinliklerinin Öykü Yazma Becerisi Üzerindeki Etkisi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, (11), 2, 919-940.
TEMİZKAN, Mehmet (2009). Akran Değerlendirmenin Konuşma Becerisinin Geliştirilmesi Üzerin-

deki Etkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12, 90-112.
TEMİZKAN, Mehmet (2010). Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Yazma Becerilerinin Geliştirilmesi. Türk-
lük Bilimi Araştırmaları Dergisi, XXVII, 621-643.
TEMİZKAN, Mehmet (2008). Türkçe ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Çalışmalarını
Düzeltme ve Değerlendirme Durumları. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Der-
gisi, (9), 3, 49-61.

6. Bölüm
ÖĞRENME SÜREÇLERİ AÇISINDAN

METİN/SÖYLEM DÜZENİ
VE BİLGİ KULLANIMI1
Yrd. Doç. Dr. Ferhat ENSAR2
Metin/söylem yapısının anlaşılması, sadece algı seviyesinden dil ve söylem sevi-

yesine uzanan genişlikte bir dizi işlem stratejisi gerektirmeyip, aynı zamanda metin/
söylem konusunda oldukça fazla bir yazım, içerik bilgisi de gerektirmektedir. Metnin
konusu tamamen alan dışı ve metinden anlam kurmanın da büyük miktarda bir bil-
gi aktivasyonu olmadan gerçekleşmesi olası değilse bu gibi durumlarda en karmaşık
işlem stratejilerinin bile işe yaramayabileceği savunulmaktadır. Örneğin Weaver ve
Kinscth (1991: 237) neredeyse bütün söylem kavrayış teorilerinin bu konuda uzlaş-
tığını, ancak bu aktivasyonun nasıl gerçekleştiği sorusunun ise önemli bir tartışma
konusu olduğunu ifade etmektedirler. Onlara göre bu bağlamdaki baskın şema gö-
rüşü, anlayışın temelde tahmin edilebileceği ve beklenti modülü gerektirebileceği yö-
nündedir. Bilgiyi organize etme ve bildiklerimizle ilişkilendirme gibi kullandığımız
etkin bilgi yapısının etkinleştirilmesini gerekli kılan bu modül, kavramaya aday kişi-
nin farklı bağlamlarda düzgün çalışacak uygun ve çok hassas kurallar bilgisini içeren
devredeki (zihin) bir kaynağa sahip olması zorunluluğu anlamına da gelmektedir. Söz
konusu bu kaynağa ilişkin bilgi yapılanışına örnek bir gösterim, Renkema (2004: 223)
ile Bereiter ve Scardamalia’dan (1987) yararlanılarak aşağıya çıkartılmıştır:
1 Bu bölüm Prof. Dr. Murat ÖZBAY'ın danışmanlığında Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı'nda yapılan "Retorik Yapı Kuramının Açıklayıcı Me-
tinler Örneğinde Bir Uygulaması" başlıklı doktora tezinden üretilmiştir.
2 Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü İSTANBUL

Atamanın Zihinsel Temsili
İçerik Konuşma
Bilgisi Bilgisi
Bilgi - Söyleme
İşlemi
Konu Tarz
Tanıtıcılarını Tanıtıcılarını
Bulunuz Bulunuz
Bellek Araştırmalarını İnşa Ediniz
Araştırmaları Kullanan Bellekten

İçeriği Alınız
Başarısız
Uygunluk Testlerini Kullanınız Olmak
Geçmek
Yazma
(notlar, taslaklar, vs.)
Metnin Zihinsel Temsilini

Güncelleştirin
Şekil 1: Modeli Dönüştüren Bilgi

Yrd. Doç. Dr. Ferhat ENSAR
Bu tür kuralların, mutlaka çok karmaşık olacağı varsayımıyla Kintsch (1988),

daha basit kuralların kullanılabileceği alternatif bir görüş sunmuştur. Onun düşün-
cesinde, anlamlandırmada bağlam etkileri ortaya çıkmamaktadır. Çünkü, bağlam
işlemi yukarıdan aşağıya doğru olan bir biçimde kontrol edilirken algılama aşağı-
dan yukarıya doğru bir biçimde gerçekleşmektedir. Weaver ve Kintsch’e (1991: 237)
göre Kintsch’in (1988) tanımladığı kurallar çok genel bazlı ve zekice bulunmasa da
en azından güçlü olduğu konusundaki temel bir kanıyı sağlamıştır. Hatta çoğunlukla
alakasız ve yanlış işlenen ürün, işlenenlerin alakasız değil de bir ağ modülü içerisin-
deki düğüme karşılık geldiğinde alakasız unsurları çözmek için entegrasyon işleminin
devrede aktifleşeceği varsayımıyla onun kuralları uygulanabilir bulunmaktadır. Öyle
ki Weaver ve Kintsch, “aktivasyon ağ içerisinde yayıldığında, alakasız unsurlar silinip
zıt olanlar ise bastırılırken işleme konulan ağda birbirine bağlı olanların bu durumda
güçleneceği ve bu yüzden de ağdaki unsurları oluşturan kuralların çok rafine olmala-
rının gerekmediği gibi, zaten ağın kendisi yanlış oluşumları temizleyecektir” biçimin-
deki değerlendirmeleriyle Kintsch’in modelinin kullanımsal işlevine işaret etmekte ve
metnin tutarlı bir zihinsel temsilini oluşturma, yani onu anlamanın bilinçli problem
çözümünden daha çok bir sınırlama problemine karşılık geldiği düşüncesinden ha-
reketle de karşılıklı olarak düzenlenmesi gereken kimi sınırlamalardan3 söz etmekte-
dirler (Weaver ve Kintsch, 1991). Ayrıca amaç ve görev odaklı aktivasyonların sürekli
bir biçimde işlem devresinde tutulması gerekliliğine işaret ederek bunların çoğunun
zayıf ve tek başına belirleyici olmadığı; fakat hepsinin bir yönüyle algılama işlemini
etkilediği düşüncesindedirler.
Bu bağlamda Goldman, Varma ve Coté (1996: 103-105) genel olarak kaynak
ediniminin alternatif yorum alanını yönettiği ve az sayıda kaynağın olduğu durum-
larda da cümlenin doğru sözdizim yapısının bir başka yorumla yer değiştirebil-
diğini ifade etmektedirler. Böylelikle metin tabanlı modülle sözcüksel ve anlamsal
modüller4 arasında önemli bir aktivasyonun gerçekleşeceği ve önermelerin de on-
3 “Yapı sınırlamaları, retorik sınırlamalar, metnin kendi doğasından gelen anlam sınırlamaları,
okuyucunun kendi bilgi kaynağından doğan sınırlamalar ve okuyucunun durumundan kay-
naklanan pragmatik sınırlamalar” gibi
4 Cümlelerin anlaşılmasında iki ana işlem basamağı bulunmaktadır. Öncelikle, her bir kelime-
nin sözdizimsel yapısının (dilbilgisel) bir analizi gelmektedir. Buna teknik olarak ayrıştırma
denilebileceğini ifade eden Eysenck ve Keane (2003, s. 335), bu çerçevede dilbilgisi tam olarak
nedir? sorusunu yöneltmektedirler. Bu sorudan hareketle “dilbilgisi kelimelerin bir araya geti-
rilme biçimiyle ilgilidir” biçimindeki görüşlerini ileri sürmekte ve bu görüşlerine ek olarak da
kelimelerin bir araya getirilme biçiminin sadece dinleyici ya da konuşmacının (yazarın ya da
okuyucunun her ikisinin de bir bileşimin veya diğerinin önemini göz önünde bulundurarak)
bazı genel bilgileri paylaşması durumunda, Altmann’ın da (1997: 80-844) işaret ettiği gibi, an-
lam taşıyacağı ve bundan dolayı da önem kazacağı olgusundan söz etmektedirler. Dolayısıyla,
bu ortak bilgi: “Dilbilgisi”dir. İkinci olarak ise bir anlam analizinden söz edilebileceğinden ba-
hisle “burada şuna değinmek gereklidir” biçimindeki vurgulamalarının ışığında “bir cümlenin
amaçlanan anlamı asıl anlamıyla aynı olmayabilir. Amaçlanan anlam konusundaki çalışmalar
edimbilim olarak bilinir. Asıl anlamın amaçlanan anlam olmadığı durumlar ironi, istihza ve
hafif ifade gibi kuramsal işlevleri içerir” ifadelerine yer vermektedirler.
Öğrenme Süreçleri Açısından 155

Metin/Söylem Düzeni ve Bilgi Kullanımı
ları destekleyen sözcüksel algılar ve anlamsal ifadelere karşı olası aktivasyonu yön-
lendireceğini düşünmektedirler. Söz konusu düşünceleriyle bağlantılı olarak onlar,
yukarıdan aşağıya doğru olan ters yöndeki etkinin aynı zamanda diğer yönlerde de
çalışacağı daha da ötesinde sözcüksel ve anlamsal yorumlar etkinlik kazandıkça ya da
kaybettikçe cümledeki kelimeleri birbirine uygun hale getirip getirememesine bağlı
olarak onları temsil eden önermelerin aktivasyonunun da değişeceği belirlemesinde
bulunmaktadırlar. Bu açıdan öncü uygulamaları Singer (1990) tarafından gerçekleş-
tirilmiş bir düşüncenin devamı olarak kendi modellerinin5 (3CI) metne dayalı ola-
rak işlem gören modül çıkarımların kurulmasından sorumlu olabilecek durumdaki
Strateji Rekabeti Modülünden ürünlerle erişim sağlayarak genişletilebileceğini ifade
etmektedirler: “Önermelerle ilgili türetme, aday cümlenin sözcüksel ve sözdizimsel
yorumlamaları ortaya çıktığı anda başlar. Sözdizimi modülünün önerdiği olası ifade
yapıları önermelerle ilgili gösterim üretmek için her ifadenin başında aktif sözcüksel
algılamaların anlamsal özellikleri ile birleşik olacaktır (ör. canlılık, fiil cümlesi)”.
Bu çerçevede dilin algılanması ve anlaşılması açılarından cümlecikler, cümleler
ve metinlerin (ör. tüm hikâyelerin) anlaşıldığı ve işlemden geçtiği yöntemleri kul-
lanarak okuma, konuşma ve dinleme gibi temel dil becerileri süreçlerinin bilgisini
tanımlamak amaçlı araştırmaların ortaya koyduğu sonuçlar, söz konusu becerilerin
temellenmesini sağlayan dil işlemlerine işaret etmektedir. Örneğin herhangi bir söz-
lüksel ögenin birden fazla okunma şekli olduğundan, her bir sözlüksel öge için sözlük
giriş parçalarını oluşturan seçilebilir kısıtlamaların kaynaştırıcı olasılıklara sınırlama
getirdiğini ifade eden Newmeyer (2002: 270-272), bu görüşüne ilişkin bir örneği ise
Katz ve Fodor Hipotezi çerçevesinde sunmaktadır. Buna göre ‘vurmak’ fiili, madde
başı nesnenin belirleyicisini kısıtlandıran seçilebilir kısıtlamalar içerir. ‘Adam renkli
topa vurdu’ cümlesi anlamca ‘parlak renkli yuvarlak nesneye vurdu’ olarak da yo-
rumlanabilirken ‘şenlik dansına vurdu’ şeklinde bir okumayla yorumlanamaz. Çünkü
‘dans’ kelimesinin fiziksel bir karşılığı, yani belirteci yoktur.
Katz ve Fodor’un çalışmalarının ortaya çıkışını izleyen yıllarda yorumlayıcıların
dikkati semantik kuralların yapısı sorusundan onların uygulamalarına dönük olan
sözdizimsel seviyeye çevrilmiştir. Bu konuya etkili bir çözümün Katz ve Postal’ın
‘Dilbilimsel Tanımlara Birleştirilmiş Teoriler’ kitabında öne sürüldüğünü belirten
Newmeyer, söz konusu çalışmada onların bağdaştırma kurallarının uygulanması
için gerekli olan bilginin cümlenin derin yapısında olduğu ya da başka bir ifadeyle,
dönüştürmeci kuralların anlamı etkilemediği sonucuna vardıklarını düşünmektedir.
Bundan dolayıdır ki bu sonuç, kısaca Katz-Postal Hipotezi olarak bilinmeye başlan-
mıştır. Ayrıca Newmeyer, Katz-Postal Hipotezinin çeşitli kaynaklardan destek aldığı-
5 Kendi adlandırmalarına göre: Akıllı modelimizde (104)

nı ve bunun ilkinin ise anlamsal yorumlamayı etkileyen cümle bağıntılarının altında

yatan ve dilbilgisel bağıntıları bozan ‘pasif kural’ gibi kurallar olduğu ve bu nedenle
de bağdaştırma kurallarının bu tip kurallara uygulanmasından önce yapısal seviyeye
uygulanmasının daha mantıklı göründüğünden (örneğin derin yapıya uygulanabilir)
söz etmektedir. İkincisini ise kesintilerin dönüşüm kurallarından yaratılması ve ya-
pılandırmanın altında yatan kesintilerin dönüşümün uygulanmasıyla devamlı hâle
getirilmesi olasılığının bulunmamasını genellikle yaygın bir durum olarak açıklamak-
ta ve anlamsal birliğin sözdizimsel devamlılıkla yansıtıldığı bu tür yapıların yorum-
lanmasının mantıklı gözüktüğünden söz etmektedir. Son olarak, cümlenin anlamına
katkıda bulunan elementleri yok eden birçok dönüşüm örnekleri varken bu tür ele-
mentlerin devreye sokulmasının (örneğin, emir ve karşılaştırma formüle eden dönü-
şümler) hiçbir zaman için teklif edilmemiş olduğunu ifade etmektedir. Bu açıdan ona
göre Chomsky’nin (1957) anlamsız vurgu olan ‘yapmak’ fiilini kullanmayı önermesi
oldukça tipiktir. Bu gerçek bir kez daha derin yapının yorumlanmasına işaret eder
(Chomsky, 1965; Newmeyer, 2002: 270-274):
Derin yapının semantik kurallar için yegâne girdi olduğu hipotezi yo-
rumlayıcı semantiğe sonraki beş yıl hâkim oldu. Yine de, bu süre boyunca
dönüşüm kurallarının semantik etkisinin olmadığına dair şüpheler vardı.
Chomsky bu şüpheleri ‘bu odada herkes en az iki dil bilir’ ve ‘en az iki dil
bu odadaki herkes tarafından bilinir’ cümlelerinin anlam olarak farklılaş-
tığını gösteren sözdizimsel yapılar örneği üzerinden ‘Sözdizimi Teorisi-
nin Açılarında (1965: 224) dipnot olarak açıkladı. Belirli bir örnek ya da
öneri sunmasa da şüphelerini birkaç yıl sonra daha yüksek sesle ifade etti:
Aslında ‘semantik yorumlama’ teriminin mantıklı bir açıklaması bizi yü-
zeysel yapının kısıtlı fakat önemli bir şekilde semantik yorumlamaya katkı
sağladığı sonucuna götürürdü. Fakat, burada bu konudan daha fazla bah-
setmeyeceğim (1967: 407). 1960’ların sonunda Chomsky ve öğrencilerinin
sözdizimsel yapının yapay derecelerinin anlamsal dereceleri belirtmede oy-
nadığı önemli rolü gösteren örneklerinde kayda değer ölçüde bir artış oldu.
Bir bütün olarak düşünüldüğünde, semantik yorumlama için gerekli olan
Katz-Postal Hipotezindeki herhangi bir güçlü şeklin derin yapıda yer alma-
dığına işaret ettikleri görülür. Bir yandan dönüşümlerin anlamı değiştir-
mediği gerçeği geçerliliğini korusa da, dönüşümsel kurallar uygulanmadan
anlamın tamamen belirlenemediği sonucu da kaçınılmazdır. Örneğin, Jac-
kendoff (1969) 1a ve 1b’yi kanıt göstererek edilgen yapının semantik etkisi
olduğunu aktarmıştır.
1. (a) Birçoğu pek hedefi vuramadı.
(b) Hedef birçoğu tarafından vurulamadı.

‘Birçok’ sözcüğünün etki alanı (1a) cümlesinde ‘vuramadı’nınkinden
daha genişken (1b) cümlesinde daha dardır. Jackendoff aynı zamanda ana
fiilden önce gelen olumsuzluk ekini yöneten kuralın da anlam değiştirici
olduğunu savunmuştur. Yine onun gözlemlerine göre (2a) ve (2b) cümleleri
birbirinin başka bir sunumu değildir.
(2a) cümlesindeki olumsuzluk eki niceleyen sözcükten daha geniş bir
etki alanına sahiptir, fakat (2b) için bunun tersi geçerlidir:
2. (a) Askeri çok fazla şarapnel vurmadı.
(b) Çok fazla şarapnel askeri vurmadı.
Nitekim, Avrupa ve Amerika’da metnin yapısını özelleştirmek için planlanan

kuramsal ve deneysel çalışmalar özel olarak metin anlamadaki sınırlamaların rolü
üzerine odaklanmıştır. Örneğin, 1950’lerde ABD’de yapılan dilbilimsel araştırmalar
cümleyi dilin bağımsız bir birliği ve çalışmaların temel nesnesi olarak tanımlarken
Chomsky, Katz ve Fodor gibi araştırmacıların çalışma konuları arasında bulunan
dilbilgisel odak kavramı, Harris’in kavramların organizasyonunu yapı olarak değer-
lendirdiği çalışmalarından itibaren bir modelden türetilen formal bir mantık, yani
kurallar dizisi olarak da benimsenmeye başlamıştır.6 Bu süreç sadece cümle çalış-
malarıyla sınırlı kalmayıp dilbilgisi, metin ve anlambilim konusundaki çalışmaları
da etkilemiştir (Horowitz, 1987). Örneğin, anlambilim açısından en eski üretici de-
ğerlendirme olan Katz ve Fodor’un (1963) bildirisi (Anlambilim Teorisinin Yapısı),
6 Horowitz (1987: 130-135), Saussure’ün ‘la langua’ kavramını bir dil ve dil yeterliliği hakkındaki
bir dizi kuralı belirtmek ‘La parole’ teriminiyse ‘la langua’ kurallarının tek bir soyut örneği-
ne gönderim yapmak için kullandığını ifade etmektedir. Ayrıca Bloomfield ve diğerlerinin de
(1933) bu düşünce yapısını izleyerek dilin bu iki boyutu arasında farklı kollara ayrılma duru-
munun yaşanmasına zemin hazırladıkları bilgisine de yer vermektedir. Fakat kendisi ise, XX.
yy’da, dile bakış açısının hâlâ formal bir yapısalcılıktan ibaret olduğu düşüncesindedir:
Saussure (1916) dil üzerinde senkronik olarak çalışılması gerektiğini dü-
şünmektedir. Ayrıca bunun bağımsız bir disiplin olduğunu, ilişkiler arası
özellikler taşıdığını ve dilsel yapıların bir permütasyonu olduğunu vurgula-
maktadır. Ancak diyakronik tarafıyla ilgilenmez örneğin zaman ve mekâna
göre dil çeşitliliği gibi.
Horowitz, yukarıdaki tarihsel bilgiler çerçevesinde yazılı dilde yapısal yaklaşımdan işlevsel
yaklaşıma doğru uzanan çizgideki gelişmeleri, dil üzerine çalışan birçok farklı ekol bulunması
gerçeğinin de altını çizerek, iki temel süreç bilgisine gönderimde bulunarak açıklamaktadır.
Buna göre söz konusu gelişmelerin yaşandığı süreçleri, kuramsal çerçeve ile söylem süreçlerin-
deki retorik yapılar üzerine yapılan araştırmalar üzerinden gözlemlemek mümkündür:
Yazılı dil üzerine yapılan çalışmalar yeni olduğu için yapılan stratejik seçim-
ler ve yazılı dilin hiyerarşik örnekleminin işlevi hakkındaki bilgiler de sınır-
lıdır. Yazılı söyleme çok az gönderim vardır ama yazmaya gönderim hecele-
me, dilin harf-ses ilişkisi üzerine olmaktadır. Sonuç olarak Saussure (1916),
Sapir (1921), Blomfield (1933) ve Hackett (1958) yazılı dil çalışmalarında
konumlandıkları yer açısından 3 farklı dilbilimsel nesli temsil etmektedir.

bu döneme özgü yorumlayıcı7 çalışmalardan birisidir. Onların bu teori için ortaya

koydukları amaçlar, birbirini izleyen yorumlayıcı yaklaşımların temelini oluşturma-
ya yöneliktir. Aynı zamanda anlamla ilgili üretici dilbilimcilerin çoğunun da yöne-
limini belirlemiştir. Bunlardan en önemlisi, Katz ve Fodor’un dilbilimsel bilgiden
kaynaklanan cümle yorumlama açısı ile dünyaya dair inançlardan kaynaklananlar
arasında kesin bir çizgi çizmiş olmalarıdır. Yani, anlambilim ve pragmatik teori ayrı-
mını ortaya çıkarmışlardır (Newmeyer, 2002: 270). Katz ve Fodor bu ayrımı (ihtilafı),
‘bizim dükkân at nalları satar’ ve ‘bizim dükkân timsah ayakkabısı

satar’ gibi cümlelere işaret ederek açıklar. Onların belirttikleri gibi gerçek
kullanımda bu cümleler anlam olarak belirsiz olarak düşünülmezler. İlki
genellikle ‘atlar için nal’, ikincisi ise ‘timsah derisinden yapılmış ayakkabı’
olarak yorumlanır. Buna rağmen timsahlara değil de atlara yapılan ayakka-
bılar ve at postundan değil (ki öyle olsa onlara deri ayakkabı derdik), timsah
derisinden yapılan ayakkabılardan yola çıkarak sadece kültürel ve muhte-
melen geçici gerçekleri birleştirmenin anlambilim teorisinin işi olmadığını
savunmuşlardır. O halde anlambilim her iki cümleyi de anlamca belirsiz
olarak tanımlar. Katz ve Fodor’un bakış açısına göre tek alternatif insan
kültür ve tecrübesinin tümünü birleştiren bir teori olurdu. Katz ve Fodor
bu sebeple katılımcıların genel kültürlerinin dilbilimde bir söze atfedilen
anlamları sınırlayabileceğini dikkate almaksızın, herhangi bir cümle için
muhtemel yorumları hesaba katma sorumluluğunu anlambilime atfede-
rek ardışık işlemler için formlar ortaya koymuşlardır. Onlar, aynı zamanda
yorumlayıcı teorileri için daha düşük bir sınır çizmişlerdir. Şöyle ki; ko-
nuşmacının sayıca ve içeriksel olarak algılama yeteneğini tanımlamak ve
7 Newmeyer (2002: 270-271) yorumlayıcı anlambilim sınıflandırmasının, yorumlayıcı anlambilim

kurallarının mevcut ve üretici sözdizimi yapılarına uygulanmasını varsayan üretici dilbilgisi yak-
laşımlarından herhangi birisini ifade ettiğini düşünmektedir. Ona göre yorumlayıcı anlambilim,
“anlamsal yapıların doğrudan üretildiğini ve ardından yüzeysel yapıya dönüşümlü bir eşleşmeye
maruz kaldığını varsayan üretici anlambilime karşı olarak türetilmiştir. Ancak şaşırtıcı bir bi-
çimde, üretici anlambilim dilbilgisi analizleri için belirli bir çerçevenin ismi iken, yorumlayıcı
anlambilim tarihsel olarak ilişkili çerçevelerin kapsamındaki anlamsal kurallara yaklaşımın biri-
nin ismidir sadece. Bu nedenle, yorumlayıcı anlambilimin hiçbir zaman üretici anlambiliminki
kadar kapsamlı teorik bir modeli olmamıştır.” Newmeyer, 1970’lerin sonunda, üretici anlambi-
limin geri planda kalmasından (kendisinin ifadesiyle ‘çöküşünden sonra’) sonra, neredeyse tüm
dilbilimcilerin yorumlayıcı anlambilimin varsayımı olan yorum kurallarının sözdizimsel yapıya
uygulanmasını benimsediklerini bildirmektedir. Buna ek olarak terimin alandaki çeşitli eğilim-
lerden birini seçemediğinden geçersiz duruma düştüğünü ve bundan dolayı da 1970’lerdeki
yorumlayıcı anlambilimin takipçilerinin yorumlayıcı anlambilimciler tarafından dahi genellikle
kısaca yorumlayıcılar olarak anıldıklarından söz etmektedir. Özetle ona göre, “bu yaklaşıma isim
olarak atfedilen terimsel kısaltma, sözdizimi yapılarına uygulanan yorumlama kurallarını varsa-
yan herhangi bir teoriyi genellikle yorumlayıcı teori olarak adlandırır”.

açıklamak, anlambilimsel anormallikleri belirlemek, cümleler arasındaki
anlam ilişkilerine karar vermek ve daha belirsizce, bu yetide rol oynayan
her bir anlambilimsel özelliğe işaret etmek için bu sınırı koymuşlardır. Katz
ve Fodor’un yorumlayıcı teorisinin iki bileşeni vardır: Sonradan ‘sözlük’
olarak anılan sözlük ve bağdaştırma kuralları. İlki her bir sözlüksel ögenin
anlambilim yorumlamasında oynadığı rolü belirler. İkincisi ise sözlüksel
ögelerin bileşenlerinin cümlenin tamamına nasıl anlam atfettiğini gösterir.
Sözdizimi yapısı ve anlambilimsel kabul edilebilirliği karıştırmak (birbirine kat-

mak) düşüncesi, yapısal olarak belirsiz cümleler kavramı, psikodilbilim ve okuma
araştırmaları açısından sıklıkla üzerinde durulan konulardan birisidir. Dolayısıyla
belirsiz cümlelerdeki karışıklık üzerine yapılan tartışmalar bu tür araştırmaların genel
özelliğidir. Örneğin Haberlant (1990: 8) Son on yıl boyunca, araştırmacıların sözdi-
zimsel çözümleme işlemi modülerliğini açığa kavuşturmak için, Minimum Bağlanma
(eklenti) İlkelerini araştırdıklarını ve bu bağlamda da Minimum Bağlanma İlkelerine
göre sözdizimi yapısındaki minimum sayıdaki düğümleri oluşturmak için, ardı ar-
dına gelen cümle sözcüklerini yorumladıklarını bildirmektedir. Bu çerçevede onun
Ferreira ve Henderson’a (1990) dayanarak verdiği örnek ve ona ilişkin açıklaması şu
şekildedir: “Kız cevabı ezberden biliyordu cümlesinde okuyucu ‘cevabı’ cümle parça-
sını, (tümleç) olarak çevirir (yorumlar). Daha sonraki bilgi ilk açıklamayı bozduğu
zaman, yine de kız cevabın yanlış olduğunu biliyordu cümlesinde olduğu gibi, okuyu-
cu ‘cevabın yanlış olduğu’ tümlecini belirten fazladan düğüm oluşturmak için belir-
siz bir bölgede ara verir. Minimum Bağlanma İlkeleri araştırmacıların tümleç, cümle
uzunluğu ve yüzeysel işaretlerin seçimini çeşitlendirdiği birçok araştırmaya da kay-
naklık etmiştir.” Yukarıdaki örnekten hareketle Haberlant konuya ilişkin açıklamasını
daha da ilerleterek eylem dizimli cümlelerle tamlama dizimli cümlelerin kavranma-
sı hakkındaki düşüncesini açıklamıştır: “Genellikle (3a)’daki eylem dizimli cümleler
(3b)’deki tamlama dizimli cümlelerden daha kolay anlaşılıyor:
(3a) Casus, dürbünle polisi gördü.
(3b) Casus, revolverle polisi gördü.
Diğer yandan dilbilgisi (yapı) kapsamındaki çalışmaların üzerinde durduğu ko-

nulardan birisi de ana dilinin nasıl edinildiğidir? Belki de bu soru daha temel bir so-
ruyu öne çıkarmaktadır: Bir çocuğun ana dilini edindiğini söyleyebilmek için gerekli
olan nedir? Bu soruya karşı son zamanlarda geliştirilen tüm cevapların, çocukların ye-
terliliği olması gerektiği biçimindeki bir düşünceyi içerdiğini belirten Herriot (2004)
bunlardan bazılarının dilbilimsel yeterliliğin olması gerektiği düşüncesini içerirken;

diğerlerinin ise dilbilimsel yeterliliğin yanı sıra bilişsel8 yeterliliğe de gereksinim du-
yulduğu düşüncesini içerdiğini ifade etmektedir. Bunlardan başka ona göre diğer bir
grup ise yukarıdaki her iki düşünceye sosyal içerikli güçlü bir öge ekleyen iletişimsel
yeterliliğin9 olması gerektiği düşüncesini içermektedir. Bu vb. düşüncelerden dolayı-
dır ki bir dilin bilgisi zihinsel bir şekilde dilbilgisi olarak sunulur. Yani, her bir fonetik
biçimiyle anlam ve ona eşlik eden yapısal özellikleri belirlemek için etkileşimde bulu-
8 Bilişsel bilimi, epistemoloji kaynaklı sorular çerçevesinde deneysel temelli bir girişim olarak
tanımlayan Gardner (1985: 6) bu tanımının, bilginin doğası, bileşenleri, kaynakları, gelişimi ve
açılımı konularıyla yakından ilişkili olduğunu bildirmektedir. Werth (1999) ise Gardner’ın bu
çerçevede öne çıkan kavramsal başlıkları beş özellik kapsamında sıraladığı ve onun sıraladık-
ları içerisinden üçüncü olanının (duygu, kültür ve bağlamdaki sınırlı vurgular) bilişsel dilbili-
mi bağlamında fazlaca dikkate alınmadığı; ancak Gardner’ın bu özelliğin çoğu kavramsal ça-
lışmada bulunduğu konusunda güçlü bir vurgu yaptığından söz etmektedir. Bu açıdan Werth,
“Gardner, kavramsal temelli çalışmaların bu özelliklerin çoğunluğuna sahip olduklarını iddia
eder. Dolayısıyla bu çalışmamla (1999), ben de zihinsel sunumlar ile epistemolojiyi önde gelen
noktalar olarak ele alacağım” düşüncesindedir. Bu düşüncesinin gerekçelerini ise Gardner ile
Osherson ve Lasnik arasındaki bilgi ve insan zekâsı ayrımı ya da ilişkisinden kaynaklanan bir
tartışmanın sınırları üzerinden açıklamaktadır:
Madem ki Gardner, Bilişsel bilim için sonuç açıklamasını ‘bilgiye’ dayandırı-
yorsa, Osherson ve Lasnik de kendilerininkini ‘insan zekâsına’ dayandırmakta-
dırlar: Bakış açılarında (1990, xi) ‘zekânın alıştırmasına, aklın bilme veya idrak
kabiliyeti adı verilir’. Ancak zekâ, yaklaşımın amacı gibi epeyce yabancıdır. Ke-
limenin normalde kullanıldığı gibi insan zihninin özelliğine ve yeteneğine ait
olmalıdır. Bu neredeyse astronomiyi yerçekimi çalışması, biyolojiyi hareketler
çalışması olarak tanımlamak gibidir. Zekâ, insan aklını açıklayan ya da ayırt
eden özellikler olabilir. Ancak, aynı zamanda insan dışı akılların da bulunma-
sından dolayı muhtemelen biz zekâyı, her iki yönden de tekrar tanımlamalıyız.
Belirli bir sınır içinde, insan tezahürleri olarak ya da aksi takdirde kavramsal
bilimin insan dışı akıllar içerdiği şeklinde tekrar tanımlayabiliriz (25-26).
9 Bu konudaki kuramsal yaklaşımları tartışmadan önce yeterlilik fikrini açıklığa kavuşturmamız

gerekir düşüncesini öne süren Herriot (2004: 520-521), bu açıdan konuya “bir insanda yeterlilik
var dediğimizde bu ne anlama gelmektedir?” Sorusuyla giriş yaparken; hemen ardından ise “ye-
terliliğin ilk özelliğinin soyut bilgi oluşu” gerçeğine gönderimde bulunmaktadır. Buna göre,
çokluk oluşturmak için isime bir ‘lar/s’ eklenmesi dilsel yeterliliğe bir örnek olur. Tabiî ki bunu
kullanmak için kurallı bilinçli bir şekilde bilmeye gerek yoktur. 2 veya 3 yaşındaki çocuklar bunu
rahatça kullanırlar ama tanımlayamazlar. Onların genel bir kural kullanmaları gerçeği yaptıkları
hatalardan da anlaşılır. Birilerinden koyunlar veya adamlar kelimelerini duyma olasılığı oldukça
düşüktür. Bu durumda ürettikleri bir kuraldan hareketle kendilerinin bu kelimeleri oluşturduk-
ları açıktır. Bu bize yeterliliğin ikinci özelliğini verir ‘üretme’. Yani, genel kuralların bilgisi. So-
nuçta bu durum, kuralların yeni örneklerini üretebileceğimiz anlamına gelir. Koyunlar ve adam-
lar bu kelimeleri konuşan çocuklar için tamamen yeni örneklerdir ve onların kendi üretimleridir.
Şimdi geliyorum cümlesi cümleyi oluşturanın yanı sıra kural bilgilerine dayalı tamamen yeni
bir bilgidir. Bir çocuğu konuşurken düşündüğümüzde veya onu bir yetişkinle karşılaştırdığımız-
da bütün bu işlemleri sadece dil yeterliliğine mal etmek istemeyiz. Bir çocuğun bir şey ifade
etmeden önce bir şeyler söylemesi gerektiğini biliriz ve yetişkinlerde aynı şekilde yaparlar. Diğer
bir deyişle belirli bir bilişsel yeterlilik dilbilgisel yeterlilikle beraber başarılı bir dil performansı
için gereklidir ve konuştuğumuz zaman bir şeyler anlatmak zorundayız. Sonuçta, başka bir insan
bizimle konuştuğunda bize anlattıklarına karşı ilerlemek zorundayız.

nan sınırlı sayıda olmayan bir ifade sınıfı, aynı zamanda sınırlı sayıda bir kurallar ve
prensipler sistemidir. Örneğin Dirven, Dilbilim Ansiklopedisi (2002: 78) için yazdığı
bilişsel dilbilim maddesi çerçevesinde dilbilgisinin bilişe katkısını incelerken; Lakoff
ve Johnson’un esas olarak soyut kategorileme ve mantık yürütme üzerine odaklandık-
larını ve bundan dolayı da dilbilgisel süreçle daha az ilgilendiklerini ifade etmektedir.
Dirven’e göre oldukça soyut bir sistem olan bir dilin dilbilgisi, sözcüksel sistemden daha
çok genel biliş süreciyle ilintili olması yanında, aynı zamanda bu sürece bağımlıdır. Bu
bağlamda kendisi, Talmy’in (1978, 1988a, 1988b) düşüncelerine dikkat çekmektedir.
Buna göre Talmy, “dilbilgisi yapısı Gestalt algılamasının ilkeleriyle yakından ilgilidir.
Ki bu ilkelerden birisine göre bütün bir şeklin algılanması, “algısal alanı daha belirgin
bir şekle sokarak ve daha az dikkat çeken bir zemine oturtarak” gerçekleştirilmekte-
dir. Bunun dışında Dirven, Talmy’nin şekil-zemin uyumu ilkesini karmaşık cümlelere
uyguladığını ve böylelikle de ana cümlenin genel anlamda şekil olarak ve yan cümle-
ciğin de zemin olarak işlev gördüğü saptamasında bulunmaktadır. Dirven’e göre dil-
bilgisinin bilişle ilgisini inceleyen Talmy (1988b), sözcük, dilbilgisi ve biliş terimlerini
metafor oluşturma açılarından ele almaktadır. Bu nedenledir ki sözcükler bir binanın
teker teker tuğlaları olarak ele alınabilirken; dilbilgisi, sözcüksel olarak belirtilmiş olan
kavramsal malzeme için daha hayali bir biçimde taslak yapı ya da iskelet olarak yahut
da ‘kavramsal çerçeve’ olarak değerlendirilmektedir (Talmy 1988b: 165). Bu kapsam-
da Dirven, konuyla ilgili olarak kendi değerlendirmelerini ise şu şekilde sunmaktadır:
Dilbilgisi, daha soyut, şematik kategoriler ortaya çıkarırken; sözcük-

ler içerik kelimelerini kapsar ve on binlerce bireysel olayı tek, kavramsal
kategoriler olarak gösterir. Böylece çoğul morfemlerin şematik anlamları
yani, tüm uygun bağlamlara uyan bir anlam ‘çoğullama’ fikridir. Bu sadece
sayılabilen isimlerde değil (bardaklar); aynı zamanda soyut isimlerde (kor-
ku, vesvese), sayılamayan isimlerde (kül, su) ya da olay isimlerinde (iki aşık
arasındaki sessizlik) de olabilir. ‘Çoğul düzeyli’ kavramı sadece isimlerle
ve çoğul morfemlerle sınırlı değildir; ayrıca tekrarlı fiillerde de görülebi-
lir, Ona vurup duruyordu cümlesinde olduğu gibi. Böylece sözcükler kav-
ramsal dünyayı daha da fazla çeşitlendirirken, dilbilgisi oldukça farklı olan
‘birden fazla’ göstergeleri ortak bir payda altında bir araya getirir; bunlar
somut başlıklar, soyut başlıklar, sayılamayan görüngüler ve olaylar olabilir.
Bu şekilde, dilbilgisel ‘yapılandırma farklı miktarda içerik dolu bir mater-
yalin herhangi bir duyarlı biçimle uyum içinde ve böylece bir Gestalt olarak
eş-zamanlı bilişlemenin etkisi altında olması için gereklidir’ (Talmy, 1988b:
196). Yine de, sözcüksel ve dilbilgisel belirlemeler içerik kategorilerinden,
(tüm kategoriler gibi) doğada tanım biçiminde var olan şematik kategorile-
re kadar değişken bir süreklilikle gözlenecektir (79).

Kaldı ki herhangi bir dilde sonsuz sayıda cümle olması mümkündür, bu cümleler
bir şekilde dizimseldir ve birçok şekilde organize10 edilmiştir. Chomsky gibi dilbi-
limciler (1957, 1959) dilin düzenliliğini ve üretilebilirliğini ölçmek için kurallar üret-
mişlerdir. Bir kurallar dizisi genellikle dilbilgisine işaret eder. Bu açıdan Eysenck ve
Keane (2003: 336) genel olarak dilbilgisinin söz konusu bir dilde kabul edilemeyecek
olanları reddederken; üretilebilecek tüm olası cümleleri de sağlayabilmesinin öne-
mine aşağıdaki örnekten hareketle işaret etmektedirler: “Harris’in öne sürdüğü gibi,
bizim dilbilgisi bilgimiz bize “Matthew gitmek üzere” cümlesinin dilbilgisi açısından
doğru “Matthew gitmek muhtemel” cümlesinin ise yanlış olduğundan emin olmamı-
za yardımcı olur.”
10 Başlangıçta dilbilgisel yapıları ayırma ya da cümlelere yerleştirmenin çok basit gibi görülebi-
leceğini, ancak bazı cümlelerin makro seviyede (yapısal olarak) iki veya daha çok muhtemel
anlamı olması durumunda çok anlamlı olacağını ifade eden Eysenck ve Keane (2003: 336), bu
kapsamda “onlar pişen elmalardan” cümlesini örnek olarak sunmaktadırlar. Buna göre “on-
lar pişen elmalardan” cümlesi çok anlamlıdır. Çünkü, elmaların hâlâ pişmiş olup olmadığı
belli değildir. Bu nedenle cümle analizinin dizisel ve paralel kuramları arasında büyük bir
farklılık bulunmaktadır (Pickering, 1999). Örneğin, dizisel teorilere göre bir cümlenin yapısal
analizi en başında seçilir. Eğer bu analizin bir noktada çalışmadığı görülürse bir başka yapı-
sal analiz seçilir ve böyle devam ettirilir. Aksine, paralel teorilerde çoklu yapısal analizlerin
aynı anda ele alındığı varsayılır. Dizisel ve paralelle ilişkili olan bir diğer farklılıksa, birimsel
ve etkileşimliler arasındadır: Fark olmaksızın; sözcüksel, yapısal, anlamsal ve dünya bilgisini
birleştiren tek bir işlemin olduğunu öne süren etkileşimli modellere kadar olası modeller de-
ğişiklik gösterir” (Crocker, 1999: 216). Bundan dolayı, her bir teorinin birçok sürümü vardır:
Örneğin, Pickering’in öne sürdüğü “paralel modeller kaç tane analizin sürdürüldüğüne, ne
çeşit değişiklikler elde edildiğine, farklı analizler ne süreyle göz önüne alındı veya paralelizm
belirli şartlar altında mı gerçekleşti?” gibi. Bu konuda öne çıkan iki teoriden birisi, en etkili
dizisel yaklaşım olan “Bahçe-Patikası Modeli”dir. Diğeri ise MacDonald vd. (1994) tarafından
ileri sürülen Sınırlılık-Esaslı Teori’dir. Bu teori bağlantıcılık fikri üzerine kurulmuştur ve bir
anahtar varsayım şudur ki tüm ilişkili bilgi veya sınırlılıklar ayrıştırıcı için mümkündür. Öyle
ki Eysenck ve Keane (2003), bu teorileri okurken “asıl mesele… Hangi bilgi kaynaklarının ne
zaman kullanıldığıdır.” Gerçeğinin unutulmaması gerektiğine vurgu yapmaktadırlar.

Kaynakça
Bereiter, C. and Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Law-
rence Erlbaum Associates.
Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. The Hague: Mouton.
Chomsky, N. (1965). Aspects of a theory of syntax. MIT Press.
Chomsky, N. (2007). Demokrasi ve Eğitim. (Çev., Komisyon). Bgst Yayınları.
Dirven, René (2002). Cognitive Linguistics. In. The Linguistics Encylopedia (Second Edition). Kırs-
ten Malmkjær (edt.). NY: Routledge.
Eysenck, M.W. and Keane, M.T. (2003) Cognitive Psychology: A Student’s Handbook (4th Edition).
Psychology Press, Taylor&Francis Group.
Gardner, H. (1985). The mind’s new science: A history bof the cognitive revolution, NY: AP.
Goldman S.R., Varma S. and Coté, N. (1996). Extending Capacity-Constrained Construction Integ-
ration: Toward “Smarter” and Flexible. In. Bruce K. Britton, Arthur C. Graesser (Eds.). Models
of Understanding Text. LEA.
Haberlandt, K. (1994). Methods in reading research. In Gernsbacher M.A (Ed.). Handbook of Psy-
cholinguistics. San Diego, CA: Academic Press.
Herriot, P. (2004). Language development in children. In R. Gregory (Edt. By), Mind, Second Editi-
on (pp. 519-521). Oxford University Press.
Horowitz, R. (1987). Rhetorical structure in discourse processing. In R. Horowitz and S.J. Samuels
(Eds.), Comprehending oral and written language (pp. 117–160). NY: Academic Press.
Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration
model. Psychological Review, 95. 163-182.
Newmeyer, F.J. (2002). Interpretive Semantics. In. The Linguistics Encylopedia (Second Edition).
Kırsten Malmkjær (Edt.). NY: Routledge.
Renkema, J. (1993). Discourse Studies: An Introductory Textbook. Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins.
Weaver, C., Kinscth,W. (1991). Expository text. In Rebecca Barr et al. (eds.). Handbook of Reading
Research (Volume II), Publıshers: LEA.
Werth, P. (1999). Text worlds (textual explorations): Representing conceptual space in discourse.
NY: Longman.


10 Ekim 1977 tarihinde Ankara’da doğdu. İlk ve orta öğrenimini Niğde’de tamamladıktan son-
ra, 1995 yılında Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Bölümünde
lisans eğitimine başladı. Bir yıl süreyle (1999-2000), Millî Eğitim Bakanlığına bağlı bir okulda Türk
Dili ve Edebiyatı öğretmeni olarak çalıştı. Lisansüstü eğitimini Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında tamamladı. 2009-2010 eğitim-öğretim yılında, Niğde
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde öğretim üyesi olarak çalışmaya başladı.
2011 yılı haziran ayından itibaren ise Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi bünyesinde öğre-
tim üyesi olarak çalışmaya başlamıştır. Lisans düzeyinde, Okuma Eğitimi, Konuşma Eğitimi, Yazı-
lı Anlatım, Sözlü Anlatım, Edebiyat Felsefesi, Edebiyat Sosyolojisi ve Bilimsel Araştırma Yöntemleri
derslerini, yüksek lisans düzeyinde ise Sosyal Bilimlerde Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Okuma Eği-
timinin Nörobiyolojik Temelleri, SPSS Uygulamalı İstatistiksel Teknikler derslerini vermiştir.
ENSAR, F. (2009). The psychological nature of text comprehension in terms of text learning proces-
ses. Ozean Journal of Social Sciences, 2 (2): p. 104.
ENSAR, F. (2009). Metinden öğrenme süreçlerinde bilişsel bilimin katkıları. 2. Uluslararası Türk-
çenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayı, Bildiri özetleri kitabı, (s. 109-111). Ürgüp-Göreme 2-3-4
Temmuz 2009.
ENSAR, F. (2008). Örüntüsü farklılaştırılmış metin kurgularının öğrencilerin bilgi işleme süreçleri-
ne etkisi. 22. Ulusal Dilbilim Kurultayı Bildiri Kitabı, 8-9 Mayıs 2008.
ENSAR, F. (2003). Türkçe eğitiminde bir öğretim yönteminin geliştirilmesine kaynaklık etmesi bakı-
mından soru. Türklük Bilimi Araştırmaları (Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı).

7. Bölüm

MATERYAL GELİŞTİRME VE
ETKİNLİKLER
Yrd. Doç. Dr. Namık Kemal ŞAHBAZ1
Giriş
Dil bilgisi öğretimi, genel anlamda öğrenme ve öğretme süreçlerinin planlan-
ması, geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesi kapsamında anlam kazanan,
hem alan bilgisi hem de alan eğitimi bilgisi verilerinden beslenen disiplinler arası bir
süreçtir. Bu açıdan hedef kitlenin özellikleri gözetilerek gerçekleştirilecek dil bilgisi
öğretimi sürecinde, salt dil bilgisi kavramını bütünleyen olgular değil aynı zamanda
eğitim bilimlerinin temel yaklaşımları da dil bilgisini öğreten ve öğrenenler için yol
gösterici olmalıdır.
Türkçe dil bilgisinin öğretiminde materyal geliştirme konusuna daha sağlıklı
yaklaşabilmek için aşağıdaki başlıkların açıklanması gerekmektedir:
1. Eğitim ve Öğretimde Materyalin Yeri ve Önemi
2. Dil Bilgisi Öğretiminde Materyalin Yeri ve Önemi
3. İlköğretim İkinci Kademe Dil Bilgisi Öğretiminde Materyal Tasarımı
4. Materyallerle Dil Bilgisi Öğretim Etkinlikleri
1. Eğitim ve Öğretimde Materyalin Yeri ve Önemi

Eğitim ve öğretimde materyal kullanımı eğitim teknolojileri kavramıyla belir-
ginleşmiştir. Eğitim teknolojisi, genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen
olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreç-
1 Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü / MERSİN

lerinin işlevsel olarak yapısallaştırılmasıdır (Alkan, 1998: 13). Diğer yandan eğitim
teknolojisi, insanın bildiklerini başkalarına nasıl öğreteceğini kendi kendine sorma-
sıyla ortaya çıkan ve kalıcı bilgi vermek amacıyla öğrenme-öğretme sürecinde belirli
yöntemleri uygulayarak yararlandığı araç ve gereçlerin en etkin bir biçimde kullanıl-
masını amaçlayan bir bilim dalıdır (Vural, 2004: 25).
Eğitimin bir alt kavramı olduğu anlayışına dayalı olarak öğretim, öğretime bağlı
olarak da öğretim teknolojisi, belirli öğretim disiplinlerinin kendine özgü yönlerini
dikkate alarak düzenlenmiş teknolojiyle ilgili bir terimdir. Örneğin, “fen öğretimi tek-
nolojisi”, “dil öğretimi teknolojisi”, “biyoloji öğretimi teknolojisi” gibi. Bu terim, ilgili
disiplin alanlarına özgü olarak etkili öğrenme düzenlemeleri oluşturmak üzere amaçlı
ve kontrollü durumlarda insan gücü ve insan gücü dışı kaynakları birlikte işe koşarak
belirli özel hedefler doğrultusunda öğrenme ve öğretme süreçleri tasarımlama, işe
koşma, değerlendirme eylemlerinin bütününü içeren sistematik bir yaklaşımı ifade
etmektedir (Alkan, 1998: 16).
Eğitim ve öğretimde kullanılan teknolojinin niteliğine bağlı olarak materyaller de
farklılık arz etmektedir. Teknolojinin hızla geliştiği günümüzde öğretimde kullanılan
materyalleri genel olarak şu başlıklar altında toplamak mümkündür: 1) Klasik eğitim
teknolojileri (karatahta, beyaz tahta, manyetik tahtalar, kumaş kaplı tahtalar, döner
levhalar, kum tahtası, bülten panoları, yazılı materyaller, grafikler, model ve numu-
neler, büyük ve küçük boy resim, poster ve afişler, gazete kupürleri, karton faaliyetle-
ri, diyoramalar-üç boyutlu maket çalışmalar, geziler), 2) Modern eğitim teknolojileri
(elektronik tahta, telefon, radyo, ses kasetleri ve CD, teyp ve müzik setleri, kaplama,
fotoğraf makineleri, pikap ve plak, VCD ve DVD, slayt projektörleri ve slaytlar, tepe-
göz ve asetatlar, elmo, opak projektör, data projeksiyon, film şeritleri ve projektörü,
LCD panel), 3) Bilgisayar, 4) İnternet, 5) Televizyon (İşman, 2005).
Öğrenciler, öğrenim kazanımlarının %83’ünü görme, %11’ini işitme, %3,5’ini
koklama, %1,5’ini dokunma, %1’ini tatma duyularıyla gerçekleştirdikleri yaşantı-
lar yoluyla edinirler (Cobum’dan aktaran Çilenti, 1984: 35; Ergin, 1998: 66). Ayrıca,
aynı zaman zarfında okuduklarının %10’unu, işittiklerinin %20’sini, gördüklerinin
%30’unu, hem görüp hem işittiklerinin %50’sini, söylediklerinin %70’ini, yapıp söy-
lediklerinin %90’ını (Phillips’ten aktaran Çilenti, 1984: 36; Ergin, 1998: 102, Yanpar,
2006:110) hatırlayan öğrenciler için materyalin önemi belirginleşmektedir. Eğitim ve
öğretim materyali, hedef davranışların istendik düzeyde öğrencilere kazandırılma-
sında büyük kolaylık sağlayabilir; çünkü söz konusu materyaller öğrencinin ilgi ve
dikkatini hedef davranışlara çekerek onun derse katılımını sağlayabilir; yaparak ve
yaşayarak öğrenmesine aracı olabilir (Sönmez, 1997).

Yrd. Doç. Dr. Namık Kemal ŞAHBAZ
2. Dil Bilgisi Öğretiminde Materyalin Yeri ve Önemi

Dil bilgisi; sesleri, sözcükleri, cümleleri çeşitli yönleriyle inceler. Daha doğru,
daha kusursuz düşünmemize yardımcı; doğru konuşmamızda ve yazmamızda etkili
olur. Bu yönleriyle dil bilgisi; herkesi, hepimizi, özellikle de öğrencileri çok yakından
ilgilendirir. Çünkü dilimizi doğru ve düzgün kullanma konusunda sık sık yanlışlarla
karşılaşırız. İşte bu yüzden; ses bilgisi, biçim bilgisi, söz dizimi gibi konu alanlarından
oluşan dil bilgisi, dilimizin doğru kullanımı açısından büyük önem taşımaktadır. Bu
durumda bize düşen görev ve sorumluluk, hem Türkçenin dil bilgisini çok iyi bilmek,
hem de onu çok iyi öğretmektir.
Öğretmenin, dili olmuş bitmiş durağan bir yapı olarak değil; canlı ve dinamik bir
etkinlik olarak ele alması ve öğretmesi gerekir (Dilaçar, 1971:122).
Dil bilgisi öğretiminin ana dilinde amaçlanan çeşitli anlama ve anlatma beceri-
lerini kazandırmaktaki etkisi, geçmişten bu yana özellikle Batı’da araştırma konusu
olmuştur. Daha 1913 yılında Thomas H. Briggs: “Dilbilgisi, öğrenciye yarardan uzak,
bir zihin disiplini getiriyor.” demiştir (Göğüş, 1978: 337).
Dil bilgisi bir dili sesleri, sözcükleri; sözcük yapıları, çeşitleri, cümleleri; cümle
yapıları, çeşitleriyle inceleyen bir dil bilim dalıdır. Her dilin kendine özgü kuralları
bulunduğu için, ayrı da bir dil bilgisi vardır (Göğüş, 1978; 337; Demirel, 1999: 73).
Dil bilgisi, dilin kurallarını öğreten bir bilim olduğu için, gençlerin dinlediklerini
ve okuduklarını anlamalarında; konuşmalarında, yazmalarında görülen yetersizlikler ve
dil yanlışları, genellikle dil bilgisi eğitiminin eksikliğine bağlanır ve bunların giderilmesi
için daha çok dil bilgisi öğretmek gerektiği sanılır. Bundan dolayı her ülkede ana dili
eğitimi geniş ölçüde dil bilgisi egemenliği altında yapılmaktadır (Demirel, 1999: 79).
Ana dili becerilerinin kazandırılmasına çalışılırken, dil bilgisi öğretimine yer ve-
rilmesinin birçok yararı vardır. Dilde doğru-yanlış kavramı, büyük ölçüde dil bilgi-
sinin saptadığı kurallarla belirir. Yanlışları öğrenciye, ancak bu kuralları ölçü olarak
göstermekle açıklayabiliriz; öğrenci de kendi yanlışlarını, ancak bu kuralların ışığında
anlayıp düzeltebilir. Dil bilgisi, bir bilim olarak, kavramları saptayıp adlandırır; başka
deyişle terimler koyar. Terimler de bizim kavram, kural ve doğru-yanlış üzerinde an-
laşmamızı kolaylaştırır (Göğüş, 1978: 338-339).
İlköğretim okullarında, Türkçe dersleriyle öğrencilerin konuşma, yazma, okuma,
dinleme becerilerini kazanmaları istenildiğine göre, dil bilgisi öğretimi kendi başına
bir amaç değil; ancak amaca varabilmek için yararlanılacak, dille ilgili, bir çalışma
alanıdır. Çocuk okula gelinceye kadar dilini nasıl dinleyerek, konuşarak öğrenmişse
okula başladıktan sonra da yine dinleyerek, konuşarak, yazarak, okuyarak öğrenir.
Bu öğrenme sürecinde dil bilgisinin yardımı, çocuğun farkında olmadan kullandığı

Materyal Geliştirme ve Etkinlikler
birtakım kuralları sezmesi yoluyla kullanmada güven kazanması şeklinde olacaktır.
Bunun için bu derste, kural ezberleme yerine dil yanlışlarını düzeltme, dili kullanma
ile ilgili alışkanlıklar, beceriler kazandırma önemlidir. (Öz, 2001: 259).
Dil bilgisi doğru düşünme, doğru konuşma ve yazmaya yardımcı bir çalışma ala-
nıdır. Dil bilgisi öğretimiyle, öğrenciler dilin olanaklarını, sınırlarını ve gizil gücünü
ortaya çıkarırlar. Ana dili öğretiminde, amaçlara anlama ve anlatma etkinlikleriy-
le ulaşılırken; bu etkinlikler, yazım, noktalama ve dil bilgisi çalışmalarıyla beslenir,
bütünleşir. Dil bilgisi öğretimindeki, “doğru söyleyiş”, “sözcük bilgisi”, “doğru cümle
kurma”, “yazım” ve “noktalama” gibi beceri alanlarına yönelik çalışmaların, öğrenci-
lerin anlama, konuşma ve yazma etkinliklerindeki başarısını da etkilemesi beklenir
(Kavcar ve Oğuzkan, 1987: 72-75). Bu nedenle Türkçenin yapı, kural ve olanaklarının
öğrencilere uygulamalarla kavratılması ve onlarda Türkçeyi doğru kullanma duyarlığı
ve bilincinin oluşturulması için; ana dilin temel etkinlikleriyle bütünleşmiş bir dil
bilgisi öğretimine önemli görevler düşmektedir (Sever, 1997: 24-25).
Alman dilcisi Max Müller Türkçe dil bilgisi ile ilgili düşüncelerini şöyle açıkla-
maktadır: “Kişi Türkçe dil bilgisini tat alarak okur, insan bilincinin büyük beceri ve
ustalığı ile biçimlenmiştir Türkçenin dil kuralları; ad ve eylem türetme düzeni, olağa-
nüstü kurallardır, yalındır, saydamdır. İnsan bilinci en usta biçimde sese, söze yansı-
mıştır. Kök sözler en gerekli ilişkiyi sağlayacak ölçüdedir. Bu sayılı köklerden duygu,
düşünceyi en ince ayrıntılarına dek anlatan sözcükler yapılır. Anlamı belirsiz bir ey-
leme, kip ve zaman ekleri eklenip tümce oluşturulur. Birbirini tutmayan ses birimle-
rinden dört başı bayındır sözcükler yaratılır. Yeni yaratım kurallıdır, ezgilidir. Türkçe
insan bilincinin yontup düzelttiği, anıt değerinde bir düşünce aracıdır, ilk yaratılıştaki
gibi yalın ve durudur. Türkçede, dil bilgisi düzeninde, düşüncenin oluşumunu birim
birim izleriz. O anda billur bir kovanda bal peteklerinin oluşumunu seyreder gibiyiz-
dir. Ancak bir başına kalmış insanın Türkistan bozkırlarında yaratılıştan kaynaklanan
yasalarla yarattığı anıtı, hiçbir bilim kurumu yaratamaz. Türkçe dil bilgisi, görev ge-
reği değil; bulmaca çözer gibi öğrenilmeli. Kişi, kuralların uygulanılışını doğrudan
kendi deneyimleri ile kazanmalıdır” (Bozkurt, 1995: 69).
Dil bilgisi öğretimi, konuşma ve yazma eğitimiyle birlikte yürütüldüğünde, öğren-
cilerin cümle kuruluşuna yardım ettiği gerçeği bilimsel uygulamalarla ispat edilmiştir
(Binbaşıoğlu, 1991: 161). Bir diğer açıdan tek başına öğretilecek dil bilgisi kuralları
öğrencilerin ne yazma ne de konuşma becerilerinin gelişimine etki etmektedir.
Dil bilgisi öğretiminin psikolojik temelleri çözümlendiğinde değişmeyen bazı
gerçekler vardır: 1) Dil bilgisi öğretiminde kural ezberletme yerine, bu kuralların söz
ve metinler içinde öğretilmesi daha etkilidir. 2) Somut işlemler dönemindeki çocuk-
lar için dil bilgisinin öğretimi, onlara dilin de bir kurala bağlı olduğunu sezdirme he-

defi kapsamında gerçekleştirilmelidir. 3) Dil bilgisi kurallarının öğrenilmesi, oldukça

yüksek bir zihin düzeyi ister.
Dil bilgisi, sözlü ve yazılı anlatımla ilişki kurularak öğretildiğinde ve çocuk, öğ-
rendiği şeyleri gerçekten yaparak ve yaşayarak öğrendiğinde dilin yapısını bilinçli ola-
rak kavrar (Binbaşıoğlu, 1991: 161). Dil bilgisini yaparak ve yaşayarak öğretmenin en
ucuz ve en işlevsel yolu hiç kuşkusuz bu süreçte kullanılacak materyallerdir.
Dil bilgisi öğretiminde materyal, eşyanın tabiatı misali yüzyıldır ülkemizde kul-
lanılması önerilmektedir. Dilin temel yapı taşı olan harflerin öğretiminden kavram-
ların öğretimine kadar pek çok dil bilgisi konularında materyal kullanımı önerilmiş-
tir. Satı Bey, 15 Şubat 1326/1911 tarihinde, Tedrisat dergisinin ilk sayısında “Elifbayı
Nasıl Öğretmeli” başlığı altında kaleme aldığı yazısına, elifbanın “mekâtib-i iptidaiye
derslerinin en ehemmiyetlisi” olduğunu ve ilk öğretimi ilerletmenin, “elifba talimini
kolaylaştırmak”tan geçtiğini söyledikten sonra, bu dersin Avrupa’da nasıl öğretildiğini
vererek başlar.
“Avrupa ülkelerinde, ilkokuma ve yazma öğretimi büyük bir tedriç ile öğretil-
mektedir. Küçük yaşta çocuklar harflerin şekillerine alıştırılır. Bunun için belirlenen
ders araç ve gereçleri çocuğun dikkatini çeken nesnelerden seçilmiştir, elifbalı biskü-
viler, elifbalı oyuncaklar, her harfi -sedasını muhtevi- birtakım zarif resimler arasında
gösteren levhalar, bu levhalar tarzında resimli kitap ve albümler...” gibi. Satı Bey, ay-
rıca Batı’da anaokullarında harfleri öğretmek için öykülerden ve bu öykülerde geçen
nidalardan nasıl yararlanıldığından da söz eder (Şahbaz, 2009: 296 ).
Sözcüğün –bunları isim, sıfat ve fiil olarak kabul gören- bağımsız öğretiminden
çok bağlam içinde öğretilmesi gerektiğini de Ali Ulvi şöyle belirtir: “Kelimeler, daima
eşyaya merbut olarak gösterilmeli; önce manaları sonra imlâları talim edilmeli, mu-
hakeme ve hafıza idmanları, temrinleri; fiillerin terbiyesine, inkişafına hizmet eden
tekellüm talimleri, cümle terkipleri yaptırılmalı” (Ali Ulvi, 1330/1914: 182).
Günümüzden yüzyıl önce verdiğimiz kuramsal bu bilgiler bugün de güncelliğini
korumaktadır. Bu kuramsal bilgilerin yanı sıra uygulamaya dönük derslerin de an-
latıldığı Tedrisat dergisindeki Ali Ulvi’nin “Sıfat Konusu”nu işlediği derste, basitten
karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene, hedef kitleye görelik, ekono-
miklik… vb. pek çok eğitim ilkesini gözettiğini söylemek mümkündür. Bunların yanı
sıra aşağıda bir kısmını vereceğimiz derste, dil bilgisi öğretiminde genel kabul gören
tümevarım ve buluş yoluyla öğrenme (tekşif) yöntemleri takip edilmiştir:

Öğretmen- Söyleyiniz bakalım bu benim elimdeki kâğıdın rengi nedir?
Öğrenci- Beyazdır efendim.
Öğretmen- Siz söyleyiniz dershanedeki perdelerin rengi nedir?
Öğrenci- Sarıdır efendim.
Öğretmen- Siz söyleyiniz. Üzerine tebeşirle yazı yazdığımız tahtanın rengi nedir?
Öğrenci- Karadır efendim.
Öğretmen- Pekiyi oğlum, işte tahtaya yazıyorum: Kâğıt, perdeler, tahta.
Kâğıt için beyazdır, perdeler için sarıdır, tahta için karadır denildi. O halde beyaz,
sarı, kara sözlerini bu isimlerin önüne getirelim: beyaz kâğıt, sarı perdeler, kara tahta
oldu. Şimdi siz söyleyiniz. Beyaz sözü ne bildiriyor?
Öğrenci- Kâğıdın rengini bildiriyor.
Öğretmen- Ya sarı sözü?
Öğrenci- O da perdelerin rengini bildiriyor.
Öğretmen- Peki ya kara sözü?
Öğrenci- O da tahtanın rengini bildiriyor.
Öğretmen- Peki iyi oğlum siz söyleyiniz, kâğıt, perdeler, tahta sözleri bir isimdir de-
ğil mi? Ya şimdi bu isimlerin önüne getirdiğimiz beyaz, sarı, kara sözleri de isim midir?
Öğrenci- Hayır efendim. İsim bir insanı, bir hayvanı, bir şeyi gösterir. Bunlar bir
ismi göstermiyor ki.
Öğretmen- Aferin oğlum. Bu sözler isim değildir.
Öğrenci- Ya nedir efendim?
Öğretmen- İşte onu öğreneceğiz oğlum. Şimdi başka bir şey soracağım. Siz söyleyi-
niz, yazı yazdığımız kalemin ucu nasıldır?… (Kırpık ve Oruç, 2006: 244-245).
Yukarıdaki dersten hareketle genelde Türkçe eğitiminde, özelde dil bilgisi öğre-
timde her türlü araç ve gereç yakından uzağa ilkesinden hareketle bir öğretim mater-
yali olarak kullanılabilir. Yeter ki öğretilen her şey bağlamı kapsamında değerlendi-
rilsin.

3. İlköğretim İkinci Kademe Dil Bilgisi Öğretiminde Materyal

Tasarımı
Türkçe dil bilgisi ile ilgili kurallar, Türkçenin sistematik yapısını anlamlandırma-
ya çalışan her birey için aynıdır. Sadece, her bir kuralın hedef kitlenin yaş düzeyine
göre işleniş biçimi farklılık arz edebilir. Bir isim konusunun ilköğretim birinci sınıf
öğrencisi için de Türkçe eğitimi ve Türk dili üzerine doktora düzeyinde ders alan bir
öğrenci için de anlamlandırılmaya ve açıklanmaya ihtiyacı vardır. Dil bilgisinde ku-
rallar sabittir, kuralların işleniş yöntem ve teknikleri hedef kitlenin özelliklerine göre
biçimlendirilir.
2005 yılından itibaren öğretim programlarındaki değişiklikle ilköğretim ve orta
öğretimde ders işleniş şekilleri değişmiş, davranışçı ekole bağlı olarak hedef davranış-
ların yerini, yapılandırıcı ekole göre hedef kazanımlar almıştır. Hedef kazanımlar da
derslerdeki konular çerçevesinde belirlenen etkinliklerle sağlanmaya çalışılmaktadır.
Yeni öğretim programında (İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim
Programı) ilköğretim ikinci kademe dil bilgisi öğretimiyle ilgili açıklamalar, progra-
mın “Giriş” bölümünde yer almaktadır. Burada, dil bilgisinin bir dilin dinleme/izle-
me, konuşma, okuma, yazma öğrenme alanlarını destekleyen kurallar bütünü olduğu
vurgulandıktan sonra, dil bilgisi öğretiminin kuramsal bilgilerle değil, uygulamaya
dayanması gerektiği belirtilir.
Program’da, Türkçenin kurallarıyla ilgili kazanımlar, öğrencilerin düzeylerine
uygun olarak ve aşamalı bir biçimde verilmiştir. Dil bilgisinde kolaydan zora ilerleyen
bir sıra izlenmiş, konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiştir. Türkçeyle ilgili kural
ve bilgilerin örneklerden hareket edilerek verilmesi gerektiği vurgulanmış, derslerde
konularla ilgili farklı uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının kullanıl-
ması ve konuların görsel materyallerle desteklenmesi istenmiştir. Ayrıca dil bilgisi
konularının anlama olan katkısına özellikle dikkat edilmesi, konuların birer beceriye
dönüşmesine yardımcı olacağı ve konuların konuşma ve yazma becerileriyle ilişkilen-
dirilmesi gerektiği belirtilmiştir.
Dil bilgisiyle ilgili kazanımların değerlendirilme aşamasında, kuralların metin
veya cümle bütünlüğü ve bağlamı içerisinde ele alınması, diğer becerileri destekleme-
si açısından önemli olduğu Program’da vurgulanmıştır (MEB, 2006: 7-8).
Program’da 6, 7 ve 8. sınıflar için toplam 10 amaç belirlenmiştir. Bu amaçların
2’si 6. sınıflar, 5’i 7. sınıflar, 3’ü ise 8. sınıflar içindir: 1. Kelimenin yapı özellikleriyle
ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama, 2. Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları
kavrama ve uygulama, 3. Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygula-
ma, 4. Fiillerin yapı özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama, 5. Fiil

kiplerinde zaman ve anlam kaymasıyla ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama, 6.
Ek fiille ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama, 7. Zaman ve kip çekimlerindeki
birleşik yapıların özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama, 8. Fiilimsi-
ler ile ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama, 9. Cümleyle ilgili bilgi ve kuralları
kavrama ve uygulama, 10. Anlatım bozukluklarını belirleme ve düzeltme.
Yukarıda belirlenen 10 amaç için, 53 kazanımı gerçekleştirme öngörülmüştür.
Bu kazanımlar ve kazanımlarla ilgili açıklamalar Program’da yer almaktadır. İlköğ-
retim ikinci kademe öğrencilerinin bu kazanımları becerileri hâline dönüştürmeleri
için onlara sağlanan eğitim-öğretim ortamlarının pek de iç açıcı olduğunu söylemek
mümkün değildir. Yapılan araştırmalar neticesinde:
İlköğretim ikinci kademe Türkçe kitaplarının dil bilgisi bölümleriyle dil bilgisi
konularını içeren diğer kitaplar, dil bilgisinin tanımları amaç edinerek hazırlandığı,
öğrencilerin dil becerilerini destekleyecek etkinlikler içermediği (Karadüz, 2006: 27),
öğrenci çalışma kitaplarının, hedeflenen işlevi tam olarak yerine getirmediği (Göçer,
2010:1131) belirlenmiş, günümüzde genel olarak, klâsik ders işleme yöntemlerinin
dışındaki daha birçok yönteme ve tekniğe; buldurma, tartışma, gösterip yaptır-
ma yöntemleriyle, gösteri, soru cevap, rol yapma tekniklerine çok az yer verildiği
(Sağır, 2002), buna karşın öğrencilerin, dil bilgisine yönelik beklenti ortalamaları %
56,1 olarak tespit edilmişken (Bağcı ve Temizkan, 2006) alternatif çözüm önerilerine
ihtiyaç vardır.
Öğrencilere kendi deneyimleriyle güzel dilimizin kurallarını ve inceliklerini ka-
zandırmanın en sağlıklı yollarında biri materyallere dayalı öğretim yöntemini benim-
semektir. Yukarıda bir dizi hâlinde sunulan materyallerden dil bilgisi öğretimi için
hiç kuşkusuz en önemlisi ders kitaplarıdır. Ders kitaplarının ana unsurunu oluşturan
metinlerin seçiminde Türk dilinin sistematik yapısını yansıtan, edebî gayenin güdül-
düğü metinlere öncelik verilmeli, bu konuda daha duyarlı olunmalıdır. Çeçen ve Ay-
taş (2008: 147)’ın yapmış olduğu araştırmada, metne dayalı olarak yapılan dil bilgisi
öğretiminin klasik dil bilgisi öğretiminden daha etkili çıktığı görülmüş, Türkçe öğre-
tim programının da bu duruma uygun hâle getirilmesini zorunlu kıldığı, başarılı bir
dil bilgisi öğretimi için Türkçe öğretim programlarında ve Türkçe ders kitaplarında
dil bilgisi öğretiminin metne dayalı olarak yapılmasının yararlı olabileceği vurgulan-
mıştır.
Dil bilgisi öğretiminde temel materyal olarak kullanılacak metinlerin haricin-
de işlenecek konuları somutlaştıran çocuğun birden çok duyu organına hitap edecek
materyaller, ilköğretim ikinci kademe dil bilgisi kazanımlarına bağlı olarak bundan
sonraki bölümde tanıtılacaktır.

4. Materyallerle Dil Bilgisi Öğretim Etkinlikleri

Yeni Program’da dil bilgisi öğretimi etkinlikler üzerine yapılandırılmış ve konu-
ların içeriğine ve sınıf düzeylerine uygun etkinlik örnekleri verilmiştir. Program’da,
açıklamalarıyla birlikte 6. sınıflar için 7, 7. sınıflar için 1, 8. sınıflar için 8 etkinlik
vardır:
6. sınıflar için önerilen etkinlikler: “Çiçekçi”: Çiftçiden pazarda satmak üzere
ürünlerini iki çuvala yerleştirmesi istenir. Öğrenciler verilen metindeki isim ve fiilleri
ayırarak çuvallara yerleştirir, “Gruplandırma”: Okunan herhangi bir kitaptan belirle-
nen yirmişer kelime (basit, bileşik ve türemiş) öğrencilerin kendi çizdikleri resimlerin
içerisine yazılır. Bu çalışmalardan beğenilenler sınıf veya okul panolarında sergile-
nir. “Kelime Bankası”: Bir grup öğrencinin görev aldığı hayali bir banka kurulur.
Öğrencilerden biri seçtiği kelimeleri hesabına yatırır. Karşılığında yeni kelimeler alır.
“Ne Hâldeyim?”: Cümlelerdeki boşluklar uygun hâl ekleriyle tamamlanır. “Tamam-
lama”: Cümleyi oluşturan kelimelerde bırakılan boşluklar uygun tamlama ekleriy-
le doldurulur. “Nereye?”: Verilen boşluklara uygun sıfatlar yazılır. “Dönüştürme”:
Cümlelerdeki sıfatlar değiştirilerek zamire dönüştürülür.
7. sınıflar için önerilen etkinlik: ”Birleşik Fiiller”: Öğrencilerden çalışma kâğı-
dındaki fiilleri yapılarına göre gruplandırmaları istenir.
8. sınıflar için önerilen etkinlikler: “Tamamla ve Birleştir”: Cümlelerdeki boş-
luklar uygun fiilimsi ekleriyle tamamlanır. “Doğru mu Yanlış mı?”: Verilen cümle-
lerdeki fiilimsiler bulunur. “Birleştirelim”: Fiilimsiler kullanılarak iki veya daha fazla
cümleyi birleştirme çalışmaları yapılır. “Dolaylı Anlat”: Verilen cümleler fiilimsi ek-
leri kullanılarak dolaylı anlatım cümlesine dönüştürülür. “Benim Görevim”: Verilen
cümlelerdeki kelimelerin kalıcı isim mi, fiilimsi mi olduğu belirlenir. “Beni Fark Et”:
Verilen kelimelerin aldıkları eklerin adları yazılır. “Değiştir”: Verilen cümlelerdeki
sıfat fiiller isim yapılır. “Biz Bir Cümleyiz”: Cümlenin ögelerini bulmaya yönelik ha-
zırlanan kartlarla grup çalışması yapılır.
Program’da ilköğretim ikinci kademde dil bilgisi öğretimde toplam 10 amacın
5’inin, 53 kazanımın 20’sinin 7. sınıflarda olması ve buna karşın sadece bir etkinliğin
açıklamalı olarak verilmesi pek manidardır.
Etkinliklerle Türkçe ve dil bilgisi öğretimine yer veren eserlerde daha adil bir
dağılım gerçekleştirilmiş, bütün konular işlenmeye çalışılmıştır. Yaman’ın İlköğretim
6., 7. ve 8. Sınıflar İçin Yapılandırmacı Yaklaşıma Uygun Dil Bilgisi Etkinlikleri adlı ese-
rinde, 6. sınıflar için: “Türkçede hece türlerinden hareketle kelimeleri doğru heceler.”
“Yeni öğrendiği kelime, kavram, atasözü ve deyimleri kullanır.” kazanımı için “He-
celeri Keşfet”; “Yazarken ve konuşurken ‘ünsüz uyumu’ kuralını uygular.” kazanımı

için “Beni Bul”; “Atasözü, deyim, özdeyişler ile mecazlı ifadelerin anlatımda kazandığı
anlam özelliklerini kavrar ve bunları uygun durumlarda kullanır.” kazanımı için “Ata-
sözünü Tahmin Et”; “Deyimlerin anlatımda kazandığı anlam özelliklerini kavrar ve
bunları uygun durumlarda kullanır.” kazanımı için “Organ İsimlerinden Oluşan De-
yimler”, “Dilli Düdük”; “Kelimeler arasındaki zıtlık ilişkilerini kavrar.” kazanımı için
“Baklavayı Tamamla”; “İsim ve isimle ilgili bilgileri (özel isim, cins ismi, topluluk ismi,
isimlerde teklik çokluk vb.) kavrar/uygular.” kazanımı için “İsim Türleri”; “İsimlere
getirilen hâl eklerinin işlevlerini kavrar.” kazanımı için “Ne Hâldeyim?”; “İsim tamla-
masının unsurları (tamlayan, tamlanan) ve türleriyle (belirtili, belirtisiz, zincirleme)
ilgili bilgileri uygular.” kazanımı için “Hangi Tamlama?”; “Sıfat ve isim tamlamasının
farklarını kavrar.” kazanımı için “Kelime Oyunu”; “Zamirlerin cümledeki işlevleri-
ni fark eder, zamirleri işlevlerine uygun olarak kullanır.” kazanımı için “Zamirlerin
Köyü”, “Sıfatların cümledeki işlevlerini fark eder, sıfatları işlevlerine uygun olarak
kullanır.” kazanımı için “Hacivat ve Karagöz”; “Sık kullanılan edat ve bağlaçlarla (ve,
ama, ancak, gibi, kadar, beri, için, hakkında, göre, ya da, ayrıca, çünkü, vb.) işlevleri-
ne uygun cümleler kurar.” kazanımı için “Boşlukları Dolduralım” etkinlikleri örnek
olarak verilmiştir.
7. sınıflar için: “Fiillerin hikâye birleşik zamanda kazandığı anlam özelliklerini
fark eder. Fiillerin rivayet birleşik zamanda kazandığı anlam özelliklerini fark eder.”
kazanımları için “Giray ile İdil Karşılaşıyor”; “Ünlemlerin cümleye kattığı duyguları
fark eder.” kazanımı için “Karikatürü Dolduralım”, “Yüz İfadelerini Anlamlandıralım”;
“Fiilimsilerin işlevlerini kavrar.” kazanımı için “Fiilimsiler”, “Fare ile Deve” etkinlikle-
ri örnek olarak verilmiştir.
8. sınıflar için: “Cümlenin temel özelliklerini kavrar.” kazanımı için “Padişahın
Öfkesi”; “Cümlede gereksiz veya yanlış kullanılan kelimeyi/eki tespit eder ve cümleyi
düzeltir.” kazanımı için “Mektubun Dili” etkinlikleri örnek olarak verilmiştir.
Yaman (2011)’ın etkinlik örneklerinde, temel materyal olarak metinler ve çalış-
ma kâğıtları kullanılmıştır. Eser, 2011 yılında yayımlanmasına karşın sınıflara göre
düzenlenen kazanımlar mevcut Program’la uyuşmamaktadır. Örneğin 6. sınıf için be-
lirlenen “Türkçede hece türlerinden hareketle kelimeleri doğru heceler.” ve “Yazarken
ve konuşurken ‘ünsüz uyumu’ kuralını uygular.” kazanımları mevcut Program’da bu-
lunmaz iken; 7. sınıf için belirlenen “Fiilimsilerin işlevlerini kavrar.” kazanımı mevcut
Program’da 8. sınıfta, “Ünlemlerin cümleye kattığı duyguları fark eder.” kazanımı da
6. sınıfta yer almaktadır.
Yine Yaman tarafından 2009 yılında kaleme alınan İlköğretim 6., 7. ve 8. Sınıflar
İçin Kavram Haritalarıyla Dil Bilgisi Öğretimi başlıklı çalışmada kavram haritalarıy-
la kazanımlara bağlı olarak dil bilgisi öğretim etkinlikleri yer almaktadır. Eserde 6.

sınıf için belirlenen kazanımlar mevcut Program’la uyuşmazken, 7 ve 8. sınıflar için

belirlenen kazanımlar mevcut Program’la kısmen paralellik arz etmektedir. Yaman
tarafında kaleme alınan söz konusu iki eser de dil bilgisi öğretiminin materyallere
bağlı olarak gerçekleştirilmesi bağlamında öğrenen ve öğreticilere kılavuz olacak öz-
gün çalışmalardır.
Nuhoğlu vd.(2008) tarafından kaleme alınan ve 2008 yılında yayımlanan Türk-
çe Öğretiminde Materyal Tasarımı başlıklı eserde, dil bilgisi öğretimi için ayrı başlık
açılmış, isim, sıfat, zamir, zarf, bağlaç, fiil, cümlenin ögeleri, ses olayları, noktalama
konuları, temelde Hacivat-Karagöz oyunu olmak üzere konuların içeriğine bağlı ola-
rak geliştirilen materyaller tanıtılmıştır.
Yine Nuhoğlu (2007)’nun editörlüğünde, 2007 yılında yayımlanan Türkçe Öğre-
timi Etkinlikleri adlı eserde, kazanımlar, ilköğretim ikinci kademe Türkçe öğretimin-
deki temalara bağlı olarak işlenmiş her bir temanın içinde dil bilgisi öğretimiyle ilgili
etkinliklere yer verilmiştir.
İlköğretim ikinci kademe dil bilgisi öğretiminde materyal tasarımı, öğrenciler
tarafından öğrenilmesi güç konular dikkate alınarak güç konulardan kolay konulara
doğru öncelikli olmalıdır. Yapılan araştırmalarda, ilköğretim ikinci kademede görev
yapan öğretmenlerin genel olarak dil bilgisi öğretimini destekledikleri, ancak dil bil-
gisi öğretimini çağdaş ya da uygulamaya yönelik bulmadıkları belirlenmiş (Aydın,
1999: 26), ayrıca ilköğretim ikinci kademede görev yapan öğretmenlerin öğretmekte
en çok zorlandıkları konuların “fiil çatıları”, “fiilimsiler”, “birleşik kelimeler” olduğu
tespit edilmiş, öğretmenlerin zorlanarak öğrettikleri dil bilgisi konularının öğrenciler
tarafından da zorlanarak öğrenildiği (Erdem, 2008: 99) sonucuna ulaşılmıştır.
Üniversitede, özel öğretim yöntemleri dersinde öğrencilerle yaptığım görüşme-
lerde de Türkçe öğretmen adayları benzer sorunları dillendirmektedir. İlköğretimde
öğretmen olduklarında en fazla dil bilgisi konularını anlatmakta zorlanacaklarına
dair bir korkularının olduğu tespitinden hareketle Mersin Üniversitesi Eğitim Fakül-
tesi Türkçe Eğitimi Bölümünde 2010-2011 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında özel
öğretim yöntemleri-2 dersinde öğrencilere materyallerle dil bilgisi konularını anlat-
malarını söyledim. Dönem boyunca 120 öğrenci 4 ayrı sınıfta ders anlattı. Her bir
öğrenciye bir ya da iki dil bilgisi kazanımını ödev olarak verdim. Öğrencilerin hepsi
metinlerini kendileri kaleme aldılar, tümevarım ve buluş yoluyla öğrenme yöntemle-
rini kullanarak orijinal materyallerle hedeflenen dil bilgisi kazanımlarını gerçekleş-
tirdiler. Yıl sonunda var olan korkularını yenmiş, özgüvenleri tam Türkçe öğretmen
adaylarının varlığı gelecek açısından bizleri umutlandırdı.

Memleketin değişik bölgelerinde Türkçe öğretmenliği yapan öğretmenler az bi-
raz zamanlarını tasarruflu kullanıp kendi imkânları çerçevesinde materyallerle ders-
lerini işleseler öğrencilerde hedeflenen kazanımların beceriye dönüşmesinde pek çok
engel kendiliğinden kalkacaktır.
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde, 2010-2011 eği-
tim-öğretim yılı bahar yarıyılında özel öğretim yöntemleri-2 dersinde öğrencilerin
yaptığı onlarca orijinal materyal içinde başka eserlerde bulunmayan ilköğretim 6, 7
ve 8. sınıf dil bilgisi kazanımları için hazırlanmış birkaç materyal örneği aşağıda su-
nulmuştur:
Örnek Materyaller
1. “Ek-Film” Materyali
Materyalin Amacı: “Ek-film” materyalinin yapılmasındaki amaç, ilköğretim 6.
sınıf öğrencilerinin gövdeyi kavraması; yapım eki ile çekim ekini ayırt etmesi; yapım
eklerinin işlevlerini ve kelimeye kazandırdığı anlam özelliklerini kavramasıdır.
Materyalin Yapımı: “Ek-film” materyali, resimlerde de görüldüğü gibi mukav-
va ve fon kartonlarından oluşan bir materyaldir. Sinema salonlarında filmler şeride
ışık vurularak beyaz perdeye yansıtılır. “Ek-film” materyalinde de bu model örnek
alınmıştır. Mukavvadan oluşan bölüm materyalin iskeletini oluşturur. Mukavvada iki
adet kare şeklinde pencere açılmıştır. Hazırlanan fişlerin materyalde durması için de
yine ince ve uzun mukavvalarla özel bir bölme yapılmıştır. Bu bölmede yer alan söz-
cükler istendiği zaman değiştirilebilecek şekilde hazırlanmıştır. Bu materyalde ekler
pembe ve mavi fon kartonlarının iç içe girmesiyle oluşan şeride yazılmıştır. Bu şerit
kare şeklindeki deliklerden görülecek şekilde mukavvanın arkasından sürüklenir. Bu
ekler, özel bölmede yer alan fon kartonu ile yapılmış fişe yazılan sözcüklerin sonuna
eklenerek devam eder. Üst bölümde de dört ayrı rengin üzerine onların temsil ettiği
kavramlar yazılmıştır.
Materyalin Kullanımı: Bu materyalle öğrenciler gövde, yapım eki ve çekim ek-
lerini öğrenir, onlarda öğrenme beceriye dönüşür. Bu materyal sınıfın bir köşesine
asılarak öğrenciler tarafından devamlı olarak kullanılabilir. Hatta öğrenciler, eklere
göre kendileri evde ya da sınıfta hazırladıkları fişleri getirip materyalin sözcük bölü-
müne yerleştirebilirler. Böylelikle öğrencinin derse katılımı artar, öğrenci öğrenirken
de eğlenir.

Resim 7.1: “Ek-Film” Materyali (Mehmet Sıddık Güneş)
2. “Sihirlük” Materyali
Materyalin Amacı: Sihir‘lük’ materyali ilköğretim 6. sınıf öğrencilerine yapım
eklerinin işlevlerini ve kelimeye kazandırdığı anlam özelliklerini kavratmak için ha-
zırlanmıştır.
Materyalin Yapımı: Sihir‘lük’ materyali; bir balon, bir gözlük ve külah şeklinde
yuvarlanmış ucu sivri fon kartonundan oluşur.
Materyalin Kullanımı: Derste öğretmen bir sihir yapacağını söyler. Sonra üzerine
göz resmi çizilmiş şişirilmiş bir balon çıkarılır. Balonun arkasına bir gözlük saklanır;
ama öğrenciler bunu fark etmez. Öğretmen öğrencilere yapım ekinin işlevini anlata-
caktır. Öğrencilerden eline bakmalarını ister. Elindeki külah şeklinde hazırlanmış fon
kartonunu yapım eki olarak görmelerini ister ve balona batırır. Arkada saklamış oldu-
ğu gözlük birden öğretmenin elinde belirir. Öğrenciler hayret eder. Öğretmen yapım
eklerinin eklendikleri sözcüğün yapısını bu şekilde değiştirdiklerini söyler. Böylelikle
“yapım eki” kavramı öğrencinin kafasında netleşmiş olur. Bu materyalin sihirle uygu-
lanması dersin çok daha zevkli ve katılımlı olmasını sağlayacaktır.
Resim 7.2: “Sihirlük” Materyali (Mehmet Sıddık Güneş)

3. “İyelik Kuklaları” Materyali
Materyalin Amacı: İyelik ekleri ile ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama.
Resim 7.3: “İyelik Kuklaları” Materyali (Mehtap Sarıkaya)

Materyalin Yapımı: Gerekli malzemeler: Pembe ve beyaz örgü ipi, siyah ve beyaz
ince iplik, 2 adet bebek çorabı, pamuk, ten çorap, iğne, mil, kumaş parçaları (beyaz,
kahverengi, mavi), makas, küçük, siyah düğmeler ve mavi boncuklar.
Pembe kuklanın yapılışı: 1. Ten çorabın içerisine bir miktar pamuk katılır, yu-
varlak bir kafa şekli verilir. Ten çorabın alttaki kısmı ile de kuklanın gövdesi oluştu-
rulur. Beyaz kumaş ile baş ve gövde kapatılır. 2. Beyaz kumaş parçası kesilerek kol
oluşturulur ve içerisi pamukla doldurularak bebeğe dikilir. 3. Pembe ipler, iğne ile
kuklanın kafasına dikilerek kuklanın saçları oluşturulur. 4. Bebeğin gözü, dudağı,
kaşı, burnu, kirpiği kalemle çizilir. Daha sonra siyah iple kuklanın çizilen dudağı,
kaşı, burnu… iğneyle dikilir. 5. Kuklayı elle oynatabilmek için kuklanın gövdesine
bebek çorabı geçirilir. 6. Kuklanın üzerine mil ile pembe bir elbise işlenir. Elbisenin
üzerine beyaz papatyalar işlenip dikilir. Mavi boncuklar da beyaz papatyaların orta-
sına dikilir.
Erkek kuklanın yapılışı: 1. Diğer kukladaki gibi ten çorabın içerisine bir mik-
tar pamuk katılır, yuvarlak bir kafa şekli verilir. Ten çorabın alttaki kısmı ile de kuk-
lanın gövdesi oluşturulur. Beyaz kumaş ile baş ve gövde kapatılır. 2. Beyaz kumaş
parçası kesilerek kol oluşturulur ve içerisi pamukla doldurularak kuklaya dikilir. 3.
Yine beyaz kumaş parçası kesilerek kuklanın bacakları oluşturulur, içerisi pamuk ile
doldurulur ve kuklaya dikilir. 4. Siyah ince ipler iğne ile kuklanın kafasına dikilerek
kuklanın saçları oluşturulur. 5. Kuklanın gözü, dudağı, kaşı, burnu, kirpiği kalemle

çizilir. Daha sonra siyah iple kuklanın çizilen dudağı, kaşı, burnu… iğneyle dikilir.
6. Kuklayı elle oynatabilmek için kuklanın gövdesine bir bebek çorabı geçirilir. 7.
Kuklanın kıyafeti için seçilen kumaşlar kesilir. Kuklanın arkası açık kalacak şekilde
bir gömlek yapılır. Gömlek kuklanın üzerine dikilir. Gömleğin üzerine siyah düğ-
meler dikilir. 8. Kahverengi kumaş parçası kesilerek pantolon şekli verilir. Dikilen
pantolon kuklaya giydirilir.
Materyalin Kullanımı: Kuklanın oynatılacağı ortam hazırlanır. Kuklalar öğrenci-
lere tanıtılır ve kukla oynatmak için iki öğrenci belirlenir. Öğrencilere içerisinde iyelik
ekleri geçen aşağıdaki metin verilir.
SEZEN: Merhaba.
SEKRETER: Merhaba.
SEZEN: Bilgisayar kursuna kayıt yaptırmak istiyorum.
SEKRETER: Tabii. Adınız?
SEZEN: Benim adım Sezen.
SEKRETER: Soyadınız?
SEZEN: Soyadım Sert.
SEKRETER: Sizin doğum yeriniz?
SEZEN: Doğum yerim Adana.
SEKRETER: Doğum Tarihiniz?
SEZEN: Doğum tarihim 1990.
SEKRETER: Sizin adresiniz nedir?
SEZEN: Atakule Caddesi, Kule Sokak, Kale Apartmanı, Kat: 5 Daire: 2 Fatih-
İstanbul
SEKRETER: Sizin telefon numaranız?
SEZEN: 0507 900 90 90
SEKRETER: Kaydınız tamam.
SEZEN: Peki, dersler ne zaman başlıyor?
SEKRETER: Salı günü saat 10.00’da.
SEZEN: Teşekkür ederim. İyi günler.
SEKRETER: Size de iyi günler.
Öğrencilerin kuklaları oynatarak bu metni karşılıklı okumaları sağlanır. Etkinlik
bittiğinde iyelik eklerinin günlük hayatta yaptığımız birçok konuşmada geçtiği be-
lirtilir. Öğrencilerin de dikkatini çeken bir şey olup olmadığı sorulur. İyelik ekleri,
öğrencilerin katılımıyla ve metin yardımıyla kavratılmış olur.

4. “Pembe İyelik Kutuları” Materyali
Resim 7.4: “Pembe İyelik Kutuları” Materyali (Mehtap Sarıkaya)

Materyalin Yapımı: Gerekli Malzemeler: Altı adet aynı boyutta şurup kutusu,
pembe karton, beyaz karton, mavi renkli keçeli kalem, makas, yapıştırıcı, maket kar-
tonu
Yapılışı: 1. Aynı büyüklükte seçilen şurup kutularının üst kapakları kesilir. 2.
Pembe karton, şurup kutularının dışını ve içini kaplamak için kesilir. Kesilen pembe
kartonlar, kutuların içine ve dışına yapıştırılır. Şurup kutuları, pembe kartonla kap-
lanmış olur. 3. Beyaz karton, dikdörtgen şeklinde altı adet kesilir. Kartonların üzerine
sırası ile “benim, senin, onun, bizim, sizin, onların” yazılır. Pembe şurup kutularının
üzerine bunlar yapıştırılır. 5. Küçük küçük, dikdörtgen şeklinde kesilen maket karto-
nunun üzeri beyaz kartonla kaplanır. 6. Beyaz kartonların üzerine mavi kalemle iyelik
ekleri geçen küpeniz, defterin, silgisi, çantam… vb. kelimeler yazılır.
Materyalin Kullanımı: Önce hazırlanan kutular sıranın üzerine dizilir. Çağrılan
öğrenciden bir kart çekmesi istenir. Bu kartı, uygun iyelik zamiri yazılı kutuya atması
istenir. Öğrenciler diğer kartları da kutunun içine atarlar. Böylece öğrenciler yazılan
nesnenin kime ait olduğunu, dolayısıyla iyelik eklerinin kullanımını kavrarlar.
5. “İyelik Tablosu” Materyali

Materyalin Yapımı: Gerekli malzemeler: Mukavva, iki adet sarı karton, maket
kartonu, pembe karton, kırmızı renkli keçeli kalem, makas, yapıştırıcı, maket bıçağı.

Yapılışı: 1. Mukavvanın iki tarafına da sarı karton yapıştırılır. 2. Mukavvanın

üzerine yapıştırmak için maket kartonu, maket bıçağı ile yedi parçaya ayrılır. 3. Parça-
ların uç kısmı iyelik eki gelecek şekilde -dikdörtgen parça -kesilir. 4. Birinci parçanın
üzerine “benim silgi…” yazılır. Dikdörtgen parçanın üzerine ise “m” iyelik eki yazılır.
5. İkinci parçanın üzerine “senin araba…” yazılır. Dikdörtgen parçanın üzerine ise “n”
iyelik eki yazılır. 6. üçüncü parçanın üzerine “onun anne…” yazılır. Dikdörtgen par-
çanın üzerine ise “si” iyelik eki yazılır. 7. Dördüncü parçanın üzerine “bizim sınıfı…”
yazılır. Dikdörtgen parçanın üzerine ise “mız” iyelik eki yazılır. 8. Beşinci parçanın
üzerine “sizin çanta…” yazılır. Dikdörtgen parçanın üzerine ise “nız” iyelik eki yazılır.
9. Altıncı parçanın üzerine “onların masa…” yazılır. Dikdörtgen parçanın üzerine ise
“ları” iyelik eki yazılır. 10. Yedinci parçanın üzerine “Şerife’nin saç…” yazılır. Dikdört-
gen parçanın üzerine ise “ı” iyelik eki yazılır. 11. Bu yedi parça mukavvanın üzerine
yapıştırılır. 12. Mukavvanın kenarına pembe kartondan kesilen şerit yapıştırılır.
Materyalin Kullanımı: Önce hazırlanan iyelik panosu öğrencilere tanıtılır. Daha
sonra tahtaya çağrılan bir öğrenciden materyal üzerinde bulunan ilk cümleye uygun
iyelik ekini takması istenir. Sonraki cümleler de öğrencilere tamamlattırılır. Bu şekil-
de öğrencilerin dikkati iyelik eklerine çekilmiş olur.
Resim 7.5:
6. “Zarf Çiçeği” Materyali

Materyalin Amacı: “Zarf Çiçeği” materyali ilköğretim yedinci sınıf öğrencileri-
nin, zarfların cümledeki işlevlerini fark etmesi, zarfları işlevlerine uygun olarak kul-
lanması amacıyla hazırlanmıştır.

Materyalin Yapımı: “Zarf Çiçeği” materyali öncelikle iki temel parçadan oluş-
maktadır. Birinci parça ana materyal yani gövde, ikinci parça ise yapraklardır. Ana
materyale daire biçiminde kesilmiş beş fon karton yapıştırılmıştır. Bu dairelerin
üzerine zarfların türleri ayrı ayrı yazılmıştır. İkinci parçada ise yapraklar vardır. Bu
yaprakların da üzerine cümleler yazılmıştır. Her yaprağa bir cümle yazılmıştır. Bu
cümlelerin içerisinde de zarf türünde sözcük vardır. Yapraklar toplam yirmi beş ta-
nedir. Görselliği yakalayabilmek için de her yaprak başka bir renkte yapılmıştır. Bu
yaprakların hepsi büyük bir zarfa konur. Materyalin ana kısmı da tahtaya herkesin
görebileceği şekilde asılır.
Materyalin Kullanımı: Öğretmen büyük zarfı elinde tutar. Bir öğrenciyi çağırıp
öğrenciden zarftan bir yaprak almasını ister. Öğrenci çektiği yapraktaki cümleyi sesli
bir şekilde okur. Bu cümledeki zarfı bulur. Sonra da bu zarfın türünü tahmin ederek
tahtadaki dairelerin birinin etrafına koyar. Zarf türlerinin yazılı olduğu dailerin etra-
fında demir, yaprakların arkasında da mıknatıs olduğu için yaprak yuvarlağa hemen
tutunur. Daha sonra başka öğrenci çağırılır ve aynı işlem yapılır. Materyalin yaprak-
ları çok olduğu için tüm öğrenciler bu materyali kullanabilecektir. Tüm yapraklar,
dairelerin etrafına konulduğunda ortaya beş büyük çiçek çıkacaktır.
Resim 7.6: “Zarf Çiçeği” Materyali (Mehmet Sait Budak)

7. “Anlatım Bozukluğu Terazisi” Materyali
Resim 7.7: “Anlatım Bozukluğu Terazisi” Materyali (Mustafa İnaltekin)

Materyalin Amacı: “Cümlede anlatım bozukluğuna neden olan kullanımları be-
lirler.” “Anlatım bozukluklarını düzeltir.” Kazanımlarına bağlı olarak öğrencilerin an-
latım bozukluklarını belirlemesi ve düzeltmesi hedeflenmiştir.
Materyalin Yapımı: Gerekli Malzemeler: 1- Yapılacak kutucuklar için renkli fon
kâğıtları (Mavi, siyah, kırmızı, pembe vb.), 2-Cümle parçacıkları için beyaz renkli fon
kâğıdı, 3-Tahta (Terazi yapmak için), 4-Vida (Teraziyi birleştirmek için), 5- Mukavva
kâğıdı (Terazinin kollarını oluşturmak için), 6- Çıtçıt (Ön kısmı kutulara, arka kısmı
cümlelerin arkasına yapıştırmak için), 7-İp (Terazi kullarını teraziye bağlamak için),
8-Makas (Kartonları kesmek için), 9- Yapıştırıcı (Kesilen mukavva kâğıtlarını kutu-
cuklara dönüştürmek için), 10- Testere (Terazi yapımında kullanılan tahtaları kesmek
için), 11- Tornavida (Materyali birleştirmede kullanılan vidaları yerleştirmek için),
12- Küp şeker (Terazide kullanılacak kutucukların içerisine yerleştirilir.), 13- Matkap
(Terazinin dengesini oluşturmak için tahtada delik açmak için kullanılır), 14- İnce
sunta (Terazinin ayakta durmasını sağlamak için kullanılacak), 15- 2 adet Küçük kutu
(cümleleri içine koymak için)
1. Terazinin Hazırlanması: Öncelikle anlatım bozukluğu terazisini oluşturmak
için gerekli malzemeler sağlanır. İşe öncelikle terazi yapımından başlanır. Marangoz-
dan alınan dikdörtgen biçimindeki tahtalar boyları 40 X 40 cm olacak şekilde kesilir.
Kesilen bu tahtalar bir güzel zımparalanır ve şekil verilir. Kesilen bu tahtalardan biri
terazinin ayak kısmını diğeri de terazinin kol kısmını oluşturur. Öncelikle terazinin
ayak ve kol kısmı hazırlandıktan sonra sıra terazinin dengesinin sağlanmasına gelir.
Bunun için terazinin kol kısmı her iki tarafta aynı kalacak şekilde kalemle iki kısma
bölünür ve orta kısım bulunarak terazinin dengesi oluşturulmaya çalışılır. Daha sonra
kalemle belirlenen orta kısım matkap yardımı ile delinir. Kol kısmının orta noktası

bulunup matkap yardımı ile delindikten sonra sıra ayak kısmının hazırlanmasına ge-
lir. Öncelikle hazırlanan kol kısmının ayak kısmı ile birleştirilmesi için ayak kısmının
üst kısmından içeriye girecek şekilde 4 cm boyunda kesik açılır ve bu kesiklerin ön
tarafları matkap yardımı ile delinir. Ayak kısmı da hazırlandıktan sonra sıra terazinin
birleştirilmesine gelir. Öncelikle birleştirmek için 4 cm boyunda tahtadan bir çubuk
hazırlanır. Hazırlanan bu çubuk teraziyi birleştirmede kullanılır. Teraziyi birleştirme-
de kullanılacak olan çubuk da hazırlandıktan sonra terazi birleştirilir. Daha önce ha-
zırlan kol ve ayak kısımları birbirine geçirilir ve hazırlanan çubuk yardımı ile tahtalar
birbirine tutturulur ve terazi oluşturulur.
Terazi yapımı bittikten sonra sıra hazırlanan teraziye kesecikler yapmaya gelir.
Bunun için de daha önceden alınan mukavva kâğıtlarından dikdörtgen biçiminde
parçalar kesilir ve bu parçalara kenarlıklar yapılır. Kenarlıklar teraziye konulacak olan
kutucukların düşmesini engellemek için yapılır. Hazırlanan bu keseciklerin teraziye
birleştirilmesi için terazinin kol kısmının uç kısımlarına raptiye yerleştirilir. Kesecik-
lerin dört köşeleri alttan delinir ve delinen bu kısımlardan ipler geçirilerek kesecikler
terazinin uç kısımlarına yerleştirilen raptiyelere bağlanır. Hazırlanan kesecikler tera-
zinin kollarına bağlandıktan sonra sıra terazinin ayakta durması için hazırlık yapılır.
Bunun için de boyutu 20 X 20 cm olacak şekilde ince suntadan kare parçaları kesilir.
Kesilen bu parçaların orta kısmı matkap yardımı ile delinir. Terazinin ayak kısmının
altında da delik açılarak terazinin bu suntaya yerleştirilmesi sağlanır. Bunun için de
tornavida ve vida kullanılır. Terazinin ayakta durması da sağlandıktan sonra terazi
yapımı bitirilir.
NOT :
Öncelikle materyal kolay taşınabilmektedir. Çünkü materyal takılıp çıkartıla-

biliyor. Materyalin hem ayak kısmı hem de kol kısmı birbirine ince bir çubuk
sayesinde bağlanabiliyor. Aynı zamanda ayakta durmasını sağlayan alt kısmı da
çıkartılabiliyor, o da vidalıdır. Materyal bu şekilde hazırlanarak kolay taşınabilme-
si sağlanmıştır.
2. Terazide kullanılacak kutucukların hazırlanması: Kutucukların hazırlan-

ması için öncelikle renkli fon kâğıtları alınır. Alınan bu renkli fon kâğıtları kare olacak
şekilde parçalara ayrılır. Ayrılan bu parçalar bant yardımı ile birleştirilerek kare şek-
linde kutucuklar oluşturulur. 10 tane değişik renklerde kutucuklar hazırlanır. Bu ku-
tucukların bir kısmı anlatım bozukluğunun nedeni için, bir kısmı ise anlatım bozuk-
luğu olan cümle için ayrılır. Bunun için de 5 kutucuk anlatım bozukluğunun nedeni,
5 kutucuk ile anlatım bozukluğu olan cümle için kullanılacaktır. Kutucukların arka
kısımlarına numaralar yazılır. Anlatım bozukluğunun nedeni olabilecek olan kutular

birden beşe kadar numaralandırılır. Anlatım bozukluğunu taşıyacak olan diğer 5 kutu
da birden beşe kadar numaralandırılır. Kutucukları numaralandırma işlemi bittikten
sonra sıra cümlelerin kutucuklara takılabilmesi için hem kutucuğun ön kısmına hem
de cümlelere çıtçıt yerleştirilir. Hem cümlelere hem de kutucuklara çıtçıt yerleştirile-
rek kutucukların yapımı bitirilir.
NOT :
Kutucuklar değişik renklerde hazırlanmıştır. Eğer anlatım bozukluğu olan cümle

ve bu cümlelerin nedeni olduğu düşünülen kutucuklar aynı renkte olsaydı öğ-
rencinin ezbere gitmesine neden olabilirdi. Bu düşünce ile kutucukların her biri
farklı renklerde hazırlanmıştır.
3. Kutucuklarda kullanılan cümle parçacıklarının hazırlanması: Cümle par-

çacıklarını hazırlamak için beyaz renkli fon kâğıdından dikdörtgen biçiminde parça-
lar kesilir. Kesilen bu parçaların bir kısmına anlatım bozukluğu olan cümleler yazılır,
diğer kısma ise anlatım bozukluğunun nedenleri yazılır. Yeteri kadar cümle parçacık-
ları hazırlanır. Bu cümle parçacıklarının arkasına çıtçıt yerleştirilir. Çıtçıt yardımı ile
cümleler kutucuklardan çıkartılıp takılır.
İki tane kutu hazırlanır. Bu kutuların birine anlatım bozukluğu olan cümleler,
diğer kutuya da anlatım bozukluğunun nedenleri konur.
4. Kutucukların terazide dengede durması için yapılacaklar: Öncelikle kutu-
cuklar numaralandıktan sonra numaraları birbirine eşit olan kutucuklara terazide
dengede durması için belirli miktarda ağırlık konulur, bunun için de küp şeker seçilir.
Öncelikle anlatım bozukluğu olan birinci kutuya üç şeker, anlatım bozukluğunun ne-
deni olduğu düşünülen birinci kutuya da üç şeker katılır ve bu şekilde ikinci kutulara
5 şeker, üçüncü kutulara 7 şeker, dördüncü kutulara 9 şeker, beşinci kutulara 11 şeker
katılır. Bu şekilde kutucuklara belirli miktarda şekel katıldıktan sonra kutucukların
terazide dengede durmaları sağlanır.
NOT :
Kutucukların kullanılabilirliğini arttırmak için kutucuklara çıtçıt yerleştirilmiştir.

Cümle parçacıkları kutulara çıtçıt sayesinde takılıp çıkartılabilmektedir. Bu şekil-
de 10 kutucuk ile birden çok anlatım bozukluğu olan cümle ve anlatım bozuklu-
ğunun nedeni uygulanabilmektedir.
Materyalin Kullanımı: Öncelikle sınıfa getirilen anlatım bozukluğu terazisinin

parçaları birleştirilir ve terazi hazırlanır. Terazi sınıfta herkesin görebileceği şekilde

sınıfın orta kısmına alınır. Öncelikle daha önceden hazırlan ve içerisinde eşit miktar-
da küp şeker olan kutulara numaralarına göre cümleler yerleştirilir. Örneğin, birinci
kutuya anlatım bozukluğu olan cümle, diğer birinci kutuya anlatım bozukluğu olan
cümlenin nedeni yerleştirilir. Öğrencilerden terazinin bir kesesine anlatım bozukluğu
olan kutuyu yerleştirmeleri istenir. Terazinin diğer koluna ise anlatım bozukluğunun
nedeni yazılı olan kutucuğu yerleştirmeleri istenir. Öğrencilere “eğer, anlatım bozuk-
luğu olan cümleyi ve cümledeki anlatım bozukluğunun nedenini doğru bulursanız
terazi dengede duracaktır.” denir. Aksi taktirde terazinin dengesi bozulacaktır. Öğren-
cilerden, bulunan anlatım bozukluğunu sözlü olarak düzeltmeleri de istenir.
İlk örneği öğretmen yapar ve daha sonra sınıftan bir öğrenci seçilir ve terazinin
önünde yer alan ve üzerinde anlatım bozukluğu olan cümle ve bu anlatım bozukluğu
olan cümlenin nedeninin yazılı olduğu kutucukları teraziye doğru bir şekilde yerleş-
tirmeleri istenir. Cümledeki bozukluk ile nedenini teraziye doğru şekilde yerleştirdik-
ten sonra bu cümleyi düzeltmeleri istenir. Bu şekilde öğrenciler materyal yardımı ile
anlatım bozukluğu olan cümlenin nedenini daha kolay bulabilmektedir. Aynı zaman-
da anlatım bozukluğunu sözlü olarak da düzeltmektedir.
Özellikle bu materyal sayesinde öğrenci deneme yanılma yöntemini de kullana-
bilmektedir. Öğrenci terazi sayesinde anlatım bozukluğunu somut bir şekilde kavra-
yabilmektedir. Aynı zamanda kutucukların ve cümlelerin çıtçıtlı olması birden fazla
örnek yapılabilmesini de sağlamaktadır.
NOT :
Cümle parçacıkları kutucuklara öğretmen tarafından yerleştirilir. Çünkü kutu-

cukların arka kısmında sayılar yazmaktadır. Aynı rakamlı olan kutucukların bir
tarafına anlatım bozukluğu olan cümle, diğer tarafına anlatım bozukluğunun ne-
deni yapıştırılır. Sonra da öğretmen tarafından üzerlerine cümle parçacıkları yer-
leştirilen bu kutucuklar terazinin önüne koyulur ve öğrencilere yaptırılır. Cüm-
leleri kutucuklara öğretmen yerleştirmeli ama bunların teraziye doğru biçimde
konmasını öğrenci yapmalıdır. Burada öğretmen bir nevi rehber konumundadır.

8. “Anlatım Bozukluğu Röntgeni” Materyali
Resim 7.8: “Anlatım Bozukluğu Röntgeni” Materyali (Mustafa İnaltekin)

lirler.” “Anlatım bozukluklarını düzeltir.” Kazanımlarına bağlı olarak öğrencilerin an-
Materyalin Yapımı: Gerekli Malzemeler: 1- Renkli fon kâğıtları (hazırlanan in-
san figürünü süslemek için), 2) Mıknatıs (hazırlanan insan figürünün üst kısmın-
da yer alan röntgen kısmının kenarlarına yerleştirmek için), 3) İnce Somon (ha-
zırlanan cümle parçacıklarının arkasına yerleştirmek için), 4) Şeffaf kopya kâğıdı
(röntgenin üzerine yerleştirmek için), 5) Ampul (röntgenin içerisine yerleştirmek
için), 6) Kıl testere (ince suntaya çizilen insan figürünü kesmek için), 7) Beyaz fon
kâğıdı (röntgene yerleştirilecek olan cümle parçacıkları hazırlamak için), 8) Tutkal
(fon kâğıtlarını tahtaya yapıştırmak için), 9) Çivi ve keser ( hazırlanan mıknatısla-
rı röntgene çakmak için), 10) Kablo ve anahtar (ampulü yakmak için kullanılacak),
11) Parlak jelatin (röntgenin içerisine yerleştirilecek ve yansımayı sağlayacak), 12)
Dikdörtgen biçiminde 20X15 cm olacak şekilde ince ve enli tahta. (insan figüründe
yer alan konuşma bölümüne yerleştirilecektir.) 13) Parlak jelatin (röntgenin içeri-
sine yerleştirmek için. Buradaki jelatin ışığı yansıtacak.)
Figürün Hazırlanması: Öncelikle 60 X 60 cm olacak şekilde marangozdan sun-
ta alınır. Suntanın ince olmasına dikkat edilmelidir. Alınan suntanın üzerine insan
figürü çizilir. Bu insan figürünün baş kısmının üzerine dikdörtgen biçiminde konuş-
ma bölümü çizilir. Suntaya gerekli çizimler yapıldıktan sonra sıra bunun kesilmesine
gelir. Daha önceden alınan kıl testere yardımı ile suntaya çizilen resim kesilir. İnsan
figürünün üst kısmında yer alan konuşma kısmına daha önceden ince ve enli tahta-
larla bu konuşma kısmının etrafı çevrilir. İçerisine ampul yerleştirilir. Bu konuşma

kısmının içerisi parlak jelatin ile kaplanır. Kaplanan jelatin ışığın dağılmasını sağla-
yacaktır. Konuşma kısmı hazırlandıktan sonra bu kısmın üzeri kopya kâğıdı ile kapa-
tılır. Dikdörtgen biçimindeki bu konuşma kısımlarının yan taraflarına daha önceden
alınan kâğıt mıknatıs, çivi yardımı ile tahtanın yan kenarlarına çakılır. Öncelikle bu
konuşma kısmına konulan ampulün yanması için alınan kablo ve anahtar lambaya
takılır. Aynı zamanda materyalin ayakta durması için de materyale ayaklık yapılır.
Bunun için de alt tarafına ağır bir sunta koymak yeterlidir.
Cümle parçacıklarının hazırlanması: Öncelikle beyaz fon kâğıtlarından büyük
parçalar kesilir ve bu kesilen parçaların üzerine anlatım bozukluğu olan cümleler
yazılır. Bu cümledeki anlatım bozukluğunun yerleri daha önceden belirlenir. Bunun
için hazırlanan cümle parçacıklarının arkasına anlatım bozukluğu olan yerler ince
kesilen fon kâğıtlarıyla belirlenir. Yani bir nevi bozuk olan yerler çizilir. Ama öğrenci
cümleye önden baktığında bunu görmemektedir. Çünkü arkaya yapıştırılmıştır. Bu
şekilde hazırlanan anlatım bozukluğu cümlelerinin arkasına biri cümlenin başında
diğeri sonunda olacak şekilde iki tane somon yerleştirilir. Bu somonlar cümlenin ko-
nuşma bölümünde yer alan mıknatısa yapışmasını sağlayacaktır.
NOT :
Cümle parçacıklarının arkasına somon yerleştirilmesinin nedeni hem somonun

ince ve hafif olması hem de mıknatısa daha iyi yapışmasından dolayıdır.
Materyalin Kullanımı: Hazırlanan materyal sınıfa getirilir. Öğrencilere ma-

teryal hakkında bilgi verilir: Öncelikle anlatım bozukluğu röntgeninin yanında yer
alan cümlelerdeki anlatım bozukluklarını bulmaları istenir. Bu cümledeki anlatım
bozukluğunun yerlerini belirlemeleri istenir. Alınan ve anlatım bozukluğunun yeri
belirlenen cümle insan figürünün üzerinde yer alan kutucuğa yerleştirilir. Öğrenciye,
“Bakalım cümledeki belirlediğin anlatım bozuklukları doğru mu?” denir. Ardından
fişe takılı olan materyalin arkasından anahtar yardımı ile lamba yakılır ve ışık saye-
sinde ve cümlelerin arkasında yer alan anlatım bozukluğu olan yerlere yapıştırılan
ince kâğıt sayesinde anlatım bozukluğu olan yer belirir. Öğrencinin röntgen sayesinde
cümlede bulduğu anlatım bozukluğu olan yerleri görmesi sağlanır. Öğrencilere bu
şekilde materyal hakkında gerekli açıklamalar yapıldıktan sonra sıra materyali sınıf
ortamında uygulamaya gelir.
Öğrencilerden anlatım bozukluğu röntgeninin önünde yer alan cümle parçacık-
larından birini seçmeleri istenir. Cümle parçacıkları bütün sınıfa dağıtılır. İlk örneği
öğretmen yapar. Öğretmen öğrencilerden sıra ile cümlelerdeki anlatım bozukluğu-
nun hem nedenini hem de bu cümlelerde yer alan anlatım bozukluğunun yerlerini
belirlemeleri istenir. Öğrenci gerekli görülen şeyleri yerine getirdikten sonra cümle
röntgen kısmına konu ve anahtar yardımı ile lamba yakılır ve anlatım bozukluğu olan

yerin altı ışık sayesinde belirir. Öğrencinin cevabının doğru olup olmadığı kontrol
edilir. Öğrenciden seçtiği cümlede yer alan anlatım bozukluğunu düzeltmesi de iste-
nir. Aynı şekilde bu yöntem bütün sınıfa uygulanır.
Materyalin hem kullanılması kolay hem de materyal ince sunta sayesinde ağır
da değildir. Anlatım bozukluğu röntgeni öğrencilerin cümlede yer alan anlatım bo-
zukluklarının yerlerini belirlemelerinde onlara yardımcı olmakta ve bu cümlede yer
alan anlatım bozukluğunu düzeltmesini de sağlanmaktadır. Öğrenciler hem anlatım
bozukluğunun cümle içerisindeki yerlerini belirlemekteler hem de bu anlatım bozuk-
luğunun nedenini cümle içinde daha kolay kavrayabilmektedirler.
Resim 7.9: “Anlatım Bozukluğu Röntgeni” Materyali (Mustafa İnaltekin)
9. “Akıllı Tahta” Materyali
Resim 7.10: “Akıllı Tahta” Materyali (Mustafa İnaltekin)

lirler.” “Anlatım bozukluklarını düzeltir” kazanımlarına bağlı olarak öğrencilerin an-

Materyalin Yapımı: Gerekli Malzemeler: 1) Kâğıt mıknatıs (Hazırlanan panoya
yerleştirmek için), 2) İnce somon (Hazırlana cümle parçacıklarının arkasına yerleştir-
mek için), 3) Renkli fon kâğıtları (Materyalin üzerine yapıştırılacak olan anlatım bo-
zukluklarının nedenlerini hazırlamak için), 4) Makas (Fon kâğıtlarını kesmek için),
5) Tutkal (Hem kâğıtları hem de somonları yapıştırmak için), 6) Çerçeve (Hazırlanan
materyalin güzel görünmesi için kenarlarına geçirilecektir.), 7) İnce plastik karton
(Çerçeve için), 8) Sunta (Materyale ayaklık için), 9) Mukavva (Cümle parçacıklarını
koymak için)
1. Panonun Hazırlanması: 60 X 70 cm olacak şekilde ince plastik karton alınır.
Alınan bu kartonun üzerine daha önceden alınan kâğıt mıknatıs kartonun tamamını
kaplayacak şekilde yerleştirilir. Tutkal ya da zımba yardımı ile kâğıt mıknatıs bu plas-
tik kartona tutturulur. Plastik kartonun bütün yüzeyleri mıknatısla kaplandıktan son-
ra marangozda bu plastik kartonun etrafına çerçeve yaptırılır. Çerçeve yaptırıldıktan
sonra mıknatıslı tahta dediğimiz akıllı tahtanın yapımı sona erer.
NOT :
Materyalde plastik kartonun seçilmesinin nedeni materyalin hafif olmasını sağla-

maktır. Bu sayede materyalin taşınması kolaylaşacaktır.
2. Cümle parçacıklarının hazırlanması: Öncelikle belirlenen anlatım bozuk-

luklarının nedenleri renkli fon kâğıtlarının üzerine yazılır. Anlatım bozuklukları
renkli fon kâğıtlarının üzerine yazıldıktan sonra sıra anlatım bozukluğu olan cüm-
lelerin yazılmasına gelir. Bunun için de beyaz fon kâğıdı alınır ve bunun üzerlerine
anlatım bozukluğu olan cümleler yazılır. Anlatım bozukluğu olan cümleler kâğıtların
üzerlerine yazıldıktan sonra hem bu cümlelerin hem de renkli fon kâğıtlarından ha-
zırlanan anlatım bozukluklarının nedenlerinin arkalarına tutkal yardımı ile küçük ve
ince somonlar yerleştirilir.
NOT :
Materyalde cümlelerin arkasına ince somonların seçilmesinin nedeni somonların

hem hafif olması hem de çekim gücünün fazla olmasından dolayıdır.
Materyalin Kullanımı: Materyal önce sınıfa tanıtılır. Getirilen materyalin ismin

akıllı tahta olduğunu bunun isminin tahtanın mıknatıslı olmasından geldiği söylenir.
Belirlenen anlatım bozukluklarının nedenlerini verilen cümlelerle eşleştirmelerinin
isteneceği söylenir ve aynı zamanda bu cümlede yer alan anlatım bozukluklarını dü-
zeltmeleri istenerek materyal uygulamaya koyulur.

Öncelikle mıknatıslı tahtanın üzerine 18 tane renkli fon kâğıtlarından hazırla-

nan anlatım bozukluklarının nedenleri tahtaya yerleştirilir. Anlatım bozukluğu olan
cümleler de mıknatıslı tahtanın altına yerleştirilir. İlk örneği öğretmen yapar. Sonra
öğrencilere sıra ile söz hakkı verilir. Tahtaya gelen öğrenci önünde yer alan anlatım
bozukluklarından birini seçmesini ve tahtada yer alan anlatım bozukluklarının ne-
denlerinden hangisine giriyorsa onun altına yapıştırması istenir ve nedenini bulduğu
bu cümledeki anlatım bozukluğunu düzeltmeleri istenir. Bütün örnekler bu şekilde
tüm sınıfa uygulanır. Öğrenciler bu şekilde kendilerine sunulan anlatım bozuklukla-
rının nedenlerini zevkle bulacaklardır. Aynı zamanda bulduğu anlatım bozuklukları-
nın nedenlerini de söyleyecektir.
Bu materyal sayesinde öğrenci bir nevi bilgisini tekrar etme şansı yakalayacaktır.
Materyal sayesinde kendisine sunulan anlatım bozukluklarının nedenlerini daha ra-
hat bir şekilde kavrayacaktır. Aynı zamanda bulduğu anlatım bozukluklarının neden-
lerinin yanında bu anlatım bozukluklarını da düzeltecektir.
Kaynakça
Ali Ulvi. (Mart 1330/1914). “Lügat Tedrisi”. Tedrisat Mecmuası. 4, (23), 177-182.
Alkan, Cevat. (1998). Eğitim Teknolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Aydın, Özgür. (1999). “Orta Okullarda Dilbilgisi Öğretimi Üzerine Öğretmen Görüşleri”. Dil Dergisi,
(81), 23-29.
Bağcı, Hasan ve Temizkan, Mehmet. (2006). “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Türkçe Öğret-
menlerinden Beklentileri”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4, (4), 477-498.
Binbaşıoğlu, Cavit. (1991). Öğrenme Psikolojisi. 5. Basım. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Bozkurt, Fuat. (1995). Türkiye Türkçesi, İstanbul: Cem Yayınevi.
Çeçen, Mehmet Akif ve Aytaş, Gıyasettin. (2008) “Metne Dayalı Dil Bilgisi Öğretiminin Sekizinci
Sınıf Öğrencilerinin Dil Bilgisi Başarısına Etkisi”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Dergisi, 5, (1), 133-149.
Çilenti, Kamuran. (1984). Eğitim Teknolojisi ve Öğretim. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Demirel, Özcan. (1999). Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Dilâçar, Agop. (1971). “Gramer”. TDAY Belleten 1971. Ankara: TDK Yay.
Erdem, İlhan. (2008). “Öğretmen Görüşlerine Göre Dil Bilgisi Konularının Öğretilme Güçlükleri”.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (1), 88-105.
Ergin, Akif. (1998). Öğretim Teknolojisi ve İletişim, Ankara: Anı Yayıncılık.
Göçer, Ali. (2010). “İlköğretim İkinci Kademede Kullanılan Türkçe Öğrenci Çalışma Kitaplarının
İşlevselliğinin Belirlenmesi”, Turkish Studies, 5, (4), 1116-1133.
Göğüş, Beşir. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Ankara: Kadıoğlu Mat-
baası.

İşman, Aytekin. (2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Karadüz, Adnan. (2006). “İlköğretim Türkçe Dil Bilgisi Kitaplarının “Öğreticilik” Kavramı Bağlamın-
da Eleştirisi” Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (21), 13-31.
Kavcar, Cahit ve Oğuzkan, Ferhan (1987). Türkçe Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, Ankara: A.Ü.
Açıköğretim Fakültesi Yayınları.
Kırpık, Güray ve Oruç, Şahin. (2006). Tedrisât Mecmuası’ndan Uygulama Okulu’nda Yapılmış Ders
Örnekleri. Ankara: Gazi Kitabevi.
MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Millî Eğitim
Bakanlığı Yayınları.
Nuhoğlu, Mualla Murat (Editör). Karakuş, Ertuğrul; Taş, Hüseyin. (2007). Türkçe Öğretimi Etkin-
likleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Nuhoğlu, Mualla Murat; Özsoy, Tamer; Aydı, Ahmet. (2008). Türkçe Öğretiminde Materyal Tasarı-
mı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Öz, M. Feyzi. (2001). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık
Sağır, Mukim. (2002). “İlköğretim Okullarında Dil Bilgisi Öğretimi”. Türk Dili, (601).
Satı. (15 Şubat 1326/1911). “Elifbayı Nasıl Öğretmeli?”. Tedrisat, (1), 20–23.
Sever, Sedat. (1997). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Ankara: Anı Yayıncılık.
Sönmez, Veysel. (1997). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, Ankara: Anı Yayıncılık.
Şahbaz, Namık Kemal. (2009). Türkiye’de İlkokuma ve Yazma Öğretiminin Tarihsel Gelişimi 1
Tanzimat’tan Cumhuriyet’in İlk Yıllarına Kadar (1839–1928), Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı
Yayınları.
Vural, Birol. (2004). Eğitim-Öğretimde Teknoloji ve Materyal Kullanımı, İstanbul: Hayat Yayıncı-
lık.
Yaman, Havva. (2009). İlköğretim 6., 7. ve 8. Sınıflar İçin Kavram Haritalarıyla Dil Bilgisi Öğretimi.
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Yaman, Havva. (2011). İlköğretim 6., 7. ve 8. Sınıflar İçin Yapılandırmacı Yaklaşıma Uygun Dil Bil-
gisi Etkinlikleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Yanpar, Tuğba. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, Ankara: Anı Yayıncılık.

Yrd. Doç. Dr. Namık Kemal Şahbaz

9 Mart 1974 tarihinde İskenderun’da doğdu. İlköğrenimini Mut/Ballı Köyü İlkokulunda, lise
öğrenimini Düziçi Öğretmen Lisesinde tamamladı. 1991 yılında başladığı İnönü Üniversitesi Eği-
tim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bölümü lisans programından 1995’te mezun
oldu. 1995 yılında Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsüne bağlı Türk Dili ve Edebiyatı Ana
Bilim Dalında başladığı yüksek lisans öğrenimini, 1999 yılında “Salih Zeki Aktay, Hayatı, Eserleri,
Edebî Kişiliği” başlıklı çalışmayla Türk Dili ve Edebiyatı bilim uzmanlığı unvanını alarak tamamladı.
2005 yılında Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsüne bağlı Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında,
“Tanzimat’tan Cumhuriyet’in İlk Yıllarına Kadar (1839–1928) Türkiye’de İlkokuma ve Yazma Öğreti-
mi” başlıklı çalışma ile doktora eğitimini bitirdi.
1995–1998 yılları arasında MEB’e bağlı ilköğretim okullarında Türkçe öğretmenliği yaptı.
1998-2001 yıllarında İnönü Üniversitesinde Türk dili okutmanı, 2001-2006 yılları arasında Gazi
Üniversitesinde araştırma görevlisi, 2006-2010 yıllarında İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türk-
çe Eğitimi Bölümünde öğretim üyesi olarak çalıştı. 2010 yılından bu yana Mersin Üniversitesi Eği-
tim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde öğretim üyesi olarak çalışan Şahbaz, evli ve bir çocuk
babasıdır.
Kitaplar
Salih Zeki Aktay, Hayatı – Eserleri – Edebî Kişiliği, Kültür Bakanlığı Yayınları, 2001 Ankara.
Gürel, Z., Temizyürek, F., Şahbaz, N. K. (2007). Çocuk Edebiyatı, Ankara: Öncü Kitap
Türkiye’de İlkokuma ve Yazma Öğretiminin Tarihsel Gelişimi 1 Tanzimat’tan Cumhuriyet’in İlk Yıl-
larına Kadar (1839–1928), Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, 2009 Ankara.
Makaleler
Şahbaz, N. K. (2003). “Türkçe Öğretimi Açısından Ceyhun Atuf Kansu’nun Çocuk Şiirleri”, Türklük
Bilimi Araştırmaları, (Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı), (13), 351 – 373.
Şahbaz, N. K. (Bahar 2005). “Türkçe İlkokuma ve Yazma Öğretiminde Ses Yöntemi ve İsmail Hakkı
Elifbası”, Hacettepe Türkiyat Araştırmaları Dergisi. (2), 55–67.
Şahbaz, N. K. (Bahar 2008). “Çocuk Edebiyatında İhmal Edilmiş Bir Edebî Tür: Deneme” İnönü Üni-
versitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, (15), 189-203.

8. Bölüm
OKUMA VE DİNLEME EĞİTİMİ

AÇISINDAN DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Yrd. Doç. Dr. Bayram BAŞ1
Giriş
Bir dili meydana getiren ses, şekil ve cümle yapıları ile o dilin çeşitli unsurları
arasındaki anlam ilişkilerini oluşturan kurallar bütünü olan dil bilgisi, temel dil bece-
rilerinin edinimi ve gelişimi sürecinde önemli bir rol oynar. Bu rol, anlatma beceri-
leri olan konuşma ve yazma sürecinde kendini gösterdiği gibi anlama becerileri olan
okuma ve dinleme sürecinde de önem arz eder. Zira dil bilgisi, temel dil becerilerini
destekleyici kurallar bütünüdür. Ana dilini doğal yolla edinip eğitim sürecinde geliş-
tiren bireyin yaşamı boyunca kullanacağı dilini daha etkin bir hâle getirebilmesi için
dil bilgisini de çok iyi bilmesi şarttır. Dinlediği ve okuduğunu anlama, çözümleme ve
değerlendirme, alıcı yönde söz varlığını zenginleştirme ve bunu üretici kanala trans-
fer etme, dinleme ve okuma alışkanlığını kazanma, iyi bir dil bilgisine sahip olmayı
gerektirir. Bu gereklilik de bir dilin ses ve şekil özellikleri, temel cümle bilgisi ve anlam
bilgisini öğrenmeyle ilişkilidir.
Anlama ve anlatma becerileri arasındaki doğrudan aktarım, dil bilgisi ile de aynı
yönde irtibatını sürdürür ve dil bilgisi ile dil becerileri arasında sarmal bir ilişki mey-
dana gelir. Bu sarmal ilişki belirli kurallara sadece teorik açıdan sahip olma ile değil
bunun yanında pratik yöne aktarımla orta çıkar ve bireyin iletişiminde yapılandırıl-
mış bir döngü meydana gelir. Üretici kanalların daha aktif hâle gelebilmesi alıcı söz
varlığının okuma ve dinleme becerileri ile beslenmesine, bu beslenmenin sağlığı da
dil bilgisi edinimine bağlıdır. Sonuç olarak dil bilgisi, temel dil becerilerinden ayrı tu-
tulamaz ve ayrı bir eğitim sürecinde değerlendirilemez. İlköğretim Türkçe derslerinde
dil bilgisinin ne şekilde öğretileceği ve kullanılacağı ve anlama becerileri ile nasıl iliş-
kilendirileceği de bu minvalde önem arz etmektedir.
1 Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü SİVAS

bayrambas@gmail.com
Aşağıdaki bölümlerde, okuma ve dinleme becerilerinin gelişim sürecinde dil bil-
gisi öğretimi ile kurulabilecek bağlantılar ve 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe Dersi Öğretim
Programı’nda yer alan anlama kazanımlarının dil bilgisi konuları ile uyumu tartışıla-
cak, eğitim ortamına katkı sağlayacak çeşitli değerlendirmeler yapılacaktır.
1. Okuma Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi
1.1. Okuma Nedir?

Okuma bir metnin içindeki harfleri, sözcükleri ve bazı işaretleri anlamlandırma
sürecidir. Çocuğun örgün eğitime başlamasıyla edindiği bu beceri, kâğıt üzerindeki
metnin sadece göz aracılığıyla beyne gönderilmesi değildir. Bu noktada okuma sadece
seslendirme değil anlamadır.
Okuma doğrudan doğruya yazıya bağlıdır. Çünkü okuma, tarihin en önemli keş-
fi olan yazının icadı ile ortaya çıkmıştır ve bu yönde insan ihtiyacı ve arayışının bir
sonucudur. Sözlü kültürün ağırlıkta olduğu dönemlerde, hitabet sanatının etkisinden
dolayı okuma önceleri sesli okuma şeklinde kendini göstermiştir. İlk defa sessiz oku-
mayı gerçekleştiren insanlar bu yönde toplum tarafından da garipsenmiştir. Manguel
(2005), sessiz okumanın o gün için sıra dışı bir eylem olduğunu, olağan okumanın
sesli yapılan okuma olduğunu belirtmektedir. Bugün ise okuma, amaçlı sesli okuma
çalışmaları bir tarafa bırakılırsa, sessiz okumadır ve girişik bir eylemdir. İlk okuma
döneminde okuma sesli olarak başlar ve zamanla sessiz okumaya dönüşür, dönüşme-
lidir de. Aksi takdirde kişide anlamayı engelleyecek baş sallama, dudak kıpırdatma,
parmak ya da bir araçla satır takibi, içten sesli okuma vb. kalıcı okuma hataları baş
gösterecektir. Okuma becerisinin sesli ve sessiz okuma açısından ilköğretimin sonuna
kadar seyri şu şekilde şemalaştırılabilir:
8. Sınıf Sessiz okuma
1. Sınıf Sesli okuma

Akyol (1997 : 26) okumaya dair beş temel ilkeden söz etmektedir:
1. Okuma bir anlam kurma sürecidir.
2. Okuma akıcı olmak zorundadır.
3. Okuma mutlaka stratejik olmalıdır.

Yrd. Doç. Dr. Bayram BAŞ
4. Okuma motivasyon gerektiren bir faaliyettir.

5. Okuma devamlı gelişen bir beceridir.
Algı ve dikkat okuma eğitiminde çok önemli kavramlardır. Algı bireye ve uyarı-
cıya bağlıdır. Dikkat, bilginin algılanmasında belirleyicidir. Dikkati etkileyen asıl fak-
tör motivasyondur. Dinlediğimiz ve okuduğumuz bilgilerin zihne yerleştirilmesi için
zihnin devamlı zinde ve uyanık tutulması gerekir. Bunu etkileyen pek çok dış etken
vardır. Okumanın yapıldığı ortamın ses, ısı ve ışık uyaranlarının yanında okuyucu-
nun özellikleri ve okuma biçimi de motivasyonu etkiler (Temizkan, 2009: 26).
Okuma fizyolojik ve zihinsel bir eylemdir. Fiziksel yönü göz hareketleri, netlik
alanı, netlik açısı, okuma mesafesi vb. kavramlarla ilgilidir. Zihinsel yönü ise doğ-
rudan beyinle ilgilidir ve bu da beyinde yer alan görüntüleme merkezi, görüntü tanı-
ma merkezi, görüntü yorum merkezi ve okuma merkezi gibi alanlarda meydana gelir.
Okuma eğitiminin etkin bir şekilde seyri, öğretmenin okumanın fiziksel ve zihinsel
unsurlarını çok iyi bilmesi ile bağlantılıdır.
Okuma dil ve kişiliği sistematik olarak geliştirmenin en etkili araçlarından bi-
risidir. Toplumun gelişmesinde olumsuz etkisi bulunan eğitim engelleri, okuma yo-
luyla en aza indirilebilir. Böylece daha eşit bir eğitim fırsatına imkân sağlar (Özbay,
2009a:2). Bu imkânın oluşması da okumanın bir uğraş olarak algılanabilmesi ile
mümkündür. Okumanın bir uğraş olarak benimsenmesi, sosyal yönünü de ortaya
koyar. Yalçın (2002), okuma eğitiminin çocukların kendisinden başlayarak dışa doğ-
ru, sosyal problemleri anlayacak, yorumlayacak düzeyde yapılması gerektiğine işaret
eder.
1.2.Okuma Becerisini Geliştirmede Dil Bilgisi Öğretiminin Rolü

Türkçe Dersi Öğretim Programında (6-8. Sınıflar), okuma becerisine yönelik beş
amaç ve bu amaçlar altında da toplam elli bir kazanım verilmiştir. Araştırmamızın
içeriği doğrultusunda, okuma kazanımları içerisinden dil bilgisi ile bağlantılı olanları
tespit edip değerlendirmeye çalışacağız.
A. Okuma öğrenme alanına yönelik ilk amaç “Okuma kurallarını uygulama.”dır.
Bu amaç altında bulunan beş kazanımdan dil bilgisi ile bağlantılı olanlar şunlardır:
• Sesini ve beden dilini etkili kullanır.
• Akıcı biçimde okur.
• Kelimeleri doğru telaffuz eder.
• Sözün ezgisine dikkat ederek okur.
Bu kazanımları dil bilgisi öğretimi açısından sırası ile değerlendirelim.
Okuma ve Dinleme Eğitimi Açısından 199

Sesini ve beden dilini etkili kullanır.
Sesini etkili kullanma tonlama, vurgulama ve ezgi ile ilgilidir. Programda (MEB,
2006:24) bu kazanım nefesi kontrol etmenin önemi ile vurgulanmıştır. Aslında bu ka-
zanım programın konuşma öğrenme alanında ayrıntılı olarak değerlendirilmiştir.
Ancak sesli okuma da fizyolojik olarak konuşma ile benzerlik gösterdiği için okuma
öğrenme alanına da dâhil edilmiştir.
Ton, vurgu ve ezgi söze duygu verir ve bir nevi ruh kazandırır. Ton sesin nispi
noktadaki yüksekliği, vurgu bir hecenin diğerlerine oranla daha baskın söylenme-
si, ezgi ise ton değişimlerinin tümüdür. Beden dili ise konuşma ve sesli okumanın
pekiştirici unsurudur. Tonlama, vurgulama, durak ve ezgiyi doğru kullanabilen
bir öğrenci, söz dizimsel yapıdaki anlam öbeklerini daha kolay ayırt edebilir.
Ton, vurgu ve ezgi kavramları dil bilgisi kazanımlarında değil okuma ve ko-
nuşma öğrenme alanlarında verilmiştir ve program bu kazanımlarla dil bilgisi
arasında doğrudan bir bağlantı kurmamıştır. Oysa bu kavramlar ses bilgisi (fone-
tik) ile ilgilidir. Bu sebeple öğretmen, öğrencilere konuşma ya da sesli okuma yap-
tırırken, ton, vurgu ve ezginin fonetik açısından önemine değinmeli, çalışmalarını
dil bilgisi ile bağlantılı olarak yürütmeli ve Türkçenin ton, vurgu ve ezgi açısından
anlamaya ne kadar elverişli bir dil olduğunun üzerinde özellikle durmalıdır.
Akıcı biçimde okur.
Bu kazanım ile dil bilgisinin “Cümleyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygula-
ma” amacı altındaki kazanımlar arasında bağlantı kurulabilir. Bunun yanında prog-
ramın dil bilgisi bölümünde bulunan “Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama
ve uygulama” amacı altındaki “Edat, bağlaç, ünlemlerin işlevlerini ve cümleye kazan-
dırdıkları anlam özelliklerini kavrar; bu kelimeleri işlevlerine uygun olarak kullanır.”
kazanımı ile de doğrudan bağlantı kurulabilir.
Edat ve bağlaçlar özellikle duraklama açısından önem arz etmektedir ve bazen
noktalama işaretlerinin görevlerini de yüklenebilir, durak görevi görebilirler. Yarım
durak görevi açısından bakıldığında, hızlı okuma sürecini doğrudan etkileyen sıfat
fiillerle akıcı biçimde okuma arasında da aynı ilişki söz konusudur. Sonuç olarak bu
kazanım dil bilgisi öğretimindeki şekil bilgisi ve cümle bilgisi kazanımları ile ilişki-
lendirilebilir ve öğretmenlerin bu bağlantıları dikkate alarak eğitim ortamları hazır-
lamaları gerekir.
Akıcı biçimde okuma ton, ezgi ve tonlama ile birlikte duraklama ile de ilgili bir ka-
zanımdır. Bunun yanında metindeki noktalama işaretleri de öğrencinin akıcı bir şekilde
okumasında rehberlik eder. Özellikle virgül, ezgilemenin yapılması hususunda öğrenci-
ye yön gösterir. Duraklama özellikle anlam sınırlarının belirlenmesinde önemlidir.

Türkçe Dersi Öğretim Programı (2006:24), bu kazanım doğrultusunda, nokta-

lama işaretlerinin işlevine dikkat çeker. Bir anlamda, noktalama işaretleri de bireyin
kendisi tarafından dinlenen içinden konuşmalarına vurgu kazandıran dil birimle-
ridir. Özellikle karşılıklı konuşmaya dayanan edebî türlerin yazılması sürecinde ya-
zarlar zihinlerindeki konuşmaları dinleyerek vurgulu ve anlamlı bir yazma eylemi
gerçekleştirmektedirler (Onan, 2005:187). Sözcük grupları, bir cümleyi meydana
getiren anlam öbekleridir. İnsan beyni, anlama sürecinde, cümledeki anlam öbek-
leri üzerinden işlem yapmaktadır. Dinleme sürecinde bu anlam öbekleri dilin bürün
olguları yardımıyla algılanırken, okuma sürecinde bürün olgularının yazı dilindeki
iz düşümleri diyebileceğimiz noktalama işaretleri yardımıyla tespit edilebilmektedir
(Onan, 2005:536).
Beyin, anlam öbekleri arasında bir ilişki kurarak anlamayı sağlayacağı ve söz di-
zimi açısından bir yapı meydana getireceği için bu yapının okuma açısından sınır-
larını da noktalama işaretleri oluşturacaktır. Virgülün anlamı ne kadar etkilediğini
örneklendirelim. "Oku baban gibi, tembel olma! Oku, baban gibi tembel olma." Görül-
düğü üzere virgülün yeri anlamı tamamıyla değiştirmektedir.
Türkçe programının dil bilgisi bölümünde yer alan “İyelik eklerinin işlevlerini
kavrar.” kazanımı da değerlendirilebilecek niteliktedir. Akıcı okuma açısından dil
bilgisi konularıyla bağlantı kurulabilecek bir husus da tamlamalardır. Özellikle isim
tamlamalarının oluşturulmasında etkin görevi olan iyelik eklerinin öğrenci tarafın-
dan çok iyi bilinmesi gerekmektedir. Çünkü bu ekler sözcük öbekleri oluşturup pekiş-
tirme sağlarlar ve bunlar akıcı okumayı doğrudan etkiler. İsim ya da sıfat tamlamaları
duraklayarak okunmaz, bir bütündürler.
Kelimeleri doğru telaffuz eder.
Bu kazanım ses bilgisi ve şekil bilgisi ile doğrudan ilişkilidir. Dil bilgisi öğretimi
içinde yer alan ses ve şekil bilgisi ile ilgili kazanımlarla bağlantı kurulabilir. “Kelimenin
yapı özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama” amacı altındaki kaza-
nımlar, kelimelerin doğru telaffuzu ile ilişkilidir. Çünkü Türkçede kök eklerle genişler
ve ekler vurgu alma özelliğine sahiptir. Eklerin bu özelliği, anlam açısından karışma
meydana getirecek telaffuz hatalarının önüne geçebilir. Mesela, “gelin” kelimesi, hem
evlenen bayan hem de gel- fiilinin ikinci çoğul şahıs ile çekimlenmiş biçimi olarak
algılanabilir. Bu durumda “gelin” derken hangini kastettiğimizi vurgu ile ayırırız.
Sonu sert ünsüzle biten özel isimlere, ünlü ile başlayan hâl eklerinden biri geldiği
takdirde, yazım ile okuma farklılaşır. “Gemlik’e, Kâtip’i, Ataç’ı” vb. şekilde yazılan ke-
limeler okunurken “Gemliğe, Kâtibi, Atacı” vb. biçiminde telaffuz edilirler. Bu kural
okuma kazanımı ile dil bilgisi konuları arasında ilişkilendirilerek değerlendirilecek-
lere örnek gösterilebilir. Öğretmen Türkçenin ses olaylarını dikkate alarak yazımı ile

okunuşunda farklılık gösteren unsurlara dikkat etmelidir. Bunun yanında yine ses
olayları ile bağlantılı olarak sesli okuma yapan öğrenci, gördüğü ile okuduğunu fark-
lılaştırabilir. Mesela, bir ses olayı olan benzeşme sebebi ile kelimeleri farklı telaffuz
edilebilir: anbar>ambar, çenber>çember, penbe>pembe vb. Yanlış okumalar yerel ağız-
lardan da kaynaklanabilir. Öğretmen sesli okuma esnasında bunları dikkate almalı ve
gerektiğinde sürece müdahale etmeli ve öğrencileri ile bu hususlara dair uygulamalı
çalışmalar yapmalıdır.
Kelimelerin doğru şekilde telaffuz edilmesinde vurgu ve tonlama son derece
önemlidir. Doğru vurgu ve tonlama yapılmazsa anlama süreci olumsuz yönde etkile-
nir. Özellikle bir dilin ikinci bir dil olarak öğrenildiği durumlarda vurgu ve tonlama-
dan kaynaklanan telaffuz hatalarına çok sık rastlanır.
Bunların yanında önemli diğer bir kavram da süredir. Süre, ünlülerin uzun ve
kısa söylenmesi ile ilgili bir kavramdır. Ünlülerin uzun ya da kısa söylenmesi Türk-
çede anlam ayırıcı bir özellik sağlar. Ünlülerin uzun ya da kısa söylenmesi bazen “^”
gibi işaretlerle gösterilir ve anlam ayrımı sağlanır. “Hâlâ/hala, millî/milli, âlem/alem”
vb. Ancak işaretlerin kullanılmadığı durumlar da olabilir. Mesela “ğ” ünsüzünün ken-
dinden önceki ünlüye yüklenmesi, ünlünün uzun okunmasını sağlar ve anlam ayırt
edilir. “Dün/düğün, de/değ” vb.
Süre kavramı sesli okuma yanında dinleme/anlama sürecinde daha önemlidir.
Çünkü okuyucu simgeleri gördüğü için anlam ayrımının doğrudan farkında olabi-
lir. Ancak dinleyicinin böyle bir avantajı söz konusu değildir. Öğretmenin sürenin
Türkçenin ses bilgisi açısından önemi üzerine özellikle durmasında yarar vardır. Sesli
okuma yapan bir öğrenci, herhangi bir kelimeyi gördüğü için kendi doğru anlayabilir
ancak yanlış telaffuz ederse dinleyicilerin anlama sürecini olumsuz etkileyebilir. Buna
dair etkinlikler ve uygulamalar sınıf ortamında yapılmalı ve süreden kaynaklanabi-
lecek yanlış telaffuzların anlamayı ne yönde etkileyeceği öğrencilere gösterilmelidir.
Aynı uygulamalar vurgu ve tonlama için de yapılmalıdır. Vurgunun söz dizimsel anla-
mı, metni bağlamına yaklaştırmada önemli bir rolü olduğu unutulmamalıdır.
Sözün ezgisine dikkat ederek okur.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (2006:24) bu kazanıma dair, “gerekli yerlerde
vurgu, tonlama, duraklama ve ulama yapılır” açıklaması yer almaktadır. Sözün ezgisi
ile kastedilen hece, ek ve kelimeleri kapsayan ton değişimlerinin tümüdür. Bu kaza-
nım, dil bilgisi bölümündeki ses, şekil ve cümle bilgisine dair kazanımlarla ilişkilen-
dirilebilir. Ergenç (1989), parçalar üstü sesbirimlerinden sayılan ve tümce ile sözceyi
ilgilendiren bu bürünsel ögenin, konuşan kişinin ruhsal durumunu da ortaya koy-
duğu için kesin kurallara bağlanmasının oldukça zor olduğunu belirtmektedir. Onan
(2005:261), ezginin, dildeki diğer bürün olgularına göre kültürel bir yönü ve buna

bağlı olarak da tarihî bir sürekliliği olduğunu, o dili kullanan toplumun ortak kabulle-
ri doğrultusunda oluşturulmuş dilsel melodi, şeklinde de tanımlanabileceğini söyler.
Bu kazanım, ezgi ve noktalama işaretlerinin doğru kullanımı ile bağlantılıdır.
Ezgileme tek kelimelik veya birden çok kelimelik cümlelerde kullanılabilir. Tek bir
ek ya da hecede olabileceği gibi bir kelimede de ezgilemeye bağlı melodi oluşabilir.
Ezgilemenin gerçekleştiği unsurdaki bu oluşum melodi doruğudur. Normal şartlarda
bir kelime özel olarak vurgulanmak istenirse yükleme yaklaştırılır ve bu da cümle-
deki söz öbeklerinin sırasının değişmesine sebep olur. Ezgilemede böyle bir duruma
gerek kalmaz. Kişi söz öbeklerini değiştirmeden özellikle vurgulamak istediği kelime-
yi belirleyip, dinleyicinin bu noktaya odaklanmasını sağlayabilir. Okuma eğitiminde,
ezgileme elzemdir. Çünkü yazılı bir metni ezgileyemeyen biri için anlama söz konusu
değildir.
Okunan metnin içeriği doğrultusunda bağlamdan hareketle, okuyucu, ezgilen-
mesi gereken hece, ek, kelime ya da kelime gruplarını noktalama işaretlerinin kılavuz-
luğunda kestirir ve ona göre tonlamalarda bulunur. Öğretmen bu yönde uygulamalar
yaparak okuma eğitimi açısından ezgilemeyi öğrenciye kavratmalıdır. Noktalama işa-
retleri, metinde ezgileme yapılacak bölümü okuyucuya kolaylıkla gösterebilirler. Sesli
okuma yapan kişi de bu yardımcı işaretleri kullanarak metindeki vurgu, tonlama, du-
raklama yapılacak yerleri saptayabilir.
Türkçedeki ulama özelliği de bu kazanımın dil bilgisi ile ilişkilendirilmesinde
önem arz eder. Ulama sesli okuma yapandan ziyade dinleyicide bir anlam karmaşa-
sına sebep olabilir. Ünsüzle biten bir kelimenin son hecesi ünlü ile başlayan sonraki
kelimenin ilk hecesini yanına çeker ve ulama ortaya çıkar. Ulama bazı durumlarda
anlam karışıklığı oluşturur. Mesela, “Balkon açıkmış. Bölüğün tank erleri.” vb. cümle-
ler ulama gerçekleştiğinde bambaşka bir anlama dönüşür: “Balkona çıkmış. Bölüğün
tankerleri.” vb. Ünlü ile başlayan kelimenin ilk hecesi vurgulanıyorsa ulama olmaz.
Ulama ile anlamın değişmesi her zaman olan bir durum değildir. Okuma eğitimi
sürecinde öğretmen öğrencilerine kavşak noktasını iyi öğrettiği takdirde bir sorun-
la karşılaşılmayacaktır. Kavşak, bir sözcükteki anlambirim sınırıdır. Örneğin, gelmek
eylemindeki gel– ve –mek anlambirimleri arasında kavşak vardır (Vardar, 1998: 138).
Kavşak ek merkezli bir ayrımdır. Heceleme bu anlambirimleri bozar. Örnek verecek
olursak, geliyorum kelimesini anlambirimleri dikkate alarak kavşaklarına ayırdığı-
mızda gel-iyor-um biçimini elde ederiz. Ancak bu kelime hecelendiği takdirde ge-li-
yo-rum şekline döner ve anlambirimler ortadan kalkar. Hece merkezli analiz, kelime-
ler arasındaki geçişte anlam birimler üzerindeki etkisini gösterir.
Heceleme, ulama gibi bir ses olayında anlam karmaşası meydana getirebilir ki bu
normaldir. Ancak kavşak kavramını bilen yani kelimelerin kök ve eklerinin ayrımını

rahatça yapan, kökleri ve ekleri çok iyi tanıyan bir öğrenci, sesli okuma yaparken din-
leyici açısından bir anlam karmaşası oluşturacak ulama yapmayacaktır.
B. Okuma öğrenme alanına yönelik ikinci amaç, “Okuduğu metni anlama ve
çözümleme”dir. Bu amaç altında verilen otuz bir kazanımdan, yirmi beşi dil bilgisi ile
ilişkilendirilebilecek nitelikte olanları şu şekildedir:
• Metnin bağlamından hareketle kelime ve kelime gruplarının anlamlarını çı-
karır.
• Anlatımın kimin ağzından yapıldığını belirler.
• Olay, yer, zaman, şahıs, varlık kadrosu ve bunlarla ilgili unsurları belirler.
• Metindeki sebep-sonuç / amaç-sonuç ilişkilerini fark eder.
• Okuduklarındaki örtülü anlamları bulur.
• Okuduklarını kendi cümleleriyle, kronolojik sıra ve mantık akışı içinde
özetler.
• Metne ilişkin sorulara cevap verir.
• Metni oluşturan unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları fark eder.
• Şiir dilinin farklılığını ayırt eder.
Bu kazanımların bazılarını ayrı ayrı, bazılarını ise birleştirerek okuma eğitimin-
de dil bilgisinden faydalanma açısından sırasıyla değerlendirelim.
Metnin bağlamından hareketle kelime ve kelime gruplarının anlamlarını çı-
karır.
Bu kazanım bağlamsal anlamla ilgilidir ve dil bilgisi amaçlarından “Cümleyle ilgi-
li bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama” başlığı altında verilmiş kazanımlarla örtüş-
mektedir. Öğrencinin kelime ve kelime gruplarını doğru bir şekilde tespit edebilmesi,
bağlamı kavramasıyla ilgilidir. Bu noktada okuma eğitimi açısından yukarıda da bahsi
geçen ezgilemenin önemi tekrar gündeme gelmektedir.
Bu kazanıma dair Türkçe programında şu açıklamalara yer verilmiştir (2006:25):
Öğrenciler tahminlerinin doğruluğunu kontrol etmek amacıyla sözlük kullanmaya
yönlendirilir. Öğretmen tarafından sunulan örneklerin yanında, öğrencilerin anlamını
bilmediği kelime ve kelime gruplarıyla ilgili çalışmalara da yer verilir. Örneklerden
hareketle öğrencilerin “gerçek, mecaz anlam ile terim anlamı” nı kavramaları sağlanır.
Görüldüğü üzere Türkçe programı sözlük kullanmanın önemine vurgu yapmak-
ta ve öğrencilere gerçek, mecaz ve terim anlamı kavratmayı hedeflemektedir. Kelime-
lerin gerçek anlamları sol beyinde bulunur. Alder’e göre “sol beyin isimleri hafızaya
alır ve nasıl telâffuz edebileceğimizi belirler. Ayrıca kelimeleri sadece kelime anlam-
larıyla anlar. Kelimenin diğer anlam özellikleri sol beyinde yer almaz.” (2000: 22’den

akt.: Onan, 2005:150) Bu açıklamalar sözlüklerde kelimelerin gerçek anlamlarının ilk

sırada gösterilmesinin ne derece önemli olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Türkçe bir
kelime gerçek anlamının yanı sıra daha farklı anlamlar da içerebilmektedir. Bu durum
bağlamla ilişkilidir. Bir kelimenin mecaz ya da terim anlamı da bu yönde temel anla-
mın doğru bir şekilde edinimine bağlıdır.
Anlatımın kimin ağzından yapıldığını belirler.
Bu kazanım doğrudan doğruya cümle ve şekil bilgisi ile bağlantılıdır. Şahıs ek-
lerini bilen bir öğrenci anlatımın kimin ağzından yapıldığını fark edecektir. Fail, yani
özne Türkçede hem sözcük hem de ek olarak bulunabilme özelliğine sahiptir ve ile-
tişim sürecinin zenginleşmesini sağlar. Bu durum eklemeli dil yapısı ile algı genişliği
arasındaki ilişkinin bir göstergesidir. Yüklemin özneyi kendi bünyesinde taşıma özel-
liği doğrudan hızlı okuma ve anlama ile de ilişkilidir. Aynı durum isim cümleleri için
de geçerlidir. Fiil cümlelerinde yükleme dâhil edilen şahıs işlevi, isim cümlelerinde
benzer şekilde i- ek fiili ile yapılır.
İlköğretim Türkçe Dersi (6-8. Sınıflar) Öğretim Programında (2006:25) bu kaza-
nıma dair, “Metindeki anlatımın kaçıncı şahsın (1. ya da 3. şahsın) ağzından yapıldığı
tespit edilir, anlatıcının özelliklerine ve olayla ilişkisine dikkat çekilir.” açıklaması yapıl-
mıştır. Öğretmen farklı şekillerde kurulmuş cümle örneklerinden hareketle yükleme
dâhil olmuş eklerle cümlenin diğer ögeleri arasındaki ilişkilere dair örnek çalışmalar
yapmalıdır. Çünkü yüklem söz dizimsel yapıyı kendi içinde gizler, zaman, şahıs ve
eylemi barındırabilir. Onan, yüklemin zaman, şahıs ve eylemi içinde barındırdığı için
üç boyutlu bir görünümü olduğunu belirtir ve şu açıklamaları yapar (2005:520): Özne,
nesne, yer tamlayıcısı, zaman unsuru, fiil şeklinde beş boyuttan oluşan bir söz dizim-
sel yapının üç boyutu yüklemde mevcuttur. Türkçede nesne, yüklemin anlamında de-
ğil, bağlamında mevcuttur. Nesne, fiil kökünün anlamını cümle bağlamına odaklayan
unsurdur. Morfolojik olarak yüklem, Türkçede anlama sürecine söz dizimsel anlamı
yansıtan üç temel, bir bağlamsal (nesne) boyutuyla dâhil olmaktadır.
Okuma eğitimi açısından bakıldığı zaman, metnin birinci ya da üçüncü ağız-
dan anlatılması yer yer edebî türlerle bazen de üslupla ilgilidir. Anı, gezi yazısı, otobi-
yografi vb. türlerde birinci ağız tercih edilir. Üçüncü ağız bilgi temelli metinlerde ve
uzun anlatılarda daha çok tercih edilir. Bu durum bildirme kipleri ile de bağlantılıdır.
Öğrencinin kip kavramına ve özellikle de bildirme kiplerine dair iyi bir bilgiye sahip
olması önemlidir. Programın dil bilgisi bölümünde kiplerle ilgili kazanımlar da yer
almaktadır. Bu kazanımların edinimi sürecinde okuma eğitiminin temel malzemesi
olan metinlerden yararlanılacaktır.

Zaman kavramı ve metindeki anlatıcının anlamayı doğrudan doğruya etkilediği
unutulmamalıdır. Türkçede, eylemsel zaman ifade eden ekler arasındaki fonksiyonel
geçişler, mutlak suretle bildirme kipleri ile birlikte öğretilmelidir. Örneğin, şimdiki
zamanı ifade eden –(ı)yor ekinden gelecek zamanı ifade eden (–acak)’a doğru ger-
çekleşen anlam kaymasını bilmeyen bir öğrenci, Annem İstanbul’dan yarın geliyor
cümlesindeki zaman zarfı ile şimdiki zamanı ifade eden –(ı)yor arasındaki mantıksal
karşıtlığı anlamakta güçlük çekecektir (Onan, 2005:548).
Olay, yer, zaman, şahıs, varlık kadrosu ve bunlarla ilgili unsurları belirler.
Bu kazanım tahkiye unsurlarını içermektedir. Tahkiye unsurlarının temel özellik-
lerinin öğrenci tarafından belirlenebilmesi kelime türleri ve bunların işlevlerine dair
bilgi düzeyini ilgilendirmektedir. Özellikle şahıs ve varlık kadrosu hatta bunun yanın-
da mekânın temel özelliklerinin tespitinde metinde yer alan tasvir ögeleri önemlidir.
Metinde tasviri sağlayan özellikle sıfat vb. kelime türlerinin anlam değerlerinin çok
iyi öğrenilmiş olması gerekir. Öğretmen tahkiye unsurlarının açıklanmasında sıfat
vb. kelime türlerinin oynadığı rol üzerine örnek uygulamalar yapmalıdır. Olayların
belirlenmesi kurgunun bağlamdan çıkarılmasına bağlıdır.
Zaman kavramı her zaman belirli olamayabilir. Tahkiye metinleri boyutu doğ-
rultusunda zamanı değiştirebilir. Öğrenci bu yönde zamanı gösteren ifadeleri cümle
ögeleri içinden belirlemek durumunda da kalabilir. Bu doğrultuda zaman ifade eden
ekler, zarf, zarf grubu vb. kelime ve kelime gruplarını da iyi bilmelidir. Tahkiyenin
zamanı Cumhuriyet yılları olabileceği gibi bir gün öğleden sonra, akşamüzeri vb. bir
vakit de olabilir.
Bu açıklamaların tümü, bizleri öğrencinin cümle unsurlarını iyi öğrenmesi ge-
rektiğine yönlendirir. Türkçede cümle yapısı özne-tümleç-yüklem biçimindedir.
Özellikle tümleç ekler ve bazı kelime türleri ile uzar. Bazen zarf, sıfat ve edatlarla ku-
rulan fiil grupları sıralı cümleler meydana getirir. Bu tür durumlarda cümledeki yer
ve zaman unsurlarını tespit etmek güçleşebilir. Öğrenci dil bilgisi öğretiminde kelime
türlerini ve cümlenin unsurlarını ne kadar iyi kavrarsa, okuma eğitimi neticesinde
anlama o derece kolaylaşır.
Öğrencinin okuduğu metinde şahısları tespit etmesi, cümle ögelerinden özneyi
belirleyebilmesiyle ilişkilidir. Özne faildir yani eylemi gerçekleştirendir. Özne Türk-
çede, gramatik ve psikolojik olarak iki boyutlu bir ögedir. Öznenin gramatik boyuttan
psikolojik boyuta geçmesi, sıfat–fiil ekleriyle gerçekleştirilmektedir. Araba bozuldu
cümlesinde gramatik bakımdan araba kelimesi özne, bozuldu ise yüklemdir. Bozu-
lan şey arabadır cümlesinde ise araba kelimesi gramatik özne konumundan, eylemin
üzerinde yoğunlaştığı ve kişilerin zihninde ortak imgeyi temsil eden psikolojik boyu-
ta taşınmıştır. Bozulan şey arabadır cümlesinde araba kelimesi, gramatik bakımdan

yüklemi, psikolojik olarak özneyi temsil etmektedir. Sıfat–fiil eklerinin Türkçede, öz-
neye kazandırdığı bu devingenlik, gramatik özne kavramının söz dizimsel algılama
sürecindeki durumunu göstermesi bakımından önemlidir (Onan, 2005:541-542).
Şahıslar, özellikle özel isimleri uyarlanmamış çeviri okuma eserlerinde, çoğu
zaman karışabilir. Zengin şahıslar kadrosundan oluşan ve karmaşık olay örgülerin
bulunduğu uzun anlatılarda okuma/anlamanın gerçekleşmesi iyi bir şekil, cümle ve
anlam bilgisine bağlıdır.
Okuyucunun olayları belirlemesi yüklemi belirlemesine bağlıdır. Yüklem başta
eylemin göstergesidir. Buna ek olarak şahsı ve zamanı da gösterebilecek bünyededir.
Okuyanı etkilemek ve pekiştirmeyi sağlamak amacıyla Türkçe cümlelerde yüklem
bazen arasına virgül koymak suretiyle yinelenebilir. Yüklemin anlam sınırını nesne
belirler. Bunun yanında yüklemin anlam sınırları arttıkça, cümlenin nesne alma ka-
pasitesi de o oranda artar. Bu da okuyucu açısından tahkiye unsurlarını metinde açık-
layan özellikler adına önemli bir avantaja dönüşür.
Metindeki sebep-sonuç /amaç-sonuç ilişkilerini fark eder.
Bu iki kazanım aslında eş değerdir. Yani herhangi bir cümlede belirtilen amaç,
sonuç açısından aslında bir sebeptir de. Örnek verecek olursak, “Ali zengin olmak
için çok çalıştı.” cümlesinde Ali’nin çok çalışmasındaki amaç nedir? Zengin olmak.
Pekiyi, Ali hangi sebeple çok çalışmıştır? Yine zengin olmak. Her amaç aslında sonuç
açısından bir sebeptir.
Bu kazanım doğrudan doğruya şekil bilgisi içinde yer alan çekim ekleri ve bunun
yanında bazı kelime türleri ile ilgilidir. Bilindiği üzere yapım ekleri kök ve gövdenin
sınırları içinde kalırlar. Ama çekim ekleri cümle içinde ve cümleler arasındaki farklı
ögeleri birbirine bağlar ve onların doğrudan anlamın belirlenmesinde etkisi vardır.
Çekim ekleri cümleden çıkarıldığında anlam ilişkileri de biter ve cümlenin yapısı bo-
zulur.
Bu bilgilerden hareketle çekim eklerinin amaç-sebep ve sonuç bağlantısındaki
rolünü bir örnekle açıklayalım. Çok terlediğinden hasta oldu. (ayrılma hâli eki +DAn
fiille sebep-sonuç ilişkisi kurmaktadır) Okula öğretmenle görüşmeye gitti. (yükleme
hâli eki +(y)A fiille amaç-sonuç ilişkisi kurmaktadır) Örneklerde italik ve koyu ola-
rak gösterilen çekim ekleri cümlede meydana gelen eylemlerin sebep ve amaçlarını
açıklamaktadır. Aynı anlamlar edat gibi farklı kelime türleri ile de sağlanabilir: Çok
terlediği için hasta oldu.
Öğrenci okuma esnasında cümlede bir sebep ya da amacı bulabilmek için sebep
ve amacı belirleyen eklerin ya da kelime türlerinin işlevlerini çok iyi bilmelidir.

Okuduklarındaki örtülü anlamları bulur.
Dilin parça üstü birimleri denen vurgu, ton, ezgi vd. unsurlar örtülü anlamın
oluşmasında rol oynar.
Bu kazanım söz dizimi ile bağlantılıdır. Kelimelerin çağrışım yaptığı farklı an-
lamlar, bazen deyimler ya da benzeri uzak bağdaştırmalar örtülü anlamı oluşturlar.
Alıcı söz varlığı bu tür unsurlarla ne kadar dolu olursa, öğrencinin örtülü anlamı tes-
pit etmesi de o derece kolaylaşır ve anlama süreci olumlu bir kanalda seyreder. Okuma
esnasında !, (?) gibi çeşitli noktalama işaretleri de örtülü anlama yönlendirme yapar.
Kırmızı elma, denildiğinde insan zihninde somut bir şey canlanır. Ama kırmızı pazar-
tesi dendiğinde durum tamamen değişir. Bu söz uzak bir bağdaştırmadır ve okuyucu
bu sözdeki örtülü anlamı bağlamdan çıkarır. "Tabii, çok çalıştın!" cümlesinde, altı çizi-
li öge alaycı bir tonla söylendiğinde cümlede örtülü bir anlam oluşur.
Örtülü anlamın oluşturulmasında faydalanılan hususlardan biri de tasarlama
kipleridir. Bu kipler fiil köküne emir, gereklilik, zorunluluk, izin, istek, ihtimal vb. an-
lam ayrıntıları kazandırır ve söz dizimi yapısında örtülü bir anlam meydana getirilir.
Ettirgen çatılı fiillerde de örtülü anlam bulunmaktadır. Ettirgen çatıdaki izin verme
ve zorlama özellikleri örtülü anlamın sağlayıcılarıdır. İşteş çatı ile kurulmuş cümleler
de iki veya daha fazla özneden müteşekkil oldukları için örtülü anlamın oluşmasında
anlam ayrıntılarını belirlerler. Öğretmen, okuma süreci öncesinde tasarlama kipleri,
ettirgen ve işteş çatılı fiillerin örtülü anlam oluşturmadaki rolleri üzerine öğrencileri-
ni bilgilendirmelidir.
Örtülü anlamın ilgili olduğu önemli bir husus da yüzeysel yapı ve derin yapıdır.
Bu iki yapı söz dizimi içerisinde değerlendirilir. Derin yapı, anlam için tüm bilgileri
içeren yapıdır. Yüzey yapı ise ses yorumuna gereken bilgileri hazırlayan yapıdır (Ay-
dın, 1996:16-17’den akt.: Onan, 2005:66). Sana verdiğim en son hediye bu kalem değil
midir? Cümlesinde, yüzeysel yapıda bir soru biçimi olsa da derin yapıda bir onaylatma
söz konusudur. Derin yapı anlamın kendisidir ve uzun süreli bellektedir. Yüzeysel
yapı ise kısa süreli bellekte yer alır. Okuma sürecinde derin yapı ve yüzeysel yapıyı
bilmeyen öğrenci örtülü anlamı da fark edemeyecektir.
Okuduklarını kendi cümleleriyle, kronolojik sıra ve mantık akışı içinde özetler.
Bu kazanım öğrencinin metindeki bağlamı anlamasıyla gerçekleşebilir. Krono-
lojik sıra oluş sırasıdır ve oluşum durumu anlatılan her tür metinde gözükebilir. Bu
kazanım doğrultusunda okuduğunu anlama düzeyi yazma becerisi ile ölçülmektedir.
Öğrencinin metindeki kronolojik sırayı fark etmesi zaman ifade eden bazı kelime ve
kelime gruplarını bilmesi ile bağlantılıdır. Metinde geçen önce, sonra, ardından, üze-
rine, eninde sonunda, nihayet vb. sözler oluşum sırasının okuma esnasında anlaşılma-
sına yardımcı olur.

Metne ilişkin sorular oluşturur.

Bu kazanım da dil bilgisi bölümünde yer alan cümle bilgisi kazanımları ile bağ-
lantılıdır. Ayrıca “Fiillerin olumlu, olumsuz, soru ve olumsuz soru çekimleriyle ilgili
uygulamalar yapar.” kazanımıyla da ilişki kurmak mümkündür. Öğrencinin soru so-
rabilmesi için okuduğunu anlaması şarttır. Bu kazanıma dair önemli husus, öğrenci-
nin soruları ne şekilde hazırladığıdır. Soru cümleleri farklı şekillerde kurulabilir. Evet,
hayır, var, yok vb. cevabı kısa olan sorular gibi yorum gerektirecek cevaplara yönlen-
dirici soruları da sorabilir. Öğretmen soru cümlelerinin kuruluşunda soru edatlarının
ne şekilde kullanılacağını gösteren uygulamalar yapmalıdır.
Metni oluşturan unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları fark eder.
Bu kazanım öncelikle edat ve bağlaçlarla ilgilidir ve öğrencinin dil bilgisi konuları
arasındaki bu kelime türlerini ve bunların işlevlerini çok iyi öğrenmesi gerekmektedir.
Türkçe programında (2006:25-26) bu kazanıma dair, “Okuma sürecinde karşılaşılan,
olay ve düşüncelerin yönünü değiştiren “ne var ki, hâlbuki, fakat, ama, ancak, oysa,
öte yandan, bir de ne göreyim, … ise” vb. kelime, kelime grubu ve ifadelerin kullanım
özelliklerine dikkat çekilir.” açıklaması da bu gerekliliğin göstergesidir.
Geçiş ve bağlantı yapıları birleşik cümlelerde de gözükür. Birleşik cümleyi mey-
dana getiren cümlelerin her biri aynı zamanda bir bilgi öbeğidir. Temel cümle ve yan
cümleler birbirlerine edat, bağlaç vb. unsurlarla bağlanırlar.
Şiir dilinin farklılığını ayırt eder.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (2006:26) bu kazanıma yönelik olarak “Şi-
irde ses akışını sağlayan kafiye, redif gibi ahenk unsurları fark edilir. Kafiye ve redif
terimleri kullanılmaz, bunların çeşitlerine değinilmez. Şiirin duygu, düşünce ve hayal-
leri ifade eden derin bir anlatım olduğu kavranır. Kendi anlamları dışında kullanılarak
şiirde çağrışımlara yol açan kelimeler belirlenir.” açıklaması yer almaktadır. Şiir dilinin
en önemli özelliği alışılmamış bağdaştırmalara sahip olmasıdır. Yani normalde bir-
birleriyle kullanılma olasılığı düşük olan kelime ya da kelime grupları şiirde bir araya
getirilebilir. Şiirde yer alan söz varlığı unsurlarının anlam değerleri çok farklı olabilir.
Onan (2005:618-619) şiir dilini düz yazıdan farklı kılan en önemli unsurun, project
rules olarak adlandırılan ve Chomsky’in Üretici Dönüşümsel Dilbilim kuramında yer
alan yönlendirme kuralları olduğunu belirtir.
Chomsky’nin kuramının bir bölümünü oluşturan bu kurallar bütünü, cümleyi
meydana getiren sözcüklerin bağlama uygun anlamları arasındaki mantıksal ilişkileri
düzenlemektedir. Bir anlama sahip olan her sözcük, cümle içerisinde diğer başka bir
sözcükle rastgele bir anlam ilişkisi kuramaz. Bu sözcüklerin anlamlarının mantıksal
bakımdan birbirleriyle uyumlu olmaları gerekir. Bu durum tamamen, sözcükler ara-

sındaki bağdaştırmayla ilgilidir. Sözcüklerin içerdikleri anlamların insan yaşamında
bir kullanım alanı ve bağlamları vardır. Sözcükler, bu alışılagelmiş bağdaştırmalar
dışında birleştirildikleri zaman, mantıksız bir ifade ortaya çıkmaktadır. Örnek-1:
Adam köpeği besledi. Örnek-2: Adam evi besledi. İkinci cümlede, eylemin belirleyi-
cileri arasında bir bağdaşmazlık söz konusudur. Bu bağdaşmazlık sebebiyle cümle,
dil bilgisi yönünden doğru olsa da, anlam yönünden mantıksız kabul edilmektedir
(Onan, 2005:362). Öğrencinin şiir dilindeki uzak bağdaştırmalar hususunda bilgi sa-
hibi olması önemlidir. Çünkü bu durum doğrudan doğruya okuma/anlama sürecine
etki eder.
Condon (2001), kelimelerin tabusal özelliklerini açıklarken cici ve kaka kelime-
ler şeklinde bir ayrıma gider. Sevgi, güzel, mevsim vb. kelimeler daha sıcaktır yani
cicidir. Ancak ölüm, ifrazat ve cinsellikle ilgili kelimeler daha soğuktur. Şiir dilinde
bu durum farklılaşabilir. Çünkü kelimelerin sıcak ve soğuk yönleri şairin üslubunda
uzak bağdaştırmaların kullanımı ile değişebilir. Mesela ölüm, sessiz gemiye dönebilir.
Yahut bir huzur uykusu olarak nitelendirilebilir. Okuma yapan öğrenci şairin bağdaş-
tırma özelliği taşıyan üslubunu bu yönde iyi takip edebilmelidir.
C. Okuma öğrenme alanına yönelik üçüncü amaç, “Okuduğu metni
değerlendirme.”dir. Bu amaç altında verilen bir kazanım dil bilgisi ile ilişkilendirilebi-
lecek niteliktedir. Kazanım şu şekildedir:
*Metni dil ve anlatım yönünden değerlendirir.
Bu kazanımı dil bilgisi öğretimi açısından değerlendirelim.
Metni dil ve anlatım yönünden değerlendirir.

Bu kazanım dil bilgisinin tüm konuları ile bağlantılıdır. Dil ve anlatım özellik-
leriyle ilgili dikkat edilecek hususlar Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda şu şekilde
belirlenmiştir (2006: 27):
Dil ve anlatım açısından değerlendirme çalışmaları etkinlikler aracılığıyla yapı-
lır. Metnin dil ve anlatımının değerlendirilmesinde uygulanacak etkinlikler, yazarın
anlatımında öne çıkan özellikler doğrultusunda düzenlenmelidir. Söz gelimi yazar
uzun ya da kısa cümleleri belirgin biçimde kullanıyorsa cümle uzunluğuna yönelik
bir etkinlik düzenlenebilecekken, bunun bir anlatım özelliği olarak karşımıza çıkma-
dığı metinlerde cümlelerin uzunluk açısından değerlendirilmesi istenmemelidir. Bu
tür etkinlikler ile öğrencinin metni “Açık, anlaşılır, sade bir dil kullanılmış; anlatım
etkileyici ve sürükleyici.” gibi basmakalıp ifadelerle değerlendirmesinin önüne geçil-
melidir.
Açıklamalardan da anlaşılacağı üzere öğrenciden basmakalıp bir bakış açısıyla
değerlendirme istenmemektedir. Dil ve anlatımın etkinlikler aracılığı ile istenmesin-
deki sebep de budur. Zaten Türkçe programının temelini oluşturan yapılandırıcı yak-

laşım da bu hususu dikkate almaktadır. Metinde en baskın özellikleri ile öne çıkan dil
yapıları üzerine uygulama çalışmaları yapılmalıdır. Bu yönde dil bilgisi bölümünde
belirlenmiş yapılandırıcı kazanımlar ve bunların işlem sırası dikkate alınmalıdır.
D. Okuma öğrenme alanına yönelik dördüncü amaç, “Söz varlığını zenginleş-
tirme”dir. Bu amacın altındaki kazanımları değerlendirmeden önce söz varlığı kavramı
üzerinde durmak istiyoruz.
Genel terminolojide, söz varlığı kavramı, “kelime hazinesi, kelime serveti, kelime
dağarcığı, sözcük varlığı, sözcük dağarcığı, sözcük serveti, sözcük gömüsü, vokabüler,
kelime kadrosu” vb. kullanımlarla karşılanabilmektedir. Ancak bu kavramların hiçbi-
rinin de tam olarak söz varlığının karşılığı olduğu söylenemez. Çünkü söz varlığı tüm
bu kavramların bir üst boyutudur. Başka bir deyişle tüm bu kavramlar, söz varlığının
bir alt unsurudur. Söz varlığı, bir dildeki kelime, deyim, atasözü, ikileme, kalıplaşmış
ifade, kalıp söz, terim ve yabancı kelimeleri kapsayan bir bütündür.
Söz varlığı alıcı ve üretici olmak üzere iki boyuttan meydana gelir. Alıcı yöndeki
söz varlığı, dinleme ve okuma becerisi ile oluşur ve gelişir, pasiftir. Anlatma sürecini
meydana getiren, konuşma ve yazma becerileri ile oluşan üretici söz varlığı ise aktiftir.
Bu durumu bir şekille göstermek yararlı olacaktır.
ÇIKTILAR
ÜRETİCİ SÖZ VARLIĞI
KONUŞMA YAZMA
DİNLEME OKUMA
ALICI SÖZ VARLIĞI

GİRDİLER
Şekildeki kesintisiz çizgiler doğrudan aktarım/etkileme, kesintili çizgiler ise do-

laylı aktarım/etkileme sürecini göstertmektedir. Birey dinleme ve okuma kanalı ile
alıcı söz varlığına dâhil ettiği unsurları, konuşma ve yazma becerilerini kullanarak
çıktı hâline dönüştürür. Bu anlamda dil öğretiminin en temel amacı öncelikle alıcı söz
varlığını zenginleştirmek ve bireyin alıcı söz varlığında bulunan unsurları en hızlı ve
etkili şekilde üretici söz varlığına aktarmasını sağlamaktır.

Söz varlığını zenginleştirmeye yönelik amaç altında verilen dört kazanımın ikisi
dil bilgisi ile ilişkilendirilebilecek niteliktedir. Kazanımlar şu şekildedir:
• Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilişkili
kelimelere örnek verir.
• Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate alarak
kullanır.
Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilişkili
Türkçe programı bu kazanım çerçevesinde, eş anlamlılık, yakın anlamlılık, karşıt
anlamlılık, eş seslilik ilişkileri üzerinde durulması gerektiğini belirtmekte ve 7. sınıf-
ta fiil çekimi ile ilişkilendirilerek olumsuz anlamın zıt anlam olmadığını öğrenciye
göstermek gerektiğini vurgulamaktadır. Kelimeler arasındaki anlam ilişkileri temel
anlam, mecaz anlam, yan anlam, çağrışımsal anlam, bağlamsal anlam, örtülü anlam,
duygu değeri vb. kavramlarla ilişkilidir. Bu kavramları yukarıdaki bölümlerde açıkla-
mıştık.
Eş anlamlılık çağrışımsal bir genelleme yapmadan önceki aşamadır. Yani iki ya
da daha fazla kelime arasında küçük anlam ayrımlarını görmezden gelmedir. Aslında
hiçbir zaman iki kelime tam olarak örtüşmez, aralarında çok küçük de olsa anlamsal
farklar vardır. Kalıplaşmış ifadelerde kullanılan kelimeler yerlerini eş anlam taşıdık-
ları diğer bir kelimeye bırakamazlar. Kara gün dostu yerine siyah gün dostu denilmez.
Öğretmen bu hususlarda öğrenciyi yönlendirmelidir. Eş anlamlı kelimelerin okuma
sürecine önemli bir katkısı da pekiştirme sağlamalarıdır. Yani bir metinde, anlamı
okuyucunun zihninde pekiştirmek amacıyla eş anlamlı kelimelere müracaat edilir.
Aynı amaçla ikileme de oluşturulabilir. Güçlü kuvvetli bir adamdı. vb. Söz dizimi
bilgisi de bu açıdan önemlidir. Zira öğrenci bir cümlede kelime tekrarına gitmemek
için eş anlamlı kelimeleri tercih edebilir. Yakın anlamlılık küçük anlam farklılıkları-
nın göz ardı edilmediği, kelimelerin birbirlerini desteklediği unsurlardır.
Zıt anlamlı kelimeler, edinim açısından kolaylık sağlar. Zira her şey zıttı ile kaim-
dir. Ak denince kara, güzel denince çirkin, büyük denince küçük öğrencinin çağrışım
alanına doğrudan girer. Olumsuzluk eki ile çekimlenen fiillerin zıt anlama dâhil ol-
madığı öğrenciye gösterilmelidir.
Bir diğer kavram eş sesliliktir. Eş sesli kelime, “söyleniş ve yazılışları birbirinin
aynı olup da anlamları (veya görevleri) ve gösterdikleri kavramlar açısından birbir-
leriyle hiçbir ilişkisi bulunmayan kelimelerdir” (Korkmaz, 1992: 57). Genel Türkçe
Sözlükte üç yüze yakın eş sesli kelime bulunmaktadır ki bu da Türkçenin eş seslilik

açısından zengin bir dil olduğunu gösterir. Eş sesli kelimeler cümle içinde bağlamdan
çıkarılır. "Ali beni gördü." cümlesinde Ali’nin gördüğü zamir olan ben midir, yoksa
cilt lekesi olan ben midir? Bu kavramların tümü okuma/anlama sürecini doğrudan
ilgilendirmektedir.
Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate alarak
kullanır.
Bu kazanım öğrencinin okuma esnasında oluşacak çağrışım alanıyla ilgilidir.
Türkçe programında, bu kazanıma dair şu açıklamalar yapılmıştır (2006:28):
Metin işlenişi sırasında yalnız dinlenenlerde geçen kelimelere değil, kelimenin
kavram alanına giren diğer kelimelere de değinilir. Örneğin; metinde yat kelimesi ge-
çiyorsa “gemi, tekne, kotra, sandal, yelkenli” gibi kelimelere de değinilerek aynı kav-
ram alanına giren bu kelimeler arasındaki anlam farklılıkları da verilir.
Öğrencinin okuduğu metinde karşılaştığı kelimelere dair çağrışımlar uzun süreli
bellekten çıkarılır ve anlama sürecine katılır. Çağrışım alanının zenginliği kişinin alıcı
söz varlığı ile ilgilidir. Alıcı söz varlığı pasiftir, zengindir ve okuma-dinleme/izleme
becerileri ile gelişir. Alıcı söz varlığımız içinde yer alan söz varlığı unsurlarından en
sık kullandıklarımız, öncelikli olarak anlatma becerilerine transfer edilir. Baş (2010)
alıcı söz varlığı unsurlarının üretici söz varlığına doğrudan aktarımda bulunduğunu
belirtir. Kişinin geçmiş birikimleri çağrışım alanını belirler ve yeni edinimler çağrı-
şım alanını değiştirebilir. Sonuçta söz varlığının sürekli gelişmeye açık ve hareketli,
etkin özellikleri vardır.
Aksan (1999:53) çağrışımları, sözcüklerin evrensel nitelikli çağrışımları, belirli
bir toplumun üyelerine özgü çağrışımlar ve kişisel çağrışımlar olmak üzere üç grupta
toplar. Belirli bir toplumun üyelerine özgü çağrışımlar anlama becerilerinin geliştiril-
mesinde daha etkilidir. Çünkü bu kavram, doğrudan dil-kültür ilişkilerine yöneliktir.
2. Dinleme Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi
2.1. Dinleme Nedir?

Dinleme hayata anlam verebilmek için kullandığımız ilk edinilen dil becerisidir.
Dinleme, bir açıdan işitme duyusunu geliştirme eğitimidir. Yani işitilenleri anlamadır.
Dinlemenin bir beceri olmasının en önemli noktası anlamanın gerçekleşmesidir.
Dinleme ve işitme aynı şey değildir. Nihayetinde işitmede istem dışı bir özellik
hâkimdir. Ancak işitme, dinlemenin ön şartıdır. İşitme hareketi dinleme becerisi ile
şuurlu bir hüviyet kazanabilir. Dinlemede amaçlılık esastır (Baş, 2006).

Özbay, dinlemenin özelliklerini şu şekilde sıralamaktadır (2009b:48).
1. Mesajı gönderme/iletme
2. Mesajı işitme/duyma
3. Mesajın anlamlandırılması
Dinleme becerisi, ilk olarak ailede gelişmeye başlar. Bu beceri daha sonra ilköğ-
retim kurumlarında plânlı ve programlı olarak geliştirilmeye çalışılır. Dinleme ile il-
gili yapılacak olan her türlü etkinlik, öğrencilerin dinlediğini daha iyi anlaması için
atılmış bir adım olacaktır. Hayatımızın büyük bir bölümünü dinleme etkinliği içeri-
sinde geçirdiğimiz için bu konu oldukça önemlidir. Zira bilgi birikimi elde etmenin,
daha önce kazanılmış deneyimlerden yararlanarak yeni durumlara uygun davranış ve
tutum geliştirmenin, zamanında kazanılmış iyi bir dinleme becerisi ve alışkanlığı ile
yakından alakalı olduğu bilinmektedir (Özbay, 2005:48).
Dinleme öncelikli olarak konuşma becerisi ile bunun yanında da okuma ile bağ-
lantılıdır. Çünkü dinlemeden söz edebilmek için bir konuşma ya da sesli okuma orta-
mının olması şarttır. Dinleme sürecinde beyin, konuşmacıya bağımlıdır. Dinlemede,
konuşma gibi doğrudan bir düşünce üretiminden söz edilemez. Dinleme pasiftir. Bu
sebeple dil ve düşünce arasındaki köprü konuşma becerisi ile kurulur.
Dinleme, izleme ile de ilişkilidir. İzleme dinlemenin daha verimli olmasında
önemli bir etkendir ve sürece görsellik katar. Görme duyusu devreye girdiği için ko-
nuşmacının beden dili özellikleri de anlama sürecini olumlu yönde geliştirir. Rad-
yoyu dinleme ile televizyonu dinleme/izleme aynı verimlilikte değildir. Elbette iki
durumun da kendince sınırlılıkları söz konusudur. Radyo dinlerken başka bir işle de
meşgul olunabilir, mesela araba kullanılabilir. Ancak televizyonu dinleme/izleme es-
nasında bu gerçekleşmez.
Dinlemenin fiziksel unsurlarını oluşturan en temel organ kulaktır. Kulağın sağlık-
lı olması dinlemeyi doğrudan etkiler. Bunun yanında dinleme ve izleme ilişkisi sebebi
ile göz de fiziksel bir unsur olarak değerlendirilebilir. Ses ve sesin oluşumunda görevli
tüm uzuvları da fiziksel ögelere eklemek mümkündür. Zihinsel açısından bakıldığında
beynin Wernicke (anlama) alanı ve bellek doğrudan doğruya dinleme sürecini belirler.
2.2. Dinleme Becerisini Geliştirmede Dil Bilgisi Öğretiminin Rolü

Türkçe Dersi Öğretim Programında, dinleme becerisi dinleme/izleme biçiminde
adlandırılmıştır ve bu öğrenme alanına yönelik beş amaç ve bu amaçlar altında da
toplam kırk iki kazanım verilmiştir. Okuma ve dinleme her ikisi de anlama becerileri
olduğu için okuma bölümünde yaptığımız değerlendirmelerden dinleme ile ortaklık
teşkil edecek olanları üzerinde kısaca durulacaktır. Araştırmamızın içeriği doğrul-

tusunda dinleme kazanımları içerisinden dil bilgisi ile bağlantılı olanları tespit edip
değerlendirmeye çalışacağız.
A. Dinleme öğrenme alanına yönelik ilk amaç “Dinleme/izleme kurallarını
uygulama”dır. Bu amaç altında bulunan kazanımlar dil bilgisi ile ilişkileri doğrultu-
sunda değerlendirilmeyecektir. Dinlemeye yönelik ikinci amaç, “Dinleneni/izleneni
anlama ve çözümleme”dir. Amaca yönelik hazırlanmış yirmi beş kazanımdan dil bil-
gisi ile bağlantılı olanlar şunlardır:
• Dinlenenin/izlenenin bağlamından hareketle kelime ve kelime gruplarının
anlamlarını çıkarır.
• Dinlediklerindeki/izlediklerindeki olay, yer, zaman, şahıs, varlık kadrosu ve
bunlarla ilgili unsurları belirler.
• Dinlediklerinde/izlediklerinde sebep-sonuç / amaç-sonuç ilişkilerini belirler.
• Dinlediklerindeki/izlediklerindeki örtülü anlamları bulur.
• Dinlediklerini/izlediklerini kronolojik sıra ve mantık akışı içinde özetler.
• Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin sorular oluşturur.
• Kendisini şahıs ve varlık kadrosunun yerine koyarak olayları, duygu, düşün-
ce ve hayalleri yorumlar.
• Şiir dilinin farklılığını ayırt eder.
Bu kazanımların bazılarını ayrı ayrı bazılarını ise birleştirerek dinleme eğitimin-
de dil bilgisinden faydalanma açısından sırasıyla değerlendirelim.
Dinlenenin/izlenenin bağlamından hareketle kelime ve kelime gruplarının an-
lamlarını çıkarır.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda bu kazanıma dair şu şekilde bir açıklama
yapılmıştır (2006:14). Öğrenciler tahminlerinin doğruluğunu kontrol etmek amacıyla
sözlük kullanmaya yönlendirilir. Öğretmen tarafından sunulan örneklerin yanında
öğrencilerin anlamını bilmediği kelime ve kelime gruplarıyla ilgili çalışmalara da yer
verilir. Örneklerden hareketle öğrencilerin “gerçek, mecaz, anlam ile terim anlamı”nı
kavramaları sağlanır. Açıklamalar genel bir nitelik göstermektedir.
Bu kazanım okuma öğrenme alanında da bulunmaktadır. O bölümde üzerinde
durduğumuz ezgileme, dinleme süreci için de geçerlidir. Kelime ve kelime grupla-
rının cümle içinde oluşturduğu anlam öbekleri arasındaki ilişkinin kurulmasında,
konuşmacının ezgileme biçimi önemli rol oynayacaktır. Yine yukarıdaki bölümlerde
bahsettiğimiz kavşak, ulama ve durak da bu kelime ve kelime gruplarının anlamlan-
dırılmasında etkilidir. Konuşma yapan kişinin bu kavramlara ve bunların işlevlerine

hâkim olması şarttır. Aksi takdirde dinleyici açısından süreç sağlıklı olmayacaktır.
Unutulmamalıdır ki dinleme konuşmaya bağlı bir beceridir. Bu doğrultuda konuşma
öğrenme alanına yönelik kazanımlarla dinleme kazanımları birlikte değerlendirilerek
eğitim ortamları oluşturulmalıdır.
Bu kazanıma dair açıklanması gereken önemli bir husus da Türkçedeki bazı ke-
limelerin eş sesli çağrışıma sahip olmalarıdır. Bu durum okuma esnasında değil, ko-
nuşma-dinleme sürecinde geçerlidir. Örnek verecek olursak, saç(tüy) ve sac(araç) ke-
limeleri okuma esnasında ayırt edilebilir. Ancak söyleyişte eş seslilik meydana gelirse
dinleyicinin anlam ayrımı olumsuz yönde etkilenebilir. Aynı durum konuşmacının
ağız özelliklerini kullanması ile de gerçekleşebilir. “b/p, c/ç, d/t, g/k” ünsüzleri arasın-
daki değişim bazı ağızlarda ağırlıklı olarak gözükür. Konuşmacının ağız özelliklerini
bu yönde kullanması dinleme/anlama sürecini etkiler ve kelimelerde anlam karma-
şası meydana gelir. Dost/tost, baca/paça, gel/kel, sac/saç vb. Ünsüzler için geçerli olan
durum, ünlüler için de geçerlidir. Âdet (gelenek) / adet (miktar), âlem (evren) / alem
(bayrak) vb. Görüldüğü üzere ünlülerin kısa ve uzun söylenişleri, anlamı değiştirebil-
mektedir. Öğretmenin telaffuz eğitimine önem vermesi gerekir.
Dinleyici açısından eş sesli kelimelerin ayrımı da anlama sürecini etkilemekte-
dir. Türkçe es seslilik açısından zengin bir dildir. Eş sesli kelimelerde anlam ayrımı,
konuşmacı tarafından vurgu ile sağlanır. Konuşmacı da dinleyici de eş sesli kelime-
lerdeki vurgu ayrımlarını iyi bilmelidir. Eş sesli ekler için de aynı durum geçerlidir.
Olumsuzluk eki olan –ma ile fiilden isim yapma eki olan –ma birlikte bulunduğu
kelimelerde, anlam ayrımı, olumsuzluk eki vurgulanarak sağlanır. Çalışma (işi bırak),
çalışma (çalış- fiilinin adı) gibi.
Vurgu bazen zamir üzerinde de etkili olur ve bu durum da anlama açısından din-
leyiciyi etkileyebilir. Biri beni gördü. (sadece bir kişi gördü) Biri beni gördü. (herhangi
bir kişi gördü).
Kelime ve kelime gruplarının kavranmasında çok önemli bir kavram da kapasite-
si sınırlı olan kısa süreli belleğin daha fazla cümleyi anlamasını sağlayan kümelemedir.
Kümeleme uzun süreli bellekten kısa süreli belleğe aktarım yapma esnasında meyda-
na gelen gruplama sürecidir. Bilindiği üzere kısa süreli belleğin kapasitesi 7±2 yani 5
ile 9 birim arasındadır. Yani kısa süreli bellek tek seferde 5 ile 9 birim bilgiyi alabilme
özelliğine sahiptir. Ancak birimler kendi arasında kümelendirilince birimlerin sayısı
azalacaktır. Cüceloğlu bu durumu şöyle örneklendirir (2000:187): 145319231989 di-
zisi 12 rakamdan oluşmaktadır ve kısa süreli belleğin kapasitesini maksimum seviye-
de 7, minimum düzeyde 3 birim aşmıştır. Ancak bu dizi kendi içinde 1453/1923/1989
şeklinde kümelendirilince 12 birimden, 3 birime düşer ve kısa süreli belleğin kapasi-
tesi de doğal olarak artar.

Türkçedeki çekim ekleri birbiriyle ilişkisiz gibi duran kelimeleri, bir araya getirip
kümelendirir. Türkçedeki sıralı cümleler, bazı ekler ve bağlaçlar vasıtasıyla bu şekil-
de kümelendirilerek kısa süreli belleğe sığdırılır. Örnek: “A, Ahmet, Ahmet’in kalemi,
Ahmet’in kaleminin kapağı, Ahmet’in kaleminin kapağındaki yıldızlar…” Bu sözlerin
kısa süreli bellek açısından bir farkı yoktur. İlk örnek olan “A” bir hece ve kelimedir.
Son örnek dört kelimeden meydana gelmesine rağmen çekim ekleriyle kümelenmiş
ve bir birime dönüşmüştür. Görüldüğü gibi dinleyicinin kelime ve kelime gruplarını
anlamlandırması, cümlenin kümelenme durumu ile doğrudan ilişkilidir.
Dinlediklerindeki/izlediklerindeki olay, yer, zaman, şahıs, varlık kadrosu ve
bunlarla ilgili unsurları belirler.
Bu kazanım okuma becerisinin aynı kazanımındaki açıklamalarla bağlantılıdır.
Ancak şöyle bir farkı da gözetmek önemlidir. Tahkiye unsurlarının bulunduğu bir
metnin uzunluğu okuyucu ve dinleyici açısından farklıdır. Çünkü bir hikâyeyi okuma
ve dinleme olağan bir süreçtir. Ancak bir romanı dinlemek özellikle görme engelli
insanlar için geçerli olacaktır. Dinleme için kullanılan uzun tahkiyeli metinlere radyo
tiyatroları örnek verilebilir. Öğrencinin bu tür örneklerle karşılaşma olasılığı düşük-
tür. Dinleyici açısından tahkiyeli metnin uzun ve kurgunun karmaşık olması bu ka-
zanımın gerçekleşmesini zorlaştırabilir. Ancak dinleme süreci izleme ile sürdürülürse,
mesela bir piyesi dinleme/izleme, dezavantajdan söz edilemez. Aksine dinleyici açı-
sından anlama süreci çok daha kolaylaşır. Çünkü konuşmacıların beden dilini takip
edebilme gibi bir avantaja sahip olacaktır. Dinleme süresi izleme olmadan okuma sü-
resi kadar uzun olmaz.
Öğrencinin dinlediği metindeki tahkiye unsurlarını ve bunların özelliklerini
belirleyebilmesi dil bilgisinin fonolojik unsurları ile bağlantılıdır. Özellikle diyalog
temelli piyes vb. metinlerde, tahkiye unsurlarını belirlemede yardımcı olacak ses bil-
gisinin süre, ezgi, ton, vurgu, kavşak, durak kavramlarına özen gösterilmelidir.
Şahısların kavranması dinleyicinin söz dizimi bilgisi ile bağlantılıdır. Okuma
bölümünde şahısların belirlenmesinde öznenin rolünden bahsedilmişti. Bunlara ek
olarak dinleme sürecinde, özellikle sıralı cümlelerdeki ortak özneden de söz edile-
bilir. Dinleyicinin uzun bir cümlenin başında işittiği özne, çekimlenmiş yüklemler
aracılığıyla cümlenin tamamına etki eder. Dinleyici bu tür cümlelerde daha dikkatli
olmalıdır.
Olay ögesinin anlaşılmasında en önemli unsur yüklemi fark etmektir. Daha önce
de söylendiği gibi yüklem bünyesinde şahsı, zamanı ve eylemi taşır.

Dinlediklerinde/izlediklerinde sebep-sonuç/amaç-sonuç ilişkilerini belirler.
Bu kazanım dinleyicinin edat ve bazı çekim ekleri hakkındaki bilgi düzeyi ile
ilgilidir. Cümlede sebep-amaç ve sonuç ilişkilerinin kurulmasında etkin rol oynayan
kelime ya da eklerin konuşmacı tarafından ezgili söylenmesi büyük önem arz eder.
Sebep-amaç ve sonuç ilişkilerinin kurulmasında için, dolayı, diye vb. edatlar ya-
nında yükleme hâli eki +(y)A ile ayrılma hâli eki +DAn etkin rol oynar. +(y)A ekinin
görevlerinden biri de fiille sebep, amaç ilişkileri kurmasıdır. +DAn eki de fiille sebep
ve sonuç ilişkileri kurma işlevini görür. Dinleyicinin bahsi geçen çekim eklerinin bu
işlevleri hakkında bilgi sahibi olması gerekir.
Dinlediklerindeki/izlediklerindeki örtülü anlamları bulur.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (2006:14) bu kazanıma dair, “Doğrudan
söylenmeyen yargılar bulunur.” açıklaması yer almaktadır. Açıklama yetersizdir. Oku-
ma bölümünde de aynı kazanım bulunmaktadır.
Söz dizimi, ek ve kelime vurgusu doğrudan bu kazanımla ilgilidir. Kelime üze-
rindeki vurgunun yerinin değişmesi doğrudan anlamı etkiler. Türkçede zamir ve
zarfların vurguları ekseri ilk hecededir. Ancak –mI, -dA, -ki vb. ek biçimli ögelerle
vurgunun yeri değiştirilebilir. Bu durum da anlamı büyük oranda değiştirebilir. Bunu
nasıl aldınız? cümlesinde zarfa yapılan vurgu ilk hecededir ve bu olağan bir vurgudur.
Cümleye, “dA” ögesi eklenince vurgu son heceye taşınacaktır. Bunu nasıl da aldınız?
cümlesinde anlam tamamen değişmiş ve alaycı bir tutuma dönmüştür. Siz bunu ala-
mazsınız, almazsınız gibi. Dinleyici konuşmacının beden dilini takip ederek bu örtülü
anlamı okuyucuya oranla çok daha rahat fark edecektir. Dinleme süreci bu açıdan
okumaya göre daha avantajlıdır. Çünkü dinleyici, konuşmacının belirleyeceği vurgu,
ton ve ezgi bölümlerini hazır olarak dinleyecektir. Elbette konuşmacı da bu maharete
sahip olmalıdır.
Dinleyici örtülü anlamı, okuma yapan kişiye oranla daha rahat fark eder. Okuma
metinlerinde bazı noktalama işaretleri örtülü anlama kılavuzluk etse de bu her zaman
olmayabilir. Bir kelime farklı tonlamalarla bambaşka anlamlara gelebilir. Mesela bir
cümlede efendim kelimesinin özür dilerim, anlamadım manasında kullanılmasının
okuyucu tarafından fark edilme süreci daha sınırlıdır. Bu sebeple okuma metinle-
rinde yer yer parantez içinde açıklamalar yapılır. Örnek: evet (alaylı bir şekilde), evet
(heyecanlı bir şekilde), evet (sesini titreterek) vb. Dinleme esnasında konuşan kişinin
beden dili gibi bir avantajı vardır. Okuma da bu durum söz konusu değildir. Beden dili
örtülü anlamın gösterilmesinde önemli derecede rol oynamaktadır.
Tasarlama kipleri, ettirgen ve işteş çatılı fiillerin işlevlerinin dinleyici tarafından
bilinmesi de örtülü anlamın belirlenmesinde önemlidir. Bunun yanında okuma bölü-

münde açıkladığımız derin yapı ve yüzeysel yapının örtülü anlamla ilişkisi, dinleme
sürecinde de geçerlidir.
Dinlediklerini/izlediklerini kronolojik sıra ve mantık akışı içinde özetler.
Bu kazanım dinleyicinin bağlamı anlamasıyla bağlantılıdır. Bunun dışında kro-
nolojik sıra yani oluş sırasını fark edecek dinleyici, zaman ifade eden bazı kelimeleri,
bildirme kiplerini ve işlevlerini de çok iyi bilmelidir.
Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin sorular oluşturur.
Bu kazanımla, programın dil bilgisi bölümündeki “Fiillerin olumlu, olumsuz,
soru ve olumsuz soru çekimleriyle ilgili uygulamalar yapar.” kazanımı arasında ilişki
kurulabilir. Öğrencinin soru cümleleri oluşturması için dinlediğini anlaması gerekir.
Ezgileme sürecindeki melodi doruğu cümlede oluşacak anlam ayrımını belirler. Onan
(2005:268), bu süreci şu örneklerle değerlendirir:
Ayşe’nin kardeşi geldi mi? (MD nin) (Başkasının değil, Ayşe’nin)
Ayşe’nin kardeşi geldi mi? (MD şi) (Başkası değil, kardeşi)
Ayşe’nin kardeşi geldi mi? (MD di) (gelip–gelmeme karşıtlığı).
Görüldüğü üzere melodi doruğunun (MD) bulunduğu ek, sorunun içeriğini de-
ğiştirmektedir. Melodi doruğunun bu belirleyicilik özelliği sorunun olumlu ve olum-
suz soru çekiminde de değişir.
Örnek:
Mektubu yazdın mı? (MD dın)
Mektubu yazmadın mı? (MD yaz)
Birinci örnekte soru tümcesi mektubun yazılma işini olumlu yönde pekiştir-
meye yönelik bir anlam içermektedir. Soruyu soran kişi tarafından cevap olarak
yazdım bildiriminin beklentisi vardır. İkinci tümcede ise yazma eyleminin olum-
suzu üzerinden bir soru sorulmakta ve cevap olarak olumsuz bir beklenti için-
de bulunulmaktadır. Bu durumda bir anlam ayırıcı işlev söz konusudur (Onan,
2005:268).
Melodi doruğu kim, ne, nerede, nasıl vb. soru edatlarında da bulunur. Kim geldi?
(MD kim), Nasıl aldınız? (MD nasıl) cümleleri örnek gösterilebilir. Sonuç olarak din-
leyici soru cümlelerinin olumlu ve olumsuz kuruluşlarındaki işlevleri çok iyi bilme-
lidir. Soru sormak dinleyici açısından zihninde bir nevi kavram haritası oluşturabil-
mesine de bağlıdır. Konuşmacının beden dili bu yönde dinleyiciye yer yer kılavuzluk
da eder.

Kendisini şahıs ve varlık kadrosunun yerine koyarak olayları, duygu, düşünce
ve hayalleri yorumlar.
Bu kazanım okuma becerisi altında da bulunmasına rağmen değerlendirmeye
alınmamıştır. Dinleme/izleme sürecinde daha etkin bir kazanımdır ve dinleyicinin
empati kurabilme özelliğine bağlıdır. Dinleyici okuyucuya oranla daha kolay empati
kurabilir. Çünkü süreçte ses unsuru vardır ve görsel unsurları da takip etmiştir. Yani
konuşmacının beden dili ve diğer görsel ögeler, empatide bulunmasını kolaylaştıra-
caktır.
Şiir dilinin farklılığını ayırt eder.
Aynı kazanım okuma bölümünde ayrıntılı olarak değerlendirilmişti. Kısaca
hatırlayalım. Şiir dilindeki önemli unsurlar kelimelerin çağrışım alanları ve anlam
değerleridir. Farklı anlam değerlerine sahip kelimeler uzak bağdaştırma biçiminde
ve özellikle de şiir türünde en uç örneklerle belirebilir. Dinleyicinin okuyucuya göre
avantajı, şiiri konuşmacının ağzından takip etmesidir. Bu durumda konuşmacının şi-
iri söylerken vurgu, ton, ezgi vb. fonolojik hususlara dikkat etmesi bunun yanında
şiirdeki bağlamla beden dilini iyi ilişkilendirmesi önem arz etmektedir.
B. Dinleme/izleme öğrenme alanına yönelik üçüncü amaç, “Dinlediklerini/izle-
diklerini değerlendirme.”dir. Bu amaç altında verilen iki kazanım dil bilgisi ile ilişkilen-
dirilebilecek niteliktedir. Kazanımlar şunlardır:
• Dinlediklerini/izlediklerini dil ve anlatım yönünden değerlendirir.
• Dinlediği/izlediği kişiyi sesini ve beden dilini etkili kullanma yönünden de-
ğerlendirir.
Dinlediklerini/izlediklerini dil ve anlatım yönünden değerlendirir.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (2006:16) bu kazanıma dair şu açıklamalar
yapılmıştır: Dil ve anlatım açısından değerlendirme çalışmaları etkinlikler aracılığıyla
yapılır. Metnin dil ve anlatım yönünden değerlendirilmesinde uygulanacak etkinlik-
ler, dinlenende/izlenende öne çıkan anlatım özellikleri doğrultusunda yapılmalıdır.
Bu amaçla düzenlenecek etkinlikler ile öğrencinin metni “Açık, anlaşılır, sade bir dil
kullanılmış; anlatım etkileyici ve sürükleyici.” gibi basmakalıp ifadelerle değerlendir-
mesinin önüne geçilmelidir.
Okuma bölümünde yapılan açıklamalar dinlemede de tekrar edilmiştir. Yapı-
landırıcı yaklaşım çerçevesinde dinleyiciden, konuşmacının söyleminde yer alan dil
ve anlatım hususlarından en önde olanlar hakkında değerlendirmeler yapması isten-
mektedir. Bu kazanım dil bilgisinin tüm konuları ile bağlantılıdır. Okuma sürecinde

değerlendirmeler metin üzerinde yapılırken, bu süreç dinleyici açısından konuşma

ortamında gerçekleşecektir.
Konuşmacının dil ve anlatımının dinleyici tarafından değerlendirilmesinde dil
bilgisi açısından iki kavram ön plana çıkmaktadır: Bağdaşıklık ve tutarlılık.
Bağdaşıklık, özellikle çok sayıda tümceden oluşmuş metinlerde, gerek sözcükler,
gerekse tümceler arasında kopukluğu ortadan kaldırmak amacıyla kurulan biçimsel
bağlantılardır. Bir metinde ilk olarak göz önünde tutulması gereken şey, tümce düşük-
lüğünün olmamasını sağlamaktır. Bunun için de tümcedeki ögelerin dil bilgisi kural-
ları açısından birbirleriyle uyum içinde olması sağlanmalıdır. Özellikle, gereğinden
çok uzatılmış tümcelerde, yüklemlerin koşutluk göstermesi, gönderim ögeleri olan
adılların karışıklığa neden olmayacak ölçüde kullanılması, bağlantıların düzgün bi-
çimde kullanılması, kısaca bağdaşıklık koşulunun yerine getirilmesi, metni okuyanın
da durak ve ezgi kurallarını doğallıkla gerçekleştirmesini ve sonuç olarak bildirinin
anlaşılabilirliğini sağlayacaktır (Ergenç, 1990: 160-161). Kelimeler ve cümleler arasın-
da sözü edilen bağıntının kurulmasında, ölçütleri dil bilgisi ve mantıksal ilişki oluş-
turmaktadır.
Bir metinde bulunması gereken ikinci nokta, sözceler arasındaki anlam bağın-
tısını sağlayan tutarlılıktır. Metni oluşturan tümceler, dilbilgisel açıdan tutarlı olsalar
bile, eğer anlamları arasında bir bağlantı, bir bütünlük yoksa metnin tümünden bir
anlam çıkarmak mümkün olmaz (Ergenç, 1990: 160). Sonuçta cümlenin sadece söz
dizimi kurallarına uygun olması, tek başına yeterli değildir. Bağıntı kurulan yapıların
mantık ilişkisi içinde de kurulması şarttır. Yani bağlantılarda anlam olmalıdır. Bu ko-
şulların sağlanması dinleyicinin anlama sürecini doğrudan etkileyecektir.
Dil bilgisi bölümünün 8. sınıf kazanımlarında yer alan “Anlatım bozukluklarını
belirleme ve düzeltme” amacı altındaki iki kazanım bağdaşıklık ve tutarlılık kavram-
larının önemini göstermektedir.
Dinlediği/izlediği kişiyi sesini ve beden dilini etkili kullanma yönünden değer-
lendirir.
Okuma süreci ile dinlemeyi birbirinden ayıran en önemli kazanım budur. Çünkü
dinlemenin izleme gibi bir katkı süreci de olabilmektedir. Dinleyici açısından işitsel
unsurların yanında görsel unsurlar da bu sürece dâhildir. Bunlar da konuşmacının
beden dili ve sesidir.
Okuyucu sadece metindeki bir takım işaretlerle karşı karşıyadır. Dinleyici ise
hem bir ses işitmektedir hem de görsel unsurlar tarafından da yönlendirilebilecek
durumdadır. Dinlemeyi okuma becerisine göre avantajlı kılan bu hususlar, dinleme
eğitimi sürecinde, öğretmen tarafından dile getirilmeli ve uygulamalar bu hususlar
dikkate alınarak yapılmalıdır.

Dinleyici, konuşmacının vurgu, ton, ezgi, durak vb. ses unsurlarını nasıl kullan-
dığına çok dikkat etmelidir. Aksi takdirde bir değerlendirme yapamayacaktır. Beden
dili konuşmacının jest ve mimikleri ile birlikte tüm vücudunu bir mekânda kullan-
dığı sahneden meydana gelir ve dinleyici üzerinde çok büyük etkisi bulunur. Beden
dilinin içerikle uyum göstermesi önemlidir. Beden diline ait hareketlerin bir kısmı
reflekstir. Bazı hareketler ise toplumun kültür özelliğini yansıtır.
C. Dinleme/izleme öğrenme alanına yönelik dördüncü amaç, “Söz varlığını
zenginleştirme.”dir. Bu amaç altında verilen altı kazanımdan ikisi dil bilgisi ile ilişki-
lendirilebilecek niteliktedir. Kazanımlar şu şekildedir:
• Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilişkili
• Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate alarak
kullanır.
Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilişkili
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (2006:17) bu kazanıma dair şu açıklamalar
bulunmaktadır: Eş anlamlılık, yakın anlamlılık, karşıt anlamlılık, eş seslilik ilişkileri
üzerinde durulur. 7. sınıfta fiil çekimi ile ilişkilendirilerek olumsuz anlamın zıt an-
lam olmadığı vurgulanır. Bahsedilen kavramlar okuma bölümünde ayrıntılı olarak
açıklanmıştı. Okuma da olduğu gibi dinlemede de dinleyici alıcı söz varlığı sayesinde
kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kurar.
Dinleme doğal yolla edinilip eğitim kanalı ile geliştirildiği için alıcı söz varlığın-
dan beslenme bağlamında okumadan ayrılan yönlere sahiptir. Her iki becerinin de
kendine göre avantajları vardır. Okumanın bireysel kullanım alanı dinlemeye oranla
daha geniştir. Birey neyi merak ediyorsa arar, bulur, okur, edinir ve alıcı söz varlığı-
na dâhil eder. Dinlemenin imkânları bu yönde daha kısıtlıdır. Ancak dinleme esna-
sında, alıcı söz varlığının konuşmacının söylemi ile çağrışım alanı oluşturma imkânı
daha fazladır ve izleme gibi bir avantajı da vardır. Dinleme esnasında oluşan çağrışım
alanını destekleyen görsel unsurlar olabilir, ses faktörü ve beden dili de sürece katkı
sağlar.
Alıcı söz varlığı bir açıdan üretici söz varlığını da kapsar. Çünkü anlatma beceri-
lerini kullanan birey, oluşturacağı anlam örgüsüne uygun söz varlığı unsurlarını, alıcı
söz varlığından üretici söz varlığına transfer yaparak belirlemektedir. Okuma ve din-
leme sürecindeki kişi pasif durumda olduğu için, işittiği ya da gördüğü söz varlığına
uygun anlamı bulmak durumundadır ki bu konuşma ve yazma sürecine oranla çok

daha kolaydır. Dinleyicinin belleği, konuşmacının kullandığı söz öbeklerine uygun

anlamı, alıcı söz varlığı içinde bulur. Bu anlamı bulmasında, söylediğimiz gibi, konuş-
macının beden dili ve kullanabileceği görsel unsurlar kolaylık sağlar. Konuşmacı, din-
leyicinin durumuna göre bazı söz varlığı unsurlarını farklı biçimleri ile tekrarlayabilir
ya da çağrışım alanına dâhil olabilecek yakın anlamlı farklı unsurları da dinleyiciye
hatırlatabilir. Tüm bu süreç dinleyicinin anlama sürecini doğrudan etkilemektedir.
Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate alarak
kullanır.
Okuma bölümünde de yer alan bu kazanım dinleme açısından da çağrışım ala-
nını ilgilendirmektedir. Alıcı söz varlığı çağrışım alanının oluşmasında etkendir. Ko-
nuşmacının beden dili ve diğer görsel unsurlar dinleyicinin çağrışım alanını yönlen-
direbilir. Bir üst kazanımın açıklamalarında, buna dair değerlendirmeler yapılmıştı.
Yakın anlamlı kelimeler küçük anlam farklılıklarına sahiptir. Dinleyici bu keli-
meleri çağrışım alanında bir araya getirir ve bellek bireyin birikimi doğrultusunda
ayırımları yapar. Yakın anlamlı sözcüklerin ayrımı ekseri bağlamdan çıkarılır. Keli-
meler arasındaki yakın anlam bazen aşamalı biçimdedir. Mesela, kişi önce sinirlenir,
sonra öfkelenir ve sonunda kızar. Yakın anlam deyim, ikileme vb. diğer söz varlığı
unsurları için de geçerlidir. Göz boyamak, ayak yapmak, kafasına girmek, dümen yap-
mak; iri iri, kocaman kocaman, büyük büyük vb. Yakın anlamlı bu unsurların bağlama
göre ince ayrımları vardır. Konuşmacı beden dilini kullanarak yakın anlamlı bu un-
surların ayrımında dinleyiciye yardımcı olabilir.
Aksan’ın (1999:53) çağrışımları, sözcüklerin evrensel nitelikli çağrışımları, belirli
bir toplumun üyelerine özgü çağrışımlar ve kişisel çağrışımlar olmak üzere üç grupta
topladığını belirtmiştik. Belirli bir toplumun üyelerine özgü çağrışımlar okuma-din-
leme sürecinde daha etkindir. Ancak kişisel çağrışımlar, dinleme/izleme sürecinde,
konuşmacının beden dili katkısı ile okumaya oranla daha kolay anlaşılabilirler. Bu
değerlendirmeden dinlemenin çağrışım alanının okumaya oranla bir aşama önde ol-
duğu sonucuna da varmak mümkündür.

Sonuç
Dil bilgisinin, anlama sürecindeki önemi elbette yaptığımız tespitlerle sınırlı de-
ğildir. Değerlendirmelerimiz en önemli gördüğümüz hususlar üzerinedir. Sonuç ola-
rak şunları söyleyebiliriz.
1. Türkçe öğretmeninin çok iyi bir dil bilgisine sahip olması önemlidir. Öğret-
men bilgilerini pratik yönde de kullanabilmeli ve dil bilgisi öğretimi sürecin-
de daha yaratıcı davranmalıdır.
2. Türkçenin fonolojik yönü çok güçlüdür. Bu yönde bürün unsurlarından olan
süre, kavşak, durak, ton, ezgileme ve vurgu kavramları anlama becerileri üze-
rinde çok etkilidir. Anlama sürecinde özellikle vurgu hece, ek ve söz dizi-
minde işlevseldir.
3. Sondan eklemeli bir dil olan Türkçe, bireyin şekil bilgisi farkındalığı kazan-
masında çok avantajlıdır. Öğrencinin morfolojik yöndeki farkındalık düzeyi
doğrudan anlama sürecine etki etmektedir.
4. Yapım ekleri yeni kelime kazanımı açısından, çekim ekleri ise kelime grup-
ları ve cümleler arasında bağlantı kurma yönünden işlevseldir. Bu işlevsellik
de anlama sürecini doğrudan etkilemektedir.
5. Yüzeysel ve derin yapı anlama sürecinde çok etkilidir. Derin yapının oluş-
masında bazı ek, kelime ve kelime gruplarının işlevi önemlidir. Tasarlama
kipleri, ettirgen ve işteş çatı da derin yapının oluşumunda etkendir.
6. Öğrencinin anlama süreci doğrudan çağrışım alanı ile ilgilidir. Çağrışım ala-
nı da alıcı söz varlığının zenginliği ile bağlantılıdır.
7. Türkçedeki söz diziminde yüklemin rolü büyüktür. Yüklem şahıs, eylem ve
zamanı bünyesinde taşıyabilecek bir unsurdur.
8. Bildirme kipleri, öğrencinin zamanı ve zaman unsurlarını kavraması açısın-
dan önemlidir.
9. Bağdaşıklık ve tutarlılık Türkçede çok önemli iki kavramdır. Eklemeli dil ya-
pısı Türkçede bağdaşıklık yapısının kurulmasını kolaylaştırır. Beynin kelime
organizasyonu eklemeli dil yapısı ile paraleldir.
10. Türkçe kelime yapısında, eklerin ve köklerin ayırt edilebilir bir özellik gös-
termesi, beyinde anlama ve anlatma boyutunda kelimeye dair gerçekleşen
işlemleri kolaylaştırmaktadır.
11. Cümle tahlili çalışmaları, cümle yapısında ögeler arası ilişkilerin öğrenciye
fark ettirilmesinde büyük önem taşımaktadır.

12. Okuma ve dinleme/izleme eğitiminde Türkçenin yapısal özellikleri ve edi-

nim sürecindeki değişkenler dikkate alınmalıdır. Türkçe eğitiminin anlama
boyutu, Türkçenin okuma ve dinleme becerisi ile bağlantılıdır.
13. Türk dil bilgisinin sahip olduğu kurallar, dil bilim üzerine yapılmış birçok
araştırma neticesinde elde edilmiştir. Bu kuralların pratik yönde kullanılma-
sı öncelikle okuma ve dinleme sürecine dâhil edilmelerine sonra da konuş-
ma ve yazma becerilerine aktarılmalarına bağlıdır.
14. Türkçenin ses bilgisini ilgilendiren yukarıda ayrıntıyla bahsedilen kavram-
lar, Türkçe programının dil bilgisi bölümüne birer kazanım olarak eklenme-
lidir. Dil becerileri ile dil bilgisi arasındaki eş zamanlı öğretim açısından bu
husus önemlidir.
15. Dil bilgisi kazanımları sınıf seviyelerine göre oluşturulmuştur. Dil becerile-
rine yönelik kazanımlarda böyle bir tasnif söz konusu değildir. Bu sebeple
öğretmen dil bilgisi kazanımlarını esas alarak sınıf seviyesini belirlemeli ve
okuma-dinleme kazanımlarını bu doğrultuda değerlendirmeye almalıdır.
16. Dil becerileri birbiriyle bağlantılıdır. Aralarında muazzam bir koordinasyon
ve organizasyon söz konusudur. Programın temel yaklaşımı da dil becerileri
ile dil bilgisini sarmal bir süreçte değerlendirmektedir.

Kaynakça
AKSAN, Doğan. (1999). Anlambilim. Ankara: Engin Yayınevi.
AKYOL, Hayati. (1997). Okuma ve Prensipleri. Çağdaş Eğitim. (233), 26-28.
BAŞ, Bayram. (2006). 1985-2005 Yılları Arasında Çocuk Edebiyatı Sahasında Yazılmış Tahkiyeli
Metinlerin Söz Varlığı Üzerine Bir Araştırma. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Ens-
titüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).
BAŞ, Bayram. (2010). Söz Varlığının Oluşumu ve Gelişiminde Çocuk Edebiyatının Rolü. Türklük Bi-
limi Araştırmaları. (27), 137-159.
CONDON, John C. (2003). Kelimelerin Büyülü Dünyası. İstanbul: İnsan Yayınları.
CÜCELOĞLU, Doğan. (2000). İnsan ve Davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
ERGENÇ, İclâl. (1989). Türkiye Türkçesinin Görevsel Sesbilimi. Ankara: Engin Yayınevi.
ERGENÇ, İclâl. (1990). Konuşma Dilinde Sözdizimi Bürün Olgularının İlişkisi Üzerine. IV. Dilbi-
lim Sempozyumu Bildirileri. İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları. s.157-164.
KORKMAZ, Zeynep. (1992). Gramer Terimleri Sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları.
MANGUEL, Alberto. (2005). Okumanın Tarihi. İstanbul: YKY Yayınları.
ONAN, Bilginer. (2005). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Dil Yapılarının Anlama
Becerilerini (Okuma / Dinleme) Geliştirmedeki Rolü. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bi-
limleri Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).
ÖZBAY, Murat. (2005). Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi, Ankara: Akçağ Yayınları.
ÖZBAY, Murat. (2009a). Anlama Teknikleri: I Okuma Eğitimi. Ankara: Öncü Kitap.
ÖZBAY, Murat. (2009b). Anlama Teknikleri: II Dinleme Eğitimi. Ankara: Öncü Kitap.
TEMİZKAN, Mehmet. (2009). Metin Türlerine Göre Okuma Eğitimi. Ankara:Nobel Yayın Dağıtım
Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. (2006). Ankara: MEB Yayınları.
VARDAR, Berke. (1998). Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü. İstanbul: ABC Yayınevi.
YALÇIN, Alemdar. (2002). Türkçe Öğretim Yöntemleri (Yeni Yaklaşımlar). Ankara: Akçağ Yayın-
ları.


1976 yılında Yalova’da doğdu. İlk ve orta öğrenimini Bursa / Orhangazi’de bitirdi. 1994-1998
yılları arasında Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nde lisans eği-
timini; 1999-2001 yılları arasında Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türkçe Eğitimi
Ana Bilim Dalı’nda yüksek lisans eğitimini; 2002-2006 yılları arasında da Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda doktora eğitimini tamamladı.
1998-2000 yılları arasında Kütahya’da öğretmenlik yaptı. 2000-2002 yılları arasında Pamuk-
kale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü’nde, 2002-2006 yılları arasında ise Gazi
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü’nde Araştırma Görevlisi olarak çalıştı. 2007
yılında Cumhuriyet Üniversitesi İlköğretim Bölümü’ne Yrd. Doç. Dr. olarak atandı. Hâlen aynı gö-
revini sürdürmektedir. Bilimsel çalışmaları Türkçe eğitimi ve çocuk edebiyatı üzerinedir.
Türkçe Temel Dil Becerilerinin Öğretiminde Atasözlerinin Kullanımı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi. Yıl: 2002. Sayı: 12. s.60-68. Denizli.
Söz Varlığının Oluşumu ve Gelişiminde Çocuk Edebiyatının Rolü. Türklük Bilimi Araştırmaları.
(Türkçe Öğretimi Özel Sayısı). Yıl: 2010. Bahar. Sayı: 27. s.137-159. Niğde.
İlköğretim Yüz Temel Eserin Türkçe Dersi Öğretim Programındaki Temalar Açısından Analizi. Musta-
fa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Yıl: 2011. Cilt: 8. Sayı: 15. s.175-2011.
Hatay.
Sözlü ve Yazılı Kültür İlişkileri Çerçevesinde Konuşma ve Yazma Becerilerine Bir Bakış. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Yıl: 2011/1. Sayı: 29. s.109-117. Denizli.
Söz Varlığı ile İlgili Çalışmalarda Kullanılacak Ölçütler. Türklük Bilimi Araştırmaları. Yıl: 2011. Sayı:
29. s.27-61. Niğde.

9. Bölüm
KONUŞMA EĞİTİMİ AÇISINDAN

Yrd. Doç. Dr. İlhan ERDEM1
Giriş
Dil, temel iletişim vasıtası olduğundan iletişim kurma aşamasında üstlendiği gö-
revlerle anlam ve anlatımı oluşturmada işlevlerinin belirlenmesi gereken en önemli
olgudur.
Dil, sistemli olarak üretilen bir simgeler düzeni aracılığıyla düşünce, duygu ve
isteklerin bildirişiminde kullanılan, içgüdüsel olmayan, yalnızca insana özgü bir yön-
temdir. İnsan dili, içgüdüsel değil, ses organlarında üretilmiş işitmeye dayalı simge-
lerdir (Sapir, 1999:53). İşitmeye dayalı simgeler, dil mekanizmasını oluştururken top-
lumsal bir mutabakata ihtiyaç duyar. Toplumsal olarak kodlanan ses sistemi konuşma
aracılığıyla kendini ifadenin bir yöntemi olur.
Dil, insanın soyutlama ve simge kullanma yeteneğinin en belirgin taşıyıcısıdır.
Ana görevi kültürü, kültürün iletimine, aktarımına dayalı boyutunu, yani simge kul-
lanarak aktarım boyutunu incelemektir (Erkman, 1987:17).
“Gerçekte bir dil başka her gösterge dizgesinin, yani başka her dilin ve usa gele-
bilecek başka her göstergesel yapının çevrilebileceği bir gösterge dizgesidir.” (Louis,
1999:195)
Saussure (2001:37), insanın dil yetisiyle donatılmış olduğunu vurgular. Saussure’e
göre dil olayının her zaman iki yüzü vardır; bunlar birbirinin karşılığıdır, birbirinin
değerini belirler:
1. Oluşturulan sesler kulağın algıladığı işitmenin anlama dönüşmesidir. Ne var
ki ses organları olmasa, sesler de olmazdı. Örneğin n sesi varlığını bu iki
yönün karşılıklı bağlılığına borçludur. Demek ki dili sese indirgeyemeyece-
1 İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü MALATYA

ğimiz gibi sesi de ağız eklemlemesinden ayıramayız; ses organlarının hare-
ketlerini de işitmeden soyutlayarak tanımlayamayız.
2. Dil yetisini oluşturan ses değildir. Ses, yalnızca düşüncenin aracıdır, tek başı-
na varlıktan yoksundur. Karmaşık bir işitme birimi olan ses kavramla kayna-
şarak karmaşık nitelikli fizyolojik ve zihinsel bir birim oluşturur.
3. Dil yetisinin hem bireysel hem de toplumsal bir yanı vardır. Bunların biri
olmadan diğeri düşünülemez.
4. Dil yetisi hem çağdaş bir kurumdur hem de geçmişin ürünüdür. Dizgeyi
tarihinden, bugünkü durumu eski durumdan ayırt etmek insana kolay gö-
rünür. Gerçekteyse bunları birleştiren bağ öylesine sıkı bir bağdır ki bu iki
yönü birbirinden ayırmakta güçlük çekeriz.
Yapısalcı dil bilimin kurucusu Saussure, dile doğuştan kazanılmış bir yetenek
olarak bakarken üretimsel dil bilim kuramını ortaya atan Chomsky ve izleyicileri Hal-
le ve Fıll-More insan zihninin çalışma biçiminin aydınlatılmasına yönelmişlerdir.
Saussure, kuramında dil-söz (langue -parole) ayrımına gitmiş, “dil”i toplumun
insanlara hazır olarak sunduğu, bir toplumun anlaşma sonucu ortaya koyduğu belir-
tilerden oluşan bir sistem olarak nitelemiştir. Bunun yanı sıra Saussure, toplumsal ni-
telikteki dilin kişi tarafından kullanılışını, kişiye özgü, bireysel yönünü “söz” terimiyle
adlandırmıştır.
Chomsky’nin getirdiği iki kavram ve terimin bunlarla büyük yakınlığı vardır.
Chomsky’ye göre, ana dilini öğrenen insan, anasından, çevresinden duya duya ana
dilinde sözleri öbekleştirme yollarını, söz dizimi örgüsünü kazanmış, edinmiş olur.
Ana dilinde sonsuz sayıda kelime öbeği üretebilme yeteneğini elde eder. Aynı dili
konuşanlarda bu yetenek vardır (Aksan, 1995:293-294).
“Her tümce, herhangi bir dil bilgisel yapıyla daha büyük bir dilsel biçim içine
girmeyen bağımsız bir dilsel biçimdir.” (Bloomfield, 1999:86). “Başım ağrıyor” de-
menin yerine çığlık atarak bunu göstermek dilsel bildirim için yeterli değildir. “Başım
ağrıyor” derken “baş + iyelik unsuru + ağrı + şimdiki zaman eki, gibi dört unsurdan
yararlanılır; dil iletişiminde bu ifade amacı iletir. Bu ifadedeki unsurlar, başka pek
çok anlam üretmede kullanılabilir. Ağrı kelimesi başka anlamlar içerebilir. İyelik ve
şimdiki zaman eki başka ifadelerde kullanılır. Böylece dil, aynı yapılarla pek çok şeyi
ifade eder. Oysa bu yapılar sadece bir durumu ifade etseydi, her durum ve deneyim
için ayrı ayrı göstergeleri üretmek zorunda kalacaktık.
Dilin kendisi bir toplumsal anlatım sanatı, üst üste binlerce bireysel sezginin bir
özetidir. Toplumsal yaratımda kişi kaybolur. Ama onun bireysel yaratımından geriye,
insan ruhunun bütün toplu ürünlerinde bulunan belli bir esneklik izi kalır. Dil, sanat-
çının kişiliğini tanımlamaya yatkındır ya da çabucak hazır duruma getirebilir (Sapir,
1999:65).

Yrd. Doç. Dr. İlhan ERDEM
Dil, seslerden yapılmış birtakım şekiller manzumesidir. Bu şekillerin manaları

veya vazifeleri vardır. O halde seslerden cümleye kadar bütün bir dil, manası veya
vazifesi olan sesli şekillerden ibarettir. Şekil kelimesini burada morfolojik şekil yani
morfem karşılığı olarak kelime bünyesindeki gramatikal şekiller yerine değil; sesten
cümleye kadar müstakil gramer hüviyeti olan her türlü dil malzemesini, dil unsuru-
nu; sesler, kelimeler, kök ve ek şekilleri, kelime grupları, cümle gibi çeşitli birlikleri
karşılamak üzere geniş manası ile kullanıyoruz. İşte bir dili incelemek demek bu dil
birliklerini, gramer birliklerini, şekilleri mana ve vazifeleriyle birlikte incelemek de-
mektir. O halde dil bilgisi, seslerden cümleye kadar bütün dil birliklerini yapı, mana
ve vazife bakımından inceler. Bu sebeple bir dili incelerken, bir dilin gramerini ortaya
koymaya çalışırken dil bilgisini klasik bölümlere ayırmak yerine, dili bütün hâlinde
yapı, mana ve vazife bakımından ele almak daha doğrudur (Ergin, 1985:28).
Her dil kendi kurallarını oluşturarak bu kurallar içinde yaşar ve gelişir. Bu ba-
kımdan dil, durağan değil canlı bir varlıktır. Dildeki temel mantık, herkesin üzerinde
uzlaşacağı sistematik bir yapı olduğundan dilin oluşması belli bir süreci kapsar. Dil,
oluşum sürecinde kendi kurallarını da oluşturur. İşte dilin kendi öznel yapısı içinde
oluşturduğu kurallar, o dilin dil bilgisi yapısını oluşturur.
1. Dil Bilgisi
İnsanların dil hakkındaki meraklarının artıp onunla ilgili çalışmalar yoğunlaşın-
ca dil bilgisinin ortaya çıkması kaçınılmaz oldu. Buna bir de diğer dillere olan merak
eklenince dil bilgisine ve sözlüklere ihtiyaç duyuldu.
Bir dili incelemek, dilin dil bilgisi ve dil bilimi açılarından değerlendirilmesi ile
mümkün olur. Dolayısıyla dilin sistematikleşmesi, onun kendi kurallarında genel bir
yapıya sahip olmasıyla mümkündür.
“Dil bilgisinin Batı dillerindeki karşılığı olan gramer kelimesi, Yunancada “yazı”
demek olan gramma yazmak köküne dayanır. Bundan da Yunanca grammatike, Latin-
ce grammatica, Fransızca grammaire, İngilizce grammar, Almanca grammatik sözcük-
leri türemiştir. Gramer, geniş anlamıyla şöyle tanımlanabilir: Dilin kullanılışında yer-
leşmiş kurallara göre, dili meydana getiren sesleri, şekilleri, sözcükleri, yapı ve dizi
işlem ve yollarını, yöntemlerini, sözcük sınıflarını, çekimlerini, cümledeki görev ve
bağıntılarını düzenli olarak inceleyen bilim. Buna göre gramer, aynı zamanda, edim
ve kılgı bakımından, konuşma ve yazmayı bu incelemeden çıkan kurallara uygun kıl-
ma sanatını öğreten bir bilim dalı da sayılabilir.
Bu geniş anlamıyla alındığında, gramer, ses bilgisi (ponetique), şekil ve görev
bilgisi (morphologie), dizi ve sözcük grupları bilgisi, sözcük yapısı bilgisi ve sözdizimi
bilgisinden (syntax) başka, anlam bilgisini (semantique), sözcük bilgisini (lexicolo-
Konuşma Eğitimi Açısından 231

gie), deyim bilgisini (phraseologie), kaynak ve kök bilgisini (etymologie), dil tarihini
(historire de la langue), yazımı (imlâ, orthographie), tecvidi (orthoepie) ve üslûp bil-
gisini (stylistique) de içine alır” (Dilâçar, 1971:83).
“Gramer bir dili ses, şekil ve cümle yapıları ile dilin çeşitli ögeleri arasındaki an-
lam ilişkileri açısından inceleyerek bunlarla ilgili kuralları ve işleyiş özelliklerini orta-
ya koyan bilim. Ses bilgisi, şekil bilgisi, cümle bilgisi ve anlam bilgisi gramerin başlıca
bölümleridir. Tür olarak tasvirî gramer, tarihî gramer ve karşılaştırmalı gramer gibi
türleri vardır.” (Korkmaz, 1992:75).
Dil, kurallar yığını olarak düşünüldüğünde dil bilgisi, bir dilin morfolojik ve
sentaks yapısının kurallarını oluşturan bir alandır. Bu kurallar, ana dilini konuşabi-
len bireylerce tabii olarak bilinen kurallardır. Bir dil onu konuşan bireyin bireysel
hafızasında var olur. Hafızadaki kurallar, ana dilini konuşanda kendiliğinden oluşur
(Murcia ve Hilles, 1988:16).
Encyclopedic Dictionary of Lingusitics’in verdiği dil bilgisi tanımları ise şöyledir:
1. Morfolojik kategori ve şekilleri sistematize eden, sentaktik kategoriler oluş-
turan ve kelime yapısının anlamını veren dil yapısıdır.
2. Bir dilin yapısını araştıran, onun organizasyon düzeyini belirleyen, onu kate-
gorize edip diğer alanlarla ilişkisini sağlayan dil bilim alanıdır.
3. Gramer terimi, gramatikal kategorilerin fonksiyonlarını ve sözlük gramerini
tanımlamakta kullanılır (Meskhi, 2002:4).
W. N. Francis (Aktaran: Hartell, 1985:109-110) üç dil bilgisi tanımı yapmıştır:

1. Bir dilin kelimelerinin şeklî kalıplar dizisinin daha geniş anlama yapılarıyla
ortaya çıkarılmasına gramer denir.
2. Tanım, analiz ve biçimsel dil kalıplarının şekillendirilmesiyle ilgili dil bili-
min bir alanıdır.
3. Dil bilgisi, dil bilim kurallarıdır.
Bir dilin seslerini, kelime yapılarını, kelime anlamlarını, kelime kökenlerini,

cümle kuruluşlarını ve bütün bunlarla ilgili kuralları inceleyen bilime dil bilgisi de-
nir. Dil bilgisi doğru konuşma ve yazmanın bilimsel yöntemini öğretir. Onun yardı-
mıyla doğru düşünmeye de alışırız. Dil bilgisi konuşma ve yazma ile uğraştığı için,
onun konusu hem ağız ve kulak dili hem de yazı, yani kalem ve göz dilidir (Ediskun,
1988:65).
Dil bilgisi, daha doğru, daha kusursuz düşünmemize yardımcı; doğru konuşma-
mızda ve yazmamızda etkili olur. Dilimizi kullanırken sık sık yanlışlarla karşılaşıyo-
ruz. İşte bu yüzden; ses bilgisi, biçim bilgisi, söz dizimi gibi konu alanlarından oluşan

dil bilgisi, dilimizin doğru kullanılması açısından büyük önem taşımaktadır (Kavcar
vd., Tarihsiz:74).
Çocuk anne karnındayken dille tanışmaya başlar. Çünkü çocuk henüz anne kar-
nındayken duyma yeteneğine sahiptir. Duymanın başlamasıyla dil kazanımı da baş-
lamış olur. Kişi, dili öncelikle yakın çevresinden duyarak almaya başlar. İki yaşına ge-
len çocuk, iki kelimelik cümleler kurmaya başlar. Çocuk, dili kazanmaya başladıktan
sonra farkında olmadan dilin yapı özelliklerini de öğrenmektedir. Kelime hazinesinin
gelişmesiyle birlikte dilin gramer yapısı da kazanılmış olur. İletişimi sağlayan sadece
kelimeler değil, bu kelimelerin kendi aralarında kurdukları sistematiktir.
Kelimelerin bir araya gelmesinden tutun da cümle kurgusuna kadar, iletişim rast
gele değildir. İletişimi sağlayan en önemli vasıta dil olduğuna göre dil kazanımında
kelime dağarcığı kadar bu kelimeleri sistematik halde sunmayı ve sonsuz sayıda cüm-
le kurmayı sağlayan dil bilgisine ihtiyaç vardır. Dinleme ile başlayan dil kazanımında
ana dilin dil bilgisi de kazanılmış olunur. Belli bir süre dinlemeyle gerçekleşen dil
kazanımında konuşma ile birey kendini ifade etmenin yöntemini de bulmuş olur. Tek
kelimeden metne dönüşen konuşmada en önemli unsur öğrenilen dilin yapısıdır. Dil
yapısını tasvir eden de dil bilgisi olduğuna göre dil becerilerinin kazanılmasında dil
bilgisinin yeri inkâr edilemez.
Dil kazanımında son derece önemli olan bir dilin bilgisi, aynı zamanda ana dili
eğitiminde de dil imkânlarını ilerletmenin, zenginleştirmenin ve sağlıklı iletişim kur-
manın aslî unsurudur. Dilin imkânlarıyla oluşan anlama ve anlatma dil becerilerinde
dil bilgisi öğretiminin amacı da dil becerilerini geliştirmektir.
2. Ana Dili-Dil Bilgisi İlişkisi

Ana dili edinimi, doğal hayatın vazgeçilmez kurallarından biridir. Doğan her ço-
cuk fiziksel ve zihinsel bir sorunu olmadıkça bir ana diline süreç boyunca sahip olur.
Doğan her çocuk ana dilini kazandığına göre her ulus çocuklarına ana dilini
doğru bir biçimde öğretmeyi hedefler ve buna göre bir öğretim sistemi geliştirir. Bu
anlamda ana dili öğretimi, bütün ulusların asla vazgeçemeyeceği en temel eğitim ve
öğretim etkinliklerinden birisidir. Ana dili ediniminde asıl sorun, bu etkinliklerin na-
sıl ve hangi amaç doğrultusunda organize edileceğidir. Çocuğun bilişsel ve duyuşsal
düzeyine göre organize edilmeyen öğretim etkinliklerinden istenilen sonuçlar elde
edilemez.
Dil, bir sistemler bütünüdür. Bu sistemde görevli pek çok unsur vardır. Bu unsur-
ların bir araya geliş şeklini düzenleyen ve bunların bir sistem dâhilinde anlamlı birer
birim hâline gelmesini sağlayan dil bilgisidir. Dil bilgisi, dildeki bu sistemliliği ortaya
koymayı hedefleyen bir çalışma alanıdır.

Birbirlerinden etkilenen ilişkisel bir sistem olan dil, bu sistemin açıklayıcısı du-
rumunda olan dil bilgisi sayesinde kurallaşır. Dil bilgisi, sistemi oluşturan kuralları
bulmayı, bunları tutarlı bir biçimde açıklamayı amaçlayan çalışma alanıdır. Dile değin
böylesi bir bilgi iki ayrı işlevi gerçekleştirmekte kullanılabilir: Bireyin ana dilinin yapı-
larını, olanaklarını öğrenerek açık, sağlam ve daha etkili bir iletişimin gerçekleştirme-
sini sağlamak; ikinci bir dil öğreniminde o dilin dizgesini oluşturan kuralları kavrayıp
ana dili ile karşılaştırmasını olanaklı kılmaktır. Dil bilgisi öğretiminin izlencesi, bu iki
amaca uygun olarak düzenlenmelidir. Amaç, dil bilgisi öğretmek değil, içinde yaşa-
nan dili kavratmaktır (Adalı, 1983:34-35).
Dil bilgisi, ana dili eğitiminin amaçlarından biridir. Dil bilgisi aynı zamanda bir
dilin sesleri, sözcük türleri, bunların yapıları, cümle olarak dizilmeleri ve cümle için-
deki görevleri, çekimleriyle ilgili kuralları inceleyen bir bilim dalıdır. Dil becerilerine
yardımcı birer veri olarak dil bilgisinin bu unsurları eğitimin de vazgeçilmez bir un-
surudur.
Kişi, ana dilini anlamaya ve konuşmaya başladıktan sonra dilin gramer yapısını
da algılamaya başlar. Bireyin ana dilini bilmesi, o dili oluşturan dil dizgelerinden ha-
berdar olmasıyla mümkündür. Bir dili oluşturan yapısal ve işlevsel kurallar bütünü,
onun gramer yapısında gizlidir. Bu yüzdendir ki insanın ana diline hâkimiyeti, onun
gramer yapısına hâkim olmasıyla mümkündür. Ancak bir kişinin tam olarak ana dili-
ne hâkim olması için o dilin dil bilgisi kurallarını da içselleştirmesi gerekir.
3. Dil Bilgisi Öğretiminin Amacı

Dil bilgisi öğretiminin amacı; dilin kurallarını öğretmek değil, sahip olunan di-
lin, dil becerilerinin geliştirilmesinde dayanak olmasını sağlamaktır. Dil becerilerin-
den bağımsız dil bilgisi öğretimi, ezbere yönlendireceğinden istenilen sonuca ulaştır-
mayacaktır.
Ana dili öğrenimi aşamasında çocuk, doğuştan bir dil düzeneğine ve bu düzene-
ği oluşturan sezgisel dil bilgisine sahiptir. Dil bilgisi öğretimi, içselleştirilmiş bu bil-
giyi bilinçlendirme görevini görmelidir. Sezgisel dil bilgisini bilinçlendirme görevini
görecek dil bilgisi öğretiminin sağlıklı olarak yapılabilmesi için aslında sezgisel olarak
adlandırılan dil bilgisinin iyi bir sunuma ihtiyacı vardır (Özbay, 2006:150).
İlköğretim okulunda, Türkçe dersleriyle öğrencilerin konuşma, yazma, okuma ve
dinleme yönlerinden gelişmeleri ve gerekli alışkanlıkları, becerileri kazanmaları iste-
nildiğine göre dil bilgisi öğretimi; kendi başına bir amaç değil, ancak amaca varabil-
mek için yararlanılacak dille ilgili, bir çalışma alanıdır. Çocuk, okula gelinceye kadar
dili kullanmayı becerebilmektedir. Dil bilgisinin bu devredeki yardımı, çocuğun far-
kında olmadan kullandığı birtakım kuralları sezmesi yoluyla dili kullanmada güven

kazanması; dil becerilerini kazanmada kendi kendisini kontrol imkânını kazanması

şeklinde kullanma ile ilgili alışkanlıklar, beceriler kazanmasıdır (Öz, 2001:259).
Dil bilgisi konularını öğrencilere sevdirmek ve dil bilgisi konularını onlar için
yararlı bir hâle dönüştürmek gerekir. Dil bilgisi konuları ile öğrencilerin ilgi ve ih-
tiyaçları arasında bir ilişki olmalıdır. Türkçe öğretmenleri, dil bilgisini öğretme se-
beplerini bilmeli ve öğrenciye dilimizin kurallarını öğrenmesinin ona ne gibi fayda
sağlayacağını açıklamalıdır.
Dil bilgisi, dile dar bir çerçeveden bakarken dilin kullanım biçimi, görünümü
tasvir edilmeye çalışılır. Konuyla ilgili kurallar, bu kurallara uygun ya da aykırı örnek-
ler de sıralanır. Sese, kelimeye, cümleye hep ayrı ayrı pencerelerden bakılır ve bunlar
birbirinden bağımsız ögeler olarak değerlendirilir. Bu bilgi dalında sisteme yüzeysel
olarak yaklaşılmakta; konular “Bu böyledir. Böyle bakacaksın! Böyle düşüneceksin!”
şeklinde verilmekte, örnekler de yazı diline ait seçkin eser ve yazarlardan seçilmekte-
dir (Sağır, 2002:4).
Dil bilgisi bir dili bütün cepheleriyle inceleyen bilgi koludur. Fakat dil bilgisi-
nin bölümlerini müstakil olarak ayrı ayrı ele almak doğru değildir. Bunların daima
birbirine karışan tarafları vardır ve aralarına kesin hudutlar çizilemez. Bilhassa şekil,
menşe ve mana bilgilerini birbirinden ayırmaya imkân yoktur. Esasen dil seslerden en
geniş cümleye kadar bir bütündür. Bu sebeple onun bütün cepheleriyle bir bütün ola-
rak ele alınması icap eder. Yani, dil gibi dil bilgisi de bir bütün hâlinde bulunmalıdır
(Ergin, 1985:28).
Kullanılan her kelimenin kavrama dönüşmesiyle iletişim kurulur. Kelimeler an-
lamlı hâle gelirken dört temel alanda işlevsel olması kaçınılmazdır. Bunlar, ses olarak
işlevselliği, şekil işlevi, anlam işlevi ve söz dizimsel işlevi. Herhangi bir kelimenin an-
lama ve anlatıma dönüşmesi için bu dört temel alanda işlenmesi esastır.
Kelimeler, öncelikle seslerden oluşan birer örüntüden ibarettir. Bu ses öbekle-
rinin anlam kazanması için biçim olarak işlenmesi, kök ve gövde yapısından görevli
eklerle farklı kelime ve anlatımlara sahip olması, şekil bilgisinin bir dalı olan çekim
ekleriyle öbekler ve cümleler arası anlam bağının kurulması gerekir.
4. Dil Bilgisi ve Dil Becerileri

Dil bilgisi, dil becerilerinin (okuma, dinleme, konuşma, yazma) geliştirilmesinde
öğretimin vazgeçilmez bir parçasıdır. Öğrenciler, dile ve dil bilgisine hâkimiyetleri
ölçüsünde özellikle yazma becerilerinde başarılı olurlar (Huchinson vd., 2002:43).
Dil bilgisi öğretimi, dille ilgili bilgilerin verildiği, Türkçenin anlama ve anlatma
dil becerileriyle birlikte, bu alanları destekleyici, açıklayıcı ve örgütleyici öğretim et-

kinliklerini içerir. Dolayısıyla dil bilgisi öğretiminin diğer dil becerilerinden ayrı ele
alınması düşünülemez.
Okuma metinleri üzerindeki dil bilgisi çalışmaları, parçanın doğru okunmasını
ve anlaşılmasını sağladığı gibi, öğrencilerin konuşmalarını ve yazmalarını da geliştirir
(Öz, 2001:267). Metinleri takip ederek metinlerden kurallara ve metinlerdeki görev-
lerden şekillere gidildiğinde, gramerimiz çok daha başka bir görüş açısından ve kap-
samlı bir şekilde, ufku genişlemiş olarak karşımıza çıkacaktır (Korkmaz, 1995:10).
Dil bilgisi doğru düşünme, doğru konuşma ve yazmaya yardımcı bir çalışma ala-
nıdır. Dil bilgisi öğretimiyle öğrenciler, dilin imkânlarını, sınırlarını ve gizli gücünü
ortaya çıkarırlar. Ana dili öğretiminde amaçlara, anlama ve anlatma etkinlikleriyle
ulaşılırken bu etkinlikler, yazım, noktalama ve dil bilgisi çalışmalarıyla beslenir (Se-
ver, 2000:25).
Bir öğrencinin sıfat, edat veya fiilin tanımını ezbere bilmesinin ona hiçbir faydası
yoktur. Önemli olan, öğrencinin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili bir şekilde şuurlu
olarak kullanmayı alışkanlık hâline getirmesi, okuduğu bir metinde veya dinlediği
bir konuda işlenen fikir ve duyguyu kavrayıp sezebilmesi, ondan zevk alabilmesidir
(Özbay, 1997:15).
Konuşulanları, okunanları, izlenilenleri anlama önce dil bilgisinin konularıdır.
Önce kelimelerin, kelime gruplarının, cümlelerin, paragrafların anlamlarını; anlam
ve görev ilişkilerini bilmek gerekir. Bu, metnin anlaşılması için şarttır. Dil bilgisine
ait bu birimlerle anlam arasındaki ilgi iyi kavratılarak, sağlam ve tutarlı anlatımın ne
olduğu sezdirilerek dilin kullanımı konusunda bireye güven kazandırılmalıdır (Sağır,
2002:7). Metnin algılanması ve anlamlandırılması Türkçe dersinin amacının da ger-
çekleşmesini sağlar.
5. Konuşma
Konuşma, birçok organın birlikte çalışmasıyla ortaya çıkan karmaşık bir beceri-
dir. Konuşma organlarının en az birinde var olan bir arıza konuşmanın sağlıklı yü-
rütülmesini engeller. Hatta konuşma organlarının yanlış kullanılması da konuşmayı
olumsuz etkiler. Mesela ünsüzler çıkarılırken dilin yanlış yere temasıyla bu sesler sağ-
lıklı çıkmaz.
Konuşma ile ses arasındaki ilişki, dilin dört temel sisteminin pragmatik işleviyle
açıklanabilir. Genel bir tanımlamayla konuşma, dildeki ses olgusunun, ana dilinin
fonetik dizgeleri kullanılarak başkaları tarafından da kolayca algılanabilecek şekilde
icra edilmektedir. Konuşma, doğumdan itibaren algılanmaya başlanan ana diline sin-
miş toplumsal ve kültürel ritimlerin, alofonlardan arındırılmış fonetik notalarla, bey-

nin Broca alanında üretilip sağ yarım küresinde farklı vurgu ve tonlamalar eşliğinde
sonsuz bir değişkenlik içinde bestelenip icra edilmesi süreci olarak tanımlanır (Onan,
2005:198).
Konuşmayı sağlayan sesleri tanıyabilmek için konuşma işleminin gerçekleşme-
sini sağlayan çeşitli organların yapısının ve işleyişinin bilinmesi elzemdir. Konuşma
tek yönlü bir fiziksel olgu olmayıp aynı zamanda işitme ile de bağlantılıdır. Öyleyse
seslerin nasıl işitildiği de konuşma açısından irdelenmesi gereken bir husustur.
Konuşmanın gerçekleşmesi için öncelikle işitme organlarının sağlıklı çalışması
gerekir. Fiziksel olarak konuşma yeteneğinin oluşabilmesi için kişinin duyma yete-
neğine sahip olması gerekir. Konuşma, mutabık kalınan dilsel semboller olduğuna
göre bunları duyamayan kişinin bu sembolleri algılaması mümkün değildir. Konu-
şamayanların kendi aralarında ortak bir beden dili geliştirdikleri görülmektedir. Bu
da konuşmanın daha doğrusu dilin mutabakat sonucu oluştuğuna en güzel örnektir.
Sağırların beden diline hâkim olamayanların onları anlamaları imkânsızdır. Hâlbuki
yakın çevresinde sağır kişilerin olduğu bir kimse, onlarla iletişim kurmak zorunda
olduğundan onların beden dilini çözebilmektedir.
Vücudumuzda bazı organların tek işlevi varken bazı organların birden çok işlevi
bulunmaktadır. Kulak, işitme; göz, görme; burun koklama ve nefes alma gibi işlevlere
sahiptir. Konuşma için ayrı ve tek bir organ yoktur. Konuşma için ayrı ve tek bir orga-
nın bulunmayışını bilmek, konuşmanın ne kadar güç bir süreç olduğunu anlamamı-
za yardım eder. Konuşma sürecinde görevi bulunan diyafram, akciğerler, ses telleri,
yumuşak damak ve küçük dil, dil, dişler, dudaklar, çeneler ve burun aslında başka
görevler için var olan organlardır. Diyafram ve akciğerlerin asıl görevi solunumdur.
Ses tellerinin görevi, ağız veya burun yoluyla havadan başka yabancı maddelerin akci-
ğerlere geçmesine engel olmaktır. Yumuşak damak ve küçük dilin görevi solunum ve
yutkunmada burun boşluğu ile ağız boşluğunu boğaza açıp kapamaktır. Dil, diş, çene,
dudak ve burnun esas görevleri farklı farklıdır.
Konuşmanın gerçekleşebilmesi için diyafram, akciğerler, nefes borusu, gırtlak,
ses telleri, damak, dil, küçük dil, dişler, burun ve dişlerin ortak işbirliği; ayrıca doğru
sinir akışı ve beyin işlevi gerekir. Bunlardan bir ya da bir kaçında yapı ve işleyiş bo-
zukluğunun olması konuşmanın akıcılığını olumsuz yönde etkiler. Konuşma organla-
rının konuşmadaki görevi ikinci derecededir. Normal solunumda nefes alma ile nefes
verme süre olarak hemen hemen aynıdır. Nefesin göreceği iş, kanın temizlenmesinde-
ki oksijen-karbondioksit alış verişini sağlamaktır. Vücut sakin durumdayken oksijene
az gereksinim duyar, solunum yavaş olur. Hareket durumundayken vücudun oksijen
ihtiyacı artar. İhtiyaca göre solunum hızlanır, şekli de değişir. Burundan alınan nefes
yetmez, ağız açılarak nefes alıp vermeye alışılır. Spor yaparken alınan nefes, bu şekil-

dedir. Konuşmada da bir kısım organlar hareket halinde olur. Vücudun oksijen ihtiya-
cı sakin durumuna oranla artar. Ayrıca konuşma için nefesin gücü önemlidir. Oksijen
miktarı önemli değildir. Bu bakımdan konuşma için nefes alıp verme diğer zamanlara
oranla farklılık göstermektedir. Konuşmada nefes alma daha çabuk, mümkün olduğu
kadar kısa zamanda yapılır. Buna karşılık nefes vermenin daha uzun sürmesi ve de-
vamlılık göstermesi gerekir. Konuşma sırasında ciğerlere dolan ve ciğerlerden çıkan
hava miktar olarak normal solunumdan daha fazladır (Özgür, 2003:79).
Konuşmada görev alan organlar asıl işlevlerine yoğunlaştığında bundan konuş-
manın olumsuz etkilendiği görülür. Çok ağır bir yük kaldırırken konuşmaya çalışan
kişi bunu fark eder. Çünkü o iş esnasında ciğerler asıl görevi olan solumayı yapmakta-
dır. Süratle 1,2 kilometre koşan kişinin, koşudan hemen sonra normal şekilde konuş-
ması beklenemez. Lokma yutarken, öksürür veya hıçkırırken konuşma zorlaşır.
Değişik organlarımızın ortaklaşa işleyişiyle gerçekleşen konuşma işlemi, dil bi-
limine göre en az iki kişi arasında vuku bulur. Beyinle konuşmayı sağlayan organlar
arasındaki bağlantı, dil seslerinin çıkarılışı sırasında, konuştuğumuz dilin bilinen, dü-
şünülen ses kümelerinin ses cihazımızla çıkarılmasını sağlar; bizimle konuşan kimse
bu sözleri, kulağı aracılığıyla beyninde çözümleyerek söyleneni anlamış olur. Onun
söylediklerini de aynı biçimde biz çözümleriz (Aksan, 1995:177).
Konuşma, bazen kişinin kendi kendini ifadesi bazen de kendi duygularını dışa
vurması sonucu ortaya çıkar Konuşma gelişimine göz attığımızda görürüz ki çocuk
karşısında dinleyen kişi olup olmayışına bakmaksızın konuşur. Bu gibi hallerde çocuk
çevresindekilerle ilişki kurmak için değil, kendi kendini ifade ve dışa vurmak için ko-
nuşur. Daha sonraları konuşma çocuk için başkalarına meramını anlatmaya, onlarla
ilişki kurmaya yarayan bir araç haline gelir. Yani iletişim süreci haline gelir.
Konuşmada titreşim halinde gelen havanın anlamlandırılması söz konusudur.
Anlamlandırmanın olabilmesi için konuşmacı ve dinleyici arasında mutabık kalınan
dilsel sembollerin mevcudiyeti şarttır. Ortak dilsel sembollerin olmaması durumun-
da çıkarılan sesler bir gürültüden farksız olur. Bu semboller gelenekseldir. Her dilin
sembolleri o toplumun, yakın çevrenin kullanageldiği sembollerdir. Çevredekilerin
kullanmadığı, onların anlamadığı semboller kullanıldığında meram anlatılamaz, ile-
tişim olmaz.
Fiziksel olarak duyamayan insanlar, konuşmayla elde edilen ses algılamalarını
elde edemedikleri için konuşamazlar. Sesleri algılamakla insanlarda bir kavramlar
dünyası oluşur ve oluşan bu kavramlarla insanlar iletişimde bulunurlar. Kavram dün-
yası oluşamayan sağırlar, bununla ilgili olan konuşma yeteneğinden yoksundurlar.
Aynı zamanda dil düşünce ilişkisi ancak konuşma becerisiyle elde edilen kavramlar
sonucunda oluşur. Hafızasında kavramlar oluşmayan kişinin konuşması da mümkün

değildir. Hafıza ile konuşma ilişkisi konuşmanın zihinsel özellikleri bölümünde ay-
rıntılı olarak ele alınacaktır.
6. Dil Bilgisinin Konuşma Eğitimindeki Yeri

Bu bölümde dil bilgisi bölümleri tanımlanarak konuşmayı ilgilendiren yönleriyle
değerlendirilecektir.
6.1. Ses Bilgisi (Fonetik)

Bir dilin seslerini; oluşmaları, boğumlanma özellikleri, kelimelerdeki sıralanışla-
rı, yüklendikleri görevler ve uğradıkları çeşitli değişmeler açısından inceleyen gramer
dalı (Korkmaz, 1992:128; Barın ve Demir, 2006:25).
Konuşma seslerinin özellikleri, türleri, sözcüklerdeki sıralanışları, görevleri ve
uğradıkları değişmeler açısından araştıran, sınıflandıran ve herhangi bir kurama da-
yalı olmayan, genellikle fiziksel yönleri ağır basan dil bilgisi dalına ses bilgisi (fonetik)
adı verilir. Ses bilgisinde özellikle konuşma sesleri ele alınır. Ses bilim (fonoloji) ise bir
dilin dizgesinin bütününün adıdır.
Dilin en küçük birimi olan sesleri ses bilgisi (fonetik) inceler. Ses bilgisinin üç
ana dalı vardır: Seslerin dil, dudak, damak gibi organlarca nasıl çıkarıldığını araştıran,
sesleri sınıflandıran söyleyiş ses bilgisi; seslerin dinleyici tarafından nasıl duyulduğunu
ve işlendiğini inceleyen işitsel ses bilgisi; seslerin titreşim, sıklık, süre ve işitilme gücü
gibi özelliklerini elektronik aletler yardımıyla araştıran akustik ses bilgisi. Seslerin bu
şekilde incelenmesi anatomi ve fizyoloji gibi bilim dallarının da ilgi alanına girer. Hat-
ta bu anlamda ses bilgisinin dil incelemelerine değil tabii bilimlere bırakılması gerek-
tiğini düşünenler de vardır. Dil incelemelerinde, bunun yerine seslerin anlam ayırıcı
yönüyle ilgilenen ve sesleri bu yönüyle inceleyen görevsel ses bilgisi, yani fonoloji öne
çıkar. Diller az sayıda, pratik işaretler sistemiyle yazıya geçirilir. Fonoloji, sesleri sade-
ce anlam ayırıcı fonemler kalacak şekilde birbirinden ayırır. Konuşma sırasında sesler
heceleri oluşturur (Demir ve Yılmaz, 2003:33; Aksan, 1995:171-172).
Sesleri inceleyen alan fonetik olarak adlandırılır. Sesleri tanımlamak için bir se-
sin ne olduğunu ve diğerlerinden nasıl bir farka sahip olunduğunun bilinmesi gere-
kir. Bunların ayrımı göründüğü kadar kolay değildir. Bir sesin nerede bittiğinin ve
diğer sesin nasıl başlayacağının ayrımının belirginleştirilmesi gerekir. Bunların ayrı-
mının farkına varmak için konuşma dilindeki işlevine bakmak gerekir (Fromkin vd.,
2011:190).
Dil bilgisi ana dili eğitiminde bir amaç değil araç olarak kullanılması gerektiğin-
den bir dilin gramatikal yapısının bilinmesi o dilin anlama ve anlatma dil becerileri

açısından da önemlidir. Bu bağlamda konuşma dil becerisi açısından en önemli unsur
dil bilgisinin fonetik alanıdır. Çünkü konuşmayı sağlayan sestir ve sesle ilgili dil bilgisi
bölümü de fonetiktir. Fonetikle ilgili yapılan çalışmalar, konuşma dilinin gelişmesini
de sağlayacaktır.
Konuşma açısından fonetik bölümde ünlüler ve ünsüzlerin seslendirilmesinden,
oluşumundan ve dil mantığı içerisinde bir araya gelip anlamlı yapılar oluşturması
açısından irdelenmekle beraber; yine ünlü ve ünsüzlerle ilgili ses olaylarının irdelen-
mesi, sağlıklı bir iletişim ve konuşma açısından önemlidir. Bu bağlamda sadece dil
bilgisi ve konuşma disiplinleri değil, dil bilim çalışmalarının da bu alandaki katkısı
düşünülerek dil bilimin ortaya çıkaracağı bilimsel veriler de konuşma eğitimini etki-
leyebilecek niteliktedir. Ayrıca dil bilimi de iletişim açısından dili irdelerken konuşma
dili üzerinde durmaktadır.
Dil bilgisi öğretiminde dil yapılarının kavratılmasında en önemli hususlardan
biri de dil bilgisi kurallarının işlevsel bir şekilde öğretilmesidir. Çünkü işlevsel ol-
mayan dilbilgisi kuru ve ezber bilgiden öteye geçmez ve unutulmaya mahkûmdur.
İşlevsel dil bilgisi öğretiminde öğrenilen dil bilgisi kural ve tanımlarının konuşmayla
ilişkilendirilmesi dil yapılarının işlevsel olarak öğrenilmesini sağlayacaktır. Ünlü veya
ünsüzler öğretildikten sonra veya bunların tasnifleri yapıldıktan sonra özellikleri ve
işlevleriyle ilgili dil bilgisi konuları da beraberinde sezdirilerek ve işlevi kavratılarak
verilse hem dil becerilerine katkı sağlanmış hem de dil bilgisi öğrenilmiş olur. Ör-
neğin büyük ünlü uyumunun ünlülerin art ve ön ünlüler olarak sınıflandırılmasıyla
ilgisi verilebilir. Yine düzlük ve yuvarlaklık tasnifinin küçük ünlü uyumu ile geniş
ve darlık tasnifinin y sesinden kaynaklanan ünlü daralması konularıyla ilgisi birlikte
verilmelidir.
6.1.1. Ünlüler
Ünlüler, ağızdan çıkarken herhangi bir noktaya temas etmeyip ses yolunda bir
engelle karşılaşmaz. Bu özellikleri ile ünsüzlerden ayrılırlar. Ünsüzler, sesin oluşumu
sürecince ağız bölgesindeki bazı bölgelere temas sonucu ortaya çıkar. İkisi arasındaki
diğer bir fark da ünlüler yalnız başına telaffuz edilebilirken, ünsüzlerin telaffuzu için
mutlaka bir ünlüye ihtiyaç duyulmasıdır.
Türkçede yazı dilinde sekiz ünlü vardır. Konuşma dili açısından incelendiğinde
ünlülerin daha fazla olduğunu söylemek mümkündür. “9’u uzun olmak üzere 21 birin-
cil ve ikincil ünlü bulunmaktadır. Türkçede ünlüler hece taşıyıcısı olduklarından dilin
bel kemiğidir. Ünlüler yeri geldiğinde vurgu, yeri geldiğinde de ton taşıyıcısı oldukla-
rından, onların çokluğu sayesinde, bir yandan duygu ve düşüncelerimizi daha etkin bir
şekilde ortaya koyabilmekteyiz. Bu, Türkçenin zenginliğidir. Dilimizdeki bu zenginliği
büyük ölçüde ğ’ye borçluyuz. Ğ, Türkçeye sekiz uzun ünlü kazandırmıştır. İlâve keli-

mesindeki uzun ön a (â:),Fransızcadan alıntı alkol, gol, rol gibi kelimelerdeki arka ön
o, kâr ve Halûk gibi kelimelerle gelen ön a (â) ve arka ön u (û), Anadolu ağızlarında
yaşayan kapalı e ünlüsünü de katarsak ünlü sayımız 21’dir (Coşkun, 2008: 40).”
Türkçemiz ünlü bakımından zengin bir dildir. Bu da Türkçe konuşmanın kolay-
laşmasını sağlamaktadır. Çünkü ünlüler söylenişte zorluk çekilmeyen seslerdir. Ünlü-
lerin farklı söyleniş şekillerinin dışında çok ciddi bir eğitim almayan herkes, ünlüleri
rahatça söyleyebilir.
Ünlüler ağzın değişik bölgelerinde telaffuz edilir. Buna göre çeşitlilik arz ettikleri
gibi aynı zamanda ünlülerin tasnifi de çıkış yerlerine göre yapılmaktadır. Çıkış yer-
leri o kadar önemlidir ki ünlü uyumu kuralları çıkış özelliklerine göre oluşmaktadır.
Türkçe ünlü uyumu kuralları, her ne kadar istisnalar varsa da, katı olan bir dildir.
6.1.1.1.Ünlülerin Tasnifi
Türkçede ünlüler, ağzın ön ve arkasından telaffuzlarına, dudakların durumuna ve

çenenin konumuna göre sınıflandırılmaktadır.
Ağzın Ön ve Arkasından Telaffuzlarına Göre Ünlüler
a) Ön (İnce) Ünlüler: Ağzın ön kısmında telaffuz edilir. Bunlara ince ünlüler
de denir. e, i, ö, ü.
b) Art (Kalın) Ünlüler: Ağzın arka kısmında telaffuz edilir. Bunlara kalın ünlü-
ler de denir. a, ı, o, u.
Örnek: sıranın, gönlünde, gezeceğiz, gönüllülük.
a ünlüsü, kalın bir ünlü olmakla beraber k, g, l ünsüzleriyle bazı kullanımlarında
ince söylenir. k ve g ünsüzüyle ince söylenişleri yazıya da geçerek â şeklinde yazılır.
Örnek; kâr, dükkân, hikâye, karargâh, gâvur, rengârenk, rüzgâr. l ünsüzüyle ince söy-
lenişlerinde 1996 İmlâ Kılavuzu’nda â şeklinde gösterilirken 2005 Yazım Kılavuzu’nda
a şeklinde yazılmaktadır. Örnek; plan, plastik, lale, lacivert, Bâla, hâlâ.
e ünlüsü, Türkçede iki şekilde telaffuz edilmektedir. Normal bir şekilde ince ola-
rak telaffuz edilen açık e’nin yanında özellikle ağızlarda gördüğümüz kapalı e de var-
dır. Kapalı e’nin telaffuzunda dil açık e’ye göre biraz daha geride ve dil her iki yanağa
daha da yayılmış durumdadır. Kapalı e, o ve ö ünlüleri gibi sadece ilk hecelerde rast-
lanılan bir sestir. Örnek: gece, yer, demek, ver-.
6.1.1.2. Büyük Ünlü Uyumu
Ünlülerin art ve ön ünlüler olarak tasnifiyle Türkçenin temel bir kuralı ortaya çı-
kar. Büyük ünlü uyumu dediğimiz kurala göre, kalın ünlülerden sonra kalın ünlüler;
ince ünlülerden sonra ince ünlüler gelir. Bu kural, konuşma dilinde bir rahatlığı ifade
eder. Kelimeler telaffuz edilirken ünlü bölgesi arka taraftaysa art ünlüler; kelimedeki

ünlüler ön taraftaysa ön ünlüler söylenmeye devam edilir. Bu da ağız bölgesinde ses-
leri oluşturan dil ve diğer ses organlara rahatlık sağlar. En az çaba yasası dil bilgisinin
bu kuralını oluşturan bir sebeptir.
Büyük ünlü uyumu öylesine temel bir kuraldır ki yabancı dillerden giren keli-
melerde bu uyum aranmadığı hâlde yabancı kelimelere ek geldiğinde kelimenin son
hecesine göre eklerin kalın ve ince şekilleri kullanılır. Örnek; otomobil-ler, mikrofon-
da, şair-in.
Yabancı dillerden girmiş kelimelerde son heceye göre ek alımında bazı istisnala-
rın olduğunu da görmekteyiz. Bazı kelimeler kalın ünlü ile bittiği hâlde gelen ekler,
ince ünlü olmak zorundadır. Bunlar –ak, –at ile biten bazı kelimelerle –l ile biten
kelimelerdir. Örnek; helalinden, petrolün, kemaline, celallenmek, santralden, band-
rollü, rolü; saatin, kanaatim, dikkatle, idrakine, iştirakiyle, istikbalde, misali, mahsulü,
Kemal’e, maktulün.
Her -at ile biten yabancı kelime, ince ünlü almak durumunda değildir. Örnek;
sanatın, sıratta, tabiatın, edebiyata.
Türkçede büyük ünlü uyumuna uymayan bazı ekler vardır. Bunlar; -yor, -ken,
-leyin, -imtırak, -ki, -daş ekleridir. Örnek; gönüldaş, meslektaş, yürüyor, koşarken,
yeşilimtırak, sabahki, sanki, akşamleyin.
Dudakların Durumuna Göre Ünlüler:
a) Yuvarlak Ünlüler: o, ö, u, ü ünlüleri olup bunların söylenişinde dudaklar yu-
varlaklaşmıştır.
b) Düz Ünlüler: a, e, ı, i ünlüleri olup bunların söylenişinde dudaklar düzdür.
Ünlülerin bu özellikleri, küçük ünlü uyumunu ortaya çıkarmıştır.
6.1.1.3. Küçük Ünlü Uyumu
Türkçede düz ünlülerden sonra düz; yuvarlak ünlülerden sonra ya düz-geniş (a,
e) ya da dar-yuvarlak (u, ü) ünlüler gelir. Örnek; geldiler, koşacaklar, zamanında, yu-
varlaklaştırıp, duvar, durakta.
Küçük ünlü uyumunun tanımı dikkatle incelendiğinde o ve ö ünlülerinin –yor
ekinin dışında Türkçe kelimelerde birinci heceden sonra gelmediği görülecektir.
Dudak ünsüzleri olan b, m, v sesleri küçük ünlü uyumunu bozabilmektedir. Ör-
nek; kabuk, sabun, çamur, samur, armut, savur-, kavur-, savun-, tavuk, yavuz, yağmur.
-yor eki büyük ünlü uyumu kuralına uymadığı gibi küçük ünlü uyumuna da uy-
maz. Örnek; koşuyorken, gidiyorum, geliyoruz. -ki eki de nispeten bu kurala uyar.
İnce ve yuvarlak ünlü ile biten kelimelerde -ki eki -kü’ye dönüşür. Örnek; bugünkü,

dünkü, öbürkü. Fakat gelen yuvarlak ünlü kalın ise küçük ünlü uyumuna uymaz. Ör-
nek; halbuki, kulunki, onunki.
Birleşik ve yabancı kelimelerde ünlü uyumları aranmaz. Örnek; Çanakkale, hanı-
meli, binbaşı, Yıldızeli, horoz, şoför, otomobil, petrol, makine, kontrol, şarampol.
Bazı yabancı kelimler küçük ve büyük ünlü uyumuna uydurularak dilimizde kul-
lanılmaktadır. Örnek; müdir > müdür, divar > duvar; faide > fayda, sahife > sayfa, zaif
> zayıf.
Çenenin ve Ağzın Konumuna Göre Ünlüler
1. Geniş Ünlüler: a, e, o, ö ünlüleri olup bunların telaffuzunda çene aşağı sark-
mış durumda ve ağız açıktır.
2. Dar Ünlüler: u, ü, ı, i ünlüleri olup bu seslerin telaffuzunda çene kapanmış
ve ağız darlaşmıştır.
6.1.1.4. Ünlü Daralması
Türkçedeki ünlü daralmasının sebebi y ünsüzüdür. y ünsüzü kendinden önceki

geniş ünlüleri (a, e) daraltma özelliğine sahiptir. Daralma, bazen yazıda gösterilirken,
bazen sadece söyleyişte kalmaktadır. –yor eki, kendinden önceki geniş ünlüyü daralt-
maktadır. Bu daralma yazıya da geçmiş durumdadır. Örnek; gözlemek > gözlüyor,
beklemek > bekliyor, yaramak > yarıyor, taramak > tarıyor.
Fiilleri olumsuz yapan –ma, -me eki, –yor ekinden önce kullanılınca –mı, -mi,
-mu, -mü şekline dönüşmektedir. Örnek; gelme-yor ‘gelmiyor’, kalma-yor ‘kalmıyor’,
okuma-yor ‘okumuyor’, görme-yor ‘görmüyor’.
Kaynaştırma sesi olan –y kendinden önceki sesi bazen daraltmakta, bazen de
geniş ünlüsü olan şekil kullanılmaktadır. Bu şekildeki daralma yazıda gösterilmemek-
tedir.
Kelimenin Yazılışı Kelimenin Söylenişi
gözleyecek gözliyecek
söyleyerek söyliyerek
anlayan anlıyan
bekleyebilmek bekliyebilmek
tarayadurmak tarıyadurmak
göremeyecek göremiyecek

Emir çekiminde, dar ünlülerden oluşan eklerde, isim çekim ekleriyle kullanımla-
rında kaynaştırma sesi olan y söyleniş ve yazılışta hiçbir değişikliğe sebep olmaz. Ör-
nek; dinleyici, tarayıcı, arayıp, gözleyip, dinleyiniz, gözleyin, anlayın, anneye, babayı,
sevmeyi, görmeyi.
Aynı şekilde -imek fiilinin kalıntısı olarak kullanılan y de ünlüyü daraltmaz. Ör-
nek; arabayla, sevgiyle, gelseymiş, böyleyken, öyleyse.
Demek ve yemek fiillerinden sonra gelen y’ler, e ünlüsünü darlaştırarak i’ye dö-
nüştürür ve bu değişiklik yazıda da gösterilir. Örnek; diyen, diyerek, diyorum, diye-
bilmek, yiyici, yiyen, yiyerek, yiyorum, yiyedursun.
6.1.1.5. Uzun Ünlü
Türkçede uzun ünlü yoktur. Yabancı dillerden giren kelimelerde uzun ünlüye
rastlamaktayız. Uzun ünlüler, yazıda gösterilmeyen fakat söylenişte yapılması gereken
dil özelliklerindendir. Yazıda gösterilmediği için ayırt edilmesi zorlaşmaktadır. Os-
manlı Türkçesine hâkim olanların uzun ünlüleri kavraması ve telaffuzu daha kolaydır.
Çünkü bu kelimelerin büyük bir kısmı Arapçadan dilimize girmiştir. Örnek; kâtil,
muhâbere, istiklâl, hükûmet, nihâyet, yekûn, sükût, şûra, üslûp, kadîr (Allah’ın sıfatı),
delîl, rezîl, kefîl, teşkîl.
Arapçadan geçen bu kelimelerde uzun ünlü bazen anlam farklılığı da meydana
getirmektedir. Örnek; hâkim yargıç anlamında, hakîm ise Allah’ın bir sıfatı olarak hü-
küm koyucu anlamındadır. Yine kâdir gücü yeten kişi anlamındayken kadîr Allah’ın
sıfatlarındandır.
6.1.1.6. Ünlü Türemesi
Pekiştirmeli sıfatlarda başta ünlü türemesi görülür. Örnek; sapasağlam, güpe-

gündüz.
Küçültme eki de bazen ünlünün düşmesine sebep olur. Örnek; azcık > azıcık,
bircik > biricik, gençcik > gencecik
Mahalli ağızlarda rastladığımız ve –ken ekinden sonra gelen –e ekinin kullanıl-
ması ve hem kelimesinin hemi şeklinde söylenmesi Türkçe açısından doğru değildir.
Örnek; giderkene < giderken, yaparkene < yaparken, koşacakkene <koşacakken; hem
Ahmet hemi de Mehmet.
Arapçadan dilimize girmiş olan ve iki ünsüzle biten kelimelerde ünlü türer. İki
heceli bu kelimelerdeki ikinci ünlü dar ünlü olur. Bu dar ünlü, kendinden sonra ünlü
ile başlayan bir ek aldığında tekrar düşer (Ünlü düşmesinde izah edilmiştir).
Örnek; nakl (nakil), şekl (şekil), hükm (hüküm), ömr (ömür)

6.1.1.7. Ünlü Düşmesi
İki heceden oluşan ve ikinci hecesi dar ünlü olan bazı kelimelere ünlü ile baş-
layan bir ek getirildiğinde ikinci hecedeki dar ünlü düşer. Buna ünlü düşmesi denir.
Türkçe organ adlarında, yabancı dillerden (özellikle Arapçadan) girmiş kelimelerde
ve ikinci hecedeki dar ünlüden önce y, v, ğ ünsüzleri bulunan ve r ünsüzüyle biten
türemiş fiillerde ünlü düşmesi görülmektedir.
Kayın, oğul, uğur gibi bazı Türkçe kelimelerde de ünlü düşmesi görülebilir. Ör-
nek; kaynım, oğlum, uğrunda ölmek.
Organ adlarıyla yapılanlar, ikileme oluşturduklarında ünlü düşmesi olmaz. Ör-
nek; göğüs göğüse, gönülden gönüle, burun buruna çarpışmak, şekilden şekile gir-
mek.
Yumurta, koku, sızı, içeri ve ileri kelimeleri –la ekiyle fiil türetilirken sondaki
ünlüler düşer. Yumurtlamak, koklamak, sızlamak, içerlemek, ilerlemek. Uyumak fii-
linden uyku türetilirken ikinci –u düşer.
Sarı sıfatından sonra fiil yapım eki –r gelince sondaki ı düşer. Örnek; sar(ı) <
sararmak.
Sonunda –l olan bazı kelimelerde de ünlü düşmesi görülür. Yayıl-, yaylım ateşi;
bükül-, büklüm, yanıl- yanlış.
Arapçadan dilimize girmiş olan kelimelerde türeyen ünlünün düştüğü birleşik
fiiller bitişik yazılır. Örnek; hükmetmek, nakletmek, şükretmek.
6.1.2. Ünsüzler
Ses yolundaki organlardan birine veya birkaçına temas sonucu oluşan seslere
ünsüz denir. Ünlülerle ünsüzleri ayıran temel fark, ünsüzlerin bir temas sonucu mey-
dana gelmeleridir. Ünlüler tek başlarına telaffuz edilirken ünsüzler bir ünlüye ihtiyaç
duyar. Bu husus, ünlülerle ünsüzleri ayıran temel farklardan biridir. Hece türleri ince-
lendiğinde de ünlüsü olmayan hiçbir hecenin olmadığı görülür.
Türkçenin ünsüzleri kolay telaffuz edilen seslerdir. Diyaframdan başlayıp akci-
ğerlerden geçen ve ses telleriyle biçimlenen ses, ilk anlaşılır şekle ağız bölgesinde ka-
vuşur. Ünlü ve ünsüzlerin hepsi ağız bölgesinde meydana gelen seslerdir. En gerideki
ses, gırtlak ünsüzü dediğimiz h ünsüzüdür. H ünsüzü, ağız bölgesinde bir temas sonu-
cu çıkmayıp ses kirişlerinin birbirine çarpmasından doğar. Bu özelliğinden dolayı ün-
lülere yakın bir sestir. Fakat ünlü olamaz, çünkü ünlü olmadan h telaffuz edilemez.
H sesini çıkarmaya çalıştığımızda ses yollarından gelen havanın boğazın bitip
ağzın girişinde sese dönüştüğünü görürüz. İşte bu hissettiğimiz bölgeden önce Türk-
çe hiçbir ses çıkarılmaz. Arapçada olduğu gibi boğazdan çıkarılan sesimiz yoktur.
Fransızcada olduğu gibi söyleyişi zorlaştıracak geniz ünsüzlerine de sahip değiliz. Bu

yüzden Türkçe seslerin çıkarılması oldukça kolaydır. Ses çıkarma zorluğu çekenlere
verilecek kısa bir eğitimle Türkçede çıkarılmayacak ses yoktur. R’nin çıkarılamaması-
nın ve bazı seslerin peltek telaffuzunun sebebi, boğumlanma noktalarındaki yanlışlık-
lardır. Uygun alıştırmalarla bu seslerin telaffuz yanlışlıkları düzeltilebilir.
Ses yolunda çeşitli temaslarla meydana gelen ünsüzler temas noktalarına, sürekli
söylenip söylenmediğine ve hava yolunun açıklığına göre sınıflandırılmaktadır:
Temas Noktalarına Göre Ünsüzler:
a. Gırtlak Ünsüzü: Temas noktası olmayan ünsüz: h
b. Dudak Ünsüzleri:
• Çift Dudak Ünsüzleri: İki dudağın birleşmesiyle oluşur. B, m, p
• Diş-Dudak Ünsüzleri: Alt dudağın dişlerin arasına girmesiyle oluşur.
F, v
c. Damak Ünsüzleri: Dilin üst damağa değmesiyle oluşur. Ğ, y ünsüzlerinde dil
damağa temas etmeyip ses yolundan gelen hava üst damağa çarpar. G ve k
ünsüzlerinde dil, üst damağa değerek gelen havayı boğumlandırır.
d. Diş Ünsüzleri: Dilin dişlere veya dişle damağa teması sonucu oluşan sesler-
dir: c, ç, d, l, n, r, s, ş, t, y, z.
Sürekli Söylenip Söylenmediğine Göre Ünsüzler:
Ünsüzler telaffuz edilirken konuşma organları bazen birbirlerine tam temas ede-
rek ses yolunu kapatır bazen de ses yolunda hava akımının geçmesi için az veya çok
aralık meydana gelir.
1. Sürekli Ünsüzler: f, ğ, h, j, l, m, n, r, s, ş, v, y, z. Ses yolu kapanmadan ağız böl-
gesindeki ses organlarının kısılıp darlaşmasıyla meydana gelirler. Bu seslerin
başına herhangi bir ünlü getirip telaffuz ettiğimizde ses yolunun kapanma-
dığını görürüz. Affffff, ajjjjj, alllll, asssss
2. Süreksiz Ünsüzler: Ses yolunun kapanmasıyla patlayarak çıkan seslerdir. B,
c, ç, d, g, k, p, t.
Hava Yolunun Açıklığına Göre Ünsüzler:
1. Yumuşak Ünsüzler: b, c, d, g, ğ, j, l, m, n, r, v, y, z. Bu ünsüzler ünlüler gibi
ses tellerinin titreşimi ile gelen havanın ağız içinde boğumlanması sonucu
oluşur.
2. Sert Ünsüzler: ç, f, h, k, p, s, ş, t. Bu ünsüzlerin telaffuzunda ses telleri tit-
reşmez. Bunlar seslerini sürtünme ve çarpmadan alır. Ağız dışında da gelen
hava hissedilir. Bu sesler telaffuz edilirken el ağza yaklaştırıldığında hafif bir
rüzgâr eser gibi ağızdan çıkan hava hissedilir.

Ünlülerle Ünsüzlerin Farklı Yönleri:

1. Ünlüler, ağızda herhangi bir temas gerektirmeksizin söylenebilir. Ünsüzler
ise ses yolundan gelen havanın ağız bölgesinde bir bölgeye teması sonucu
oluşur.
2. Ünlüler tek başına telaffuz edilirken ünsüzlerin telaffuzu için mutlaka bir
ünlü gereklidir. Türkçe hece yapıları incelendiğinde tek ünlülü heceye rast-
lanırken tek ünsüzden oluşan hece olmaz. Hatta ünlülere en yakın ses olan h
sesi bile ünlüsüz telaffuz edilemez.
3. Ünlüler boğumlanırken bir boğumlanma alanına sahipken ünsüzler boğum-
lanma noktasına sahiptir. Bu özelliklerinden dolayı ünlülerin telaffuzunda
çok sıkıntı çekilmez. Ünlüleri telaffuz edemeyene pek rastlanmaz çünkü
boğumlanma alanı geniştir. Oysa ünsüzler, temas sonucu oluştuklarından
temas noktası tam yapılmayan ünsüzler söylenemez. Örneğin r sesi, dilin
üst damağın dişe yakın kısmına temasıyla oluşan bir sestir. Temas noktası
daha geride olursa l sesi, temas noktası alt damak olursa y sesi oluşur. Zaten
r sesinin y ve l şeklinde söylenişi yaygın bir kusurdur.
Türkçede yukarıda izah edildiği şekliyle ünlülerin bir arada kullanılmasıyla ilgili
kurallar olduğu gibi ünsüzlerin bir arada kullanılması için de kurallar vardır. Bir keli-
mede ünsüzler bir araya geldiğinde belli bir sistematiğe sahiptir.
Ünsüzlerin fonetik kurallar içinde patlayıcılık, sızıcılık, akıcılık, tonluluk-ton-
suzluk ilişkileri doğrultusunda yan yana gelerek ses birliktelikleri oluşturmasına ün-
süz uyumu denir. Türkçenin fonetik kuralları hangi ünsüzlerin bir araya geleceğini
belirlemiştir. Hatta alıntı kelimelerde bile bu uyum olmalıdır. Ses birliktelikleri ünsüz
uyumuna uymayan alıntı kelimelerin telaffuzu ana dili Türkçe olmayanların beyin
ses kod sistemlerinin farklı şekillenmesinden dolayı oldukça zordur. Özellikle tonsuz/
tonlu, patlayıcı/sızıcı ünsüzlerin kurallı olarak yan yana gelmesinde beyin ses kod
sistemi-ses üretim organları devreye girerek kelimeler alıntı da olsa ünsüz uyumunun
olmasını sağlarlar (Coşkun, 2008:79).
6.1.2.1.Ünsüz Benzeşmesi
Türkçede kelimeler ek alırken sert ünsüzlerden sonra sert; yumuşak ünsüzlerden

sonra yumuşak ünsüzler gelir. Özellikle c, d, g ile başlayan ekler, kelimelere eklenirken
kelimenin son sesine bakılır. Son ses, sert ünsüzse bu eklerin ç, t ve k şeklindeki şekil-
leri; yumuşak ünsüz veya ünlü ise bu seslerin yumuşak şekilleri kullanılır.
Örnek; kitap-çı, sav-cı, Türk-çe, gönlün-ce, bil-gi, bit-ki, sev-gi, okul-da, sınıf-ta,
4’te, 3’te, 7’de, 10’da,
Terimlerde bu kurala uyulmadığı görülür. Örnek; üçgen, dörtgen gibi.

Ünsüz benzeşmesi kuralına bazen kelime kökünde de rastlamaktayız. Türkçede
kelime ortasında s ünsüzünden sonra b ünsüzü gelmez. Yabancı dillerden (Arapça-
dan) dilimize giren kelimelerin bu kurala uyduğu görülür. Örnek; tespit, tespih, ispat,
müspet.
Arapçadaki c’ler hece sonunda ve kendinden sonra sert ünsüz varsa ç olur, hece
başında ise c olarak kalır. Örnek; müçtehit, meçhul, mescit, tescil, tehcir,
Sert ünsüzlerle oluşturulan ekler telaffuz edilirken ağzın dışına hafif bir rüzgâr
çıkar. Özellikle ünsüz benzeşmesi kuralında sert sessiz uyumu varsa bu havanın çıkışı
kontrol edilmelidir.
Türkçede eklerin çeşitlilik göstermesinin sebebi ünlü uyumları ile ünsüz benzeş-
mesi kurallarıdır. Bu kurallara göre ek şekilleri şunlardır:
1. Tek şekilli ekler: -yor, -ken, -leyin, -mtırak,
2. İki şekilli ekler: -ler, -lar; -ki, -kü; erek, arak; -malı, -meli; -e,-a; -ma, -me
gibi.
3. Dört şekilli ekler: -mış, miş, -muş, -müş; -de, -da, -te, -ta; -den, -dan, -ten,
-tan; -ca, -ce, -ça, -çe;
4. Sekiz şekilli ekler: -dı, -di, -du, -dü, -tı, --ti, -tu, -tü; -cı, -ci, -cu, -cü, -çı, -çi,
-çu, -çü; -dık, -dik, -duk, -dük, -tık, -tik, -tuk, -tük gibi.
6.1.2.2.Ünsüz Yumuşaması
p, ç, t ve k ünsüzleriyle biten kelimelerden sonra ünlü ile başlayan bir ek geldi-

ğinde bu sesler yumuşayarak p b’ye; ç c’ye; t d’ye; k ğ’ye dönüşür. Bu kurala ünsüz
yumuşaması denir. Örnek; kitabın, ağaca, dörder, karanlığın.
NOT :
k ile biten kelimelerde k sesinden önce n varsa k sesi, g’ye dönüşür. Örnek; ahen-
gin, rengi, dengine.
NOT :
Tek heceli bazı kelimelerde anlam faklılığı olduğu için her iki şekli de kullanılır.
Örnek; hacca, haça; sacı, saçı; otu, odu; atın, adın;
p, ç, t, k ile biten özel adlar, yazımda değişmezken söyleyişte yumuşatılır:

Örnek;
Yazılışı Söylenişi
Ahmet’in Ahmedin
Zonguldak’a Zonguldağa
Aytaç’ın Aytacın
Orhan Pamuk’a Orhan Pamuğa
Serap’ı Serabı
Antep’e Antebe
Özellikle özel isimlerde yumuşamanın zaman zaman yapılmadığı görülür. Ün-

süz yumuşamasında yabancı dillerden dilimize girerek p,ç, t ve k seslerine dönüşen
kelimeler, ünlüyle başlayan bir ek aldıklarında mutlaka yumuşarlar. Bunlar özel isim
olursa yazıda gösterilmez, söyleyişte yumuşama yapılır.
Örnek; Senet- senedin, metot- metodun, etüt- etüdün, Ahmet- Ahmedin, Sa-
met-Samedin, ihraç-ihraca, ihtiyaç- ihtiyaca, sebep- sebebi gibi.
Turgut- Turgutun, sepet-sepetin gibi.
NOT :
Irak kelimesinin söylenişinde yumuşama olmaz. Bunun sebebi, -ra hecesinin

uzun söylenmesidir. Irak’ın toprak bütünlüğü korunmalıdır. Yine evrak, emlak,
ittifak gibi kelimelerde son hece uzun ünlü olduğundan yumuşama olmaz.
Türkçe kelimeler b, c, d, g ünsüzleriyle bitmez. Yabancı dillerden girmiş pek çok

kelime bile bu kurala uyarak bu seslerin sert şekilleriyle kullanılır. Örnek; kitap, mek-
tep, sebep, muhtaç, senet, ihtiyaç, ihraç.
6.1.2.3.Ünsüz Düşmesi
k ile biten sıfat görevindeki bazı kelimelerden sonra yine k ile biten ekler geldi-
ğinde kelime kökündeki k sesi düşer. Ufak-ufacık, küçük- küçücük, büyük-büyücek,
Yine k ile biten kelimelere (a)l eki eklenirken sondaki k düşer. Ufak < ufalamak,
küçük < küçülmek, büyük < büyümek, alçak < alçalmak.
Yeşil ve kızıl gibi renk ifade eden kelimeler, fiil yapım eki olan –ar’ı alırken –il ve
–ıl sesleri düşer. Örnek: yeş(il) < yeşermek, kız(ıl) < kızarmak.
Arapça kelimelerdeki ikiz ünsüzden biri Türkçede düşer. Örnek; hakk < hak, sırr
< sır, hiss < his, redd < ret, hacc < hac. Bu kelimeler, ünlü ile başlayan bir ek aldıkların-

da tekrar ikiz ünsüze dönüşür ve birleşik fiil oluşturursa bitişik yazılır. Örnek; hacca,
hissetmek, hakkını, reddetmek, sırrını, zannetmek, fenni, zammı.
6.1.2.4.Gelecek Zaman Ekinin Telaffuzu
Türkçede telaffuzuna dikkat edilmesi gereken eklerden biri de gelecek zaman eki
-acak, -ecek’tir. Bu ek, hem eklendiği kelimeyi hem de kendine eklenen şahıs eklerini
etkiler. Gelecek zaman eki, eklendiği kelime, ünlü ile bitmişse kaynaştırma harfi olan
y’yi almak zorundadır. Fiilin son ünlüsü geniş ünlü ise y’nin daraltıcılık özelliğinden
dolayı darlaşır. Bu darlaşma sadece söyleyişe aittir ve yazıya geçmez. Örnek;
bekleyecek bekliyecek
arayacak arıyacak
tarayacak tarıyacak
gözleyecek gözlüyecek
patlayacak patlıyacak
-acak eki, söylenirken genellikle ğ’nin özelliğinden dolayı, yanlış çıkarılır. Genel-
likle şahıslara göre şu şekillerde söylenir:
Yazılışı Yanlış Söylenişi Doğru Söylenişi

yapacağım yapacam, yapcam yapıca:ım
yapacaksın yapacan, yapcan yapıcaksın
yapacak yapcak yapıcak
yapacağız yapacaz, yapcaz yapıca:ız
yapacaksınız yapcanız yapıcaksınız
yapacaklar yapcaklar yapıcaklar
Türkçemizde söyleyişte çıkarılmayan ğ, kendinden önceki ünlünün uzatılma-

sı şeklinde telaffuz edilir. Örnek; ii:de ‘iğde’, söö:üt ‘söğüt’, soo:uk ‘soğuk’ Bu sesin
söylenmeyerek yutulması söz konusu değildir. Öyle olsaydı iki ünlünün kaynaştırma
sesiyle bağlanması gerekirdi. İki ünlü kaynaştırma sesi almadığına göre bu ses çıkarıl-
malıdır. İşte bu sesin çıkarılması kendinden önceki ünlü ile olmaktadır.
Gelecek zaman eki –acak –ecek’in söylenişinde sürekli olarak ilk hecesinde dar-
laşma görülür. Bu, yazıya geçmez.

verecek vericek
kalacak kalıcak
satacak satıcak
sevecek sevicek
tartacak tartıcak
6.2. Şekil Bilgisi (Morfoloji, Biçimbilgisi)

Şekil bilgisi bir dildeki kök ve ekleri, bunların birleşme yollarını, eklerin anlam
ve görevlerini, dilin türetme ve çekim özelliklerini ve şekille ilgili diğer konuları ince-
leyen gramer dalıdır (Korkmaz, 1992:142; Aydın, 2007: 51).
Türkçenin bir başka yapı özelliği de dildeki bütün değişme ve gelişmelerin kök ek
birleşmesine dayanmış olmasıdır. Bu yapı özelliği aynı zamanda dilin işleyişini sağla-
yan bir özelliktir. Şekil bilgisinin temel ögeleri kökler ve ekler olduğuna göre, bunların
belirli kurallar çerçevesinde bir araya gelmesinden binlerce yeni kelime ortaya çıkmış
ve dilin söz varlığını oluşturmuştur. Kelimeler, zihindeki somut ve soyut kavramları
karşılayan anlamlı şekiller olduklarından, şekil bilgisi aynı zamanda dilin biçimden
anlama uzanan kesimidir. Kelimeler arasındaki geçici veya kalıcı anlam örgü ve bağ-
lantıları birbirinden farklı ekler yardımıyla sağlandığından, dildeki işleyiş ve canlılık
da ancak dilin şekil yapısı ile gerçekleştirilebilir. Bu bakımdan şekil bilgisi, bir yandan
dilin şekilden anlama, kelimeden sözlük birimlerine, bir yandan da türetme, birleş-
tirme, kalıplaşma, anlam kayması, anlam daralması gibi çok çeşitli ve kapsamlı dil
olayları ile cümle, anlam ve köken bilgilerine uzanan temel dayanağı niteliğindedir.
Bu bakımdan dilin bel kemiğini oluşturur (Korkmaz, 2003:5).
İşlev açısından fonemlerden sonraki en büyük birlikler morfemlerdir. Biçimbil-
gisi; kök, gövde, yapım eki ve çekim eki olarak morfemlerin, yani anlam taşıyıcı en
küçük birimlerin, anlamı nasıl değiştirdiğini veya cümlede kelimeler arasındaki iliş-
kilerin nasıl olduğunu araştırır. Kelimeler daha büyük birlikleri ve cümleleri meyda-
na getirir (Demir ve Yılmaz, 2003:34).
Dili bir dizge olarak kabul eden kimi dil bilgisi modellerinde ise ‘morfoloji’, dil
bilimin bir alt dalı olarak, söz dizimsel (sentaktik) öge ile ses bilimsel (fonolojik) öge
arasında yer alan bir ‘yapı düzlemi’dir. Biçim bilgisi ile söz dizimi arasında işlevsel
bir paralellik vardır. Aynı şekilde, söz dizimi ve ses bilgisi göz önünde tutulmadan
morfoloji yapmak olanaklı değildir (Adalı 1979: 12). Yani biçim bilgisi, modern dil
bilimde ses bilgisi ve söz diziminden ayrı değil, aksine söz dizimi ile ilgili olguları
saptamaya yarayan bir dal olarak değerlendirilmektedir.

Fonoloji, morfoloji, semantik, sentaks dört alandan oluşan ve dil bilimsel düzey
(linguistic level) olarak adlandırılan bu dört boyutta aşamalı bir sıra vardır, yani, ses
bilgisi temelde, anlam bilgisi ise tepededir (Katamba 1993: 4).
Ses bilgisel boyutta, sözcüğü oluşturan sesler, seslerin sıralanışı, ses olayları, hece
yapısı vb.; anlam bilgisel boyutta sözcüğün anlam özellikleri; söz dizimsel boyutta
sözcüğün ait olduğu kategori, tümce içinde kullanımı, biçim bilgisel boyutta ise söz-
cüğü oluşturan ekler, sözcüğün diğer sözcüklerle bağlantısı vb. olgular ele alınır.
Modern dil bilim çalışmalarında biçim bilgisi ayrı bir kategori olarak değil, fono-
lojik, sentaktik ve semantik kategoriler içinde değerlendirilen biçim bilgisi, özellikle
söz dizimi ile ilişkisi yoğun ve doğrudan olan bir alandır (Eker, 2003:263-264).
Konuşma eğitimi açısından morfolojinin önemi, sesten anlama uzanan dil ya-
pısıdır. Konuşma sadece seslerden değil, anlamdan da oluşan bir süreçtir. Bu yüz-
den anlam oluşturma süreçleri de konuşma eğitimini etkileyen temel hususlardandır.
Eklemeli dil yapısıyla Türkçe anlam oluşturma sürecinde morfolojik bilginin elzem
olduğu bir alandır. Özellikle yapım ekleri işlevleriyle öğrenilmesi gereken konular-
dandır.
Dil bilgisi öğretiminde işlevin önemi daha önce ifade edilmişti. Dil bilgisinin
ezberden ve soyutluktan kurtulması için öğrenilen konuların işlevselleştirilmesi çok
önemlidir. Öğrenilen morfolojinin yerleşmesi için de konuların konuşma etkinlikle-
riyle hem kural hem de ekin ve yapının anlam boyutlarıyla irdelenmesi gerekir.
Morfoloji eklerin anlama ulaşmasını sağlayan bir alan olduğundan öğrencilerin
anlatım zenginliği kazanmasında bu dil yapılarının iyi öğretilmesi ve işlevsel boyu-
tuyla içselleştirilmesi gerekir. Ayrıca morfoloji kelimelerin görev alanlarıyla da ilgi-
li olduğundan farklı görevler üstlenen kelimelerin konuşma metni içinde zenginlik
oluşturacak şekilde farklı yönleriyle ele alınması lazımdır.
Öğrencilerle yapılan konuşma etkinliklerinde, öğrencilerin yaptıkları hatalar
incelendiğinde kelime kökleriyle gelen eklerdeki ses olaylarının doğru telaffuz edi-
lemediği görülmektedir. Ünsüz benzeşmesini doğru telaffuz edemeyiş, öğrencilerin
konuşmada en çok yaptıkları konuşma kusurlarındandır. Ünsüz yumuşaması, ünlü
düşmesi, sert ünsüzlerin sonda bulunması gibi fonetik söyleyiş kusurları morfoloji-
nin iyi öğretilmesi ve yazma ile konuşma etkinlikleriyle bu bilgilerin pekiştirilmesiyle
mümkündür.
Fonetik ve morfoloji birlikteliğinde fonetik morfolojinin tespit etiği birimlerin
birbirleriyle olan ses ilişkilerini ortaya koymaya çalışır. Kitab+ın (kitap+ın) kelime-
sindeki abı-< -apı- gelişmesini tespit eden fonetik, anlamlı birimlere göre ayrıştırmayı
yapan morfolojidir. Morfolojik tahlilde kitap, isim kökü; +ın, ilgi hal eki olarak ifade

edilir. Fonetik tahlilde ise –abı- < -apı- gelişmesindeki tonsuz ünsüz p’nin iki ünlü
arasında kalmak suretiyle tonlulaştığı ve b ünsüzüne dönüştüğü ifade edilir ve dönüş-
menin sebepleri açıklanır (Coşkun, 2008:233).
Ayrıca gerek fonetik gerekse morfolojik hususlarda zayıf öğrencilerin bu kusur-
larının düzeltilmesi için dikte çalışmaları yaptırılması gerekir. Özellikle de dikte ça-
lışmalarından sonra dönüt verilmesi ve öğrenci de yaptığı yanlışlıklara dair fonetik ve
morfolojik farkındalık oluşturulması bu kusurların düzeltilmesinde olumlu sonuçlar
verecektir.
Eklemeli bir dil olarak Türkçe, ünlü ve ünsüz ses olaylarından dolayı eklerin bir-
den fazla şekillerinin olduğu bir dildir. Bazı eklerin tek şekli olabileceği gibi (-yor)
bazı eklerin iki, bazılarının dört, bazılarının da sekiz şekli vardır. Ünlü ve ünsüz ses
olaylarından kaynaklanan bu durumun standart konuşma dilinde de dil bilgisi yapı-
sına uygun seslendirilmesi gerekmektedir.
Türkçede yapım ekleri anlam değişikliği yaparken çekim ekleri kelimeler ara-
sında bağlantı kurarak anlamsal bir bütün olan cümleyi oluşturmaktadır. Dolayısıyla
öğrencilere ekler öğretilirken bu yönleriyle de anlatılmalıdır. Konuşmada da anlamı
oluşturan cümle olduğundan cümlede anlamın açık, anlaşılır ve etkili olabilmesi için
dilin anlam kurma yapılarının da iyi öğretilmesi gerekir.
6.3. Söz Dizimi (Sentaks)

Sınırlı sayıda öge ile sınırsız sayıda birliğin veya cümlenin oluşturulmasının kural-
larını söz dizimi inceler (Demir ve Yılmaz, 2003:34).
Bir dilde, kelimelerin, kelime gruplarının cümle ve söz içindeki görevlerini, bir-
birleriyle olan ilişkilerini, sıralanışlarını ve cümle türlerini inceleyen bilim dalına söz
dizimi denir (Korkmaz, 1992:33).
Cümlede görev alan unsurların kendi içlerindeki yapı özellikleri, yan cümlecik-
lerin çeşitli ve temel cümleyle ilgisi de cümle bilgisinin inceleme alanına girer. Bu
bilim dalının çalışma alanı, kelimelerin öbekleşmesinde ve cümle oluşturmasında iş-
leyen kurallar üzerinde yoğunlaşır (Barın ve Demir, 2006: 34).
“Söz dizimi/tümce bilgisi/sentaks sözcüklerin ve eklerin tümce içindeki görevlerini,
hangi dizilişlerde yer alabileceğini ve tümcelerin türlerini inceleyen dil bilgisi dalıdır.
Söz dizimi terimi iki ayrı kavramı birden göstermektedir: Birincisi, bir tümce
içerisindeki sözcüklerin belli bir sıraya göre art arda dizilmeleri olgusu; ikincisi ise,
bu dizilme olgusu üzerine yapılan dilsel çalışmaların tümü (Başkan, 1980: 124). Anla-
tımın temel ve en önemli birimi tümce olduğuna göre, söz dizimi ile ilgili sorunların
çözümü bir bakıma, dilin çözümü anlamına gelmektedir.

Söz dizimi, işaretler, simgeler ve onların doğal ya da yapay dillerdeki işleviyle
ilgili olarak dil bilimin pragmatik (edimbilim) dalı olarak kabul edilir.
Söz diziminde her ne kadar kelime öbekleri rol alsa da kelime öbeklerinin anlam ka-
zanmasında asıl belirleyici olan cümle olduğundan cümlenin üzerinde durmak gerekir.
Tümcenin tanımlarının ortak yargıları şöyle sıralanabilir:
• Yapı ve anlamca bağımsız bir dilsel biçimdir.
• Daha geniş bir dil bilgisel yapıya gereksinme göstermez.
• Ses, biçim, anlam vb. alanlarla bir bütündür.
• Düşünce, iş, eylem, yargı vb. anlamca tamamlanmıştır.
• Tümceyi oluşturan biçim birim sayısında bir sınırlandırma yapılamaz.
Türkçe söz diziminde asıl vurgulanmak istenen öge genellikle sonda yer alır.
Yardımcı sözler, asıl yargıyı kuran ya da vurgulanmak istenen hususu çeşitli açılardan
tamamlar, açıklar. Sözcük gruplarının çoğunda aynı özellik vardır. Örneğin, tamla-
malarda tamlanan asıl öge, tamlayan ise, yardımcı ögedir. Tamlayan önündeki söz-
cüğü ‘niteler’ ya da ‘belirtir.’ ‘Doğu Akdeniz Bölgesi bir belirtisiz isim tamlamasıdır.
Bu tamlamada asıl vurgulanan ‘bölge’ sözcüğüdür. ‘Doğu’ ve ‘Akdeniz’ sözcükleri ise,
bölgenin ‘Akdeniz’ ve “Doğu” ile ilgili olduğunu gösterir. Türkçe bu yönüyle Doğu ve
Batı dillerinin pek çoğundan ayrılır.
Tümceler tek tek sözcüklerden ya da sözcük gruplarından oluşabilir. Örne-
ğin;’Yağmur nihayet dindi.’ tümcesi üç ayrı sözcükten; ‘Yağmurlu günler başlıyor.’
tümcesi ise, bir sözcük grubu ve bir sözcükten oluşmaktadır. Tümcedeki sözcük ya
da sözcük gruplarının sayısıyla ilgili herhangi bir sınırlama yoktur. Duygu ya da dü-
şünceler tek bir sözcükle anlatılabildiği gibi, daha kapsamlı, ayrıntılı anlatımlar için,
tümcedeki sözcük sayısı artırılabilir. Ancak, çok sözcük her zaman, etkililik ve ayrıntı
demek, değildir. Anlatılmak istenenlerin niteliği, yazarın/konuşurun bireysel biçemi,
hedef kitlenin düzeyi ve algılama yetisi tümcenin uzunluğunu belirleyen etkenlerdir
(Eker,2003:343-344).
Cümle anlamın oluştuğu en önemli birimdir. Cümle; anlamı oluştururken ke-
lime ve kelime gruplarından ve bunları birbirine bağlayan ek birliklerinden, her bir
kelime ve ek grubunu oluşturan ses kümelerinden meydana geldiğinden dil bilgisinin
bütün boyutlarıyla ele alınacağı bir bütünlük içermektedir. Bu yüzden de dil bilgisi
öğretiminde en küçük birim olarak cümlenin alınması gerekir.
Konuşmanın açık, anlaşılır, etkili, ikna edici ve meramı en güzel ifade edici şekli
cümledir. Çoğu zaman meramımızı kurallı cümle halinden ziyade eksiltili cümlelerle
ifade ediyoruz. Bu da yanlış anlamalara ve anlam muğlaklığına sebep olmaktadır. Öğ-
rencilerin kendilerini en iyi ifade edecekleri yöntemin cümle olduğunu bilmeleri ve

mümkün olduğunca kurallı cümle alışkanlığına sahip olmaları gerekir. Kurallı cümle
kurma unsurlarının da dil bilgisinde öğretilmesi lazımdır.
Sözlü olarak doğru bir cümle oluşturabilmek için, önce iyi bir kelime ve kelime
birliktelikleri hazinesine sahip olmak; bunların bir araya getiriliş kurallarını bilmek;
başka bir deyişle hem sözlük içi bilgisine hem de söz dizimi kurallarına vakıf olmak
gerekir (Coşkun, 2008:243).
Konuşurken dil aracılığıyla aynı zamanda eylemler gerçekleştiririz. Cümlelerde
belli bilgilere ulaşmak için sorular yöneltir, iyi bir ifade tarzına ulaşabilmek için cümle
ögelerinin yerlerini değiştiririz. Kısa ve öz bilgi vermek için cümleden bazı bilgiler
çıkartılır ya da cümleler ek bilgi ile genişletilir. Daha anlaşılır ifadelere ulaşmak için
kelimelerin yerine başka kelimeler, cümle ögelerinin yerine başka ögeler, bütün cüm-
lelerin yerine başka cümleler kullanırız. Konuşma esnasında bu ifade değişikliklerini
doğrudan dilsel bir bilinç ile yapmasak da bu değişiklikleri bilir ve öğrencilere uygu-
latırız (Yıldız, 2003:122).
Yıllarca cümlenin ögeleri öğretildiği halde bunların dil becerilerindeki işlevi üze-
rinde durulmamaktadır. Cümlenin ögeleri cümle içerisinde anlamı oluşturan parça-
cıklardır. Bu parçacıkların anlamayı kolaylaştırıcı işlevi tartışılmaz bir gerçektir. Be-
yin anlamlandırmayı gerçekleştirirken beynin çalışma hızı ve ritmine uygun olarak
anlamı bölüm bölüm almakta daha sonra bunları birleştirerek anlamayı gerçekleştir-
mektedir. Bu, metni anlamak için de böyledir. Metni anlamak için paragrafları, pa-
ragrafları anlamak için cümleleri, cümleleri anlamak için kelime ve kelime gruplarını
anlamlandırmak gerekir. Bu yüzden konuşmada anlam üretmenin kelime ve kelime
gruplarından meydana geldiği bilinmeli ve öğrencilere bunlar öğretilmeli, konuşma-
larını buna göre şekillendirmeleri sağlanmalıdır.
Konuşma eğitiminde duraklara göre konuşmanın nasıl yapılacağı öğretilece-
ğinden durak yapma yerlerinin kelime öbekleri olduğu ve bunların da cümle ögeleri
olarak kurulduğu öğrencilere öğretilmelidir. Duraklı konuşulduğunda beynin anlamı
kurgulaması da kolaylaşacaktır.
Öğrencilere cümlenin ögeleri verildiğinde ve bunların anlam öbekleri olduğu
gibi sezdirildiğinde, öbeğin bittiği yerde durak yapılacağı öğretildiğinde konuşmaları
daha düzgün olabilecektir. Ayrıca bu durum dil bilgisini kurallar yığını olmaktan kur-
taracak ve öğrenciler için eğlenceli bir öğrenme ortamına zemin hazırlayacaktır.

6.4. Anlam Bilgisi (Semantik)
Anlam, sözcüğün söz içindeki diğer ögelerle bağlantılı olarak zihinde yarattığı
kavramlardan her biridir (Korkmaz 1992: 8).
Anlam, kişinin düşüncede ortaya çıkardığı ilişkiler bütünüdür. Görülen, duyu-
lan, okunan kelimeler kavramlaşarak zihinde çözümlenir. Dünyadaki somut, soyut,
ögeler, düşünceler, nesneler, tasavvurlar, hayaller kısacası her şey zihinde çözümle-
nerek kavramlaşır. Oluşan kavram insanın toplum içindeki iletişim sürecini ortaya
çıkarır. Dolayısıyla oluşan kavram o dili kullanan herkesçe kabul gören bir anlam
sistemine aittir.
Anlam biliminin çalışma alanı, kelimelerin veya sözlerin düşündürdüğü kavram
dünyası olduğundan cümlelerin anlam özellikleri de bu bilim dalının inceleme alanı-
na girer (Barın ve Demir, 2006: 27).
Dildeki kelimeleri anlam bakımından ele alan, kelimelerin ses yapıları ile o keli-
melerin ifade ettiği kavramlar, yani dilin düşünce yapısı arasındaki ilişkileri inceleyen
dilbilimi dalı. Anlam bilimi kendi içinde de 1. durgun veya eş zamanlı anlam bilimi,
2. gelişmeli veya alt zamanlı anlam bilimi olarak iki alt dala ayrılmaktadır. Dilin be-
lirli bir zaman kesitindeki durumunu tarihî değişme ve gelişmelere girmeden ince-
leyen anlam bilimi dalı eş zamanlı anlam bilimi (synchronische semantik) adını alır.
Bu dalda, dilin kelimeleri; anlamları, kavram alanları ve kapsamları ile eş anlamlılık,
çok anlamlılık, eş seslilik vb. açılardan ele alınmaktadır. Art zamanlı (diachronische
semantik) anlam bilimi ise, dilin anlamla ilgili olaylarını tarihî değişme ve gelişme
süreci içinde ele almaktadır (Korkmaz, 1992:9).
Sözlüklerde sözcüğün leksikal (semantik/dış) anlamı yer alır; dil bilgisel (veya
işlevsel/yapısal/iç) anlam ise bulunmaz. Hâlbuki bir sözcüğün/tümcenin anlam bo-
yutları sanılandan çok daha karmaşıktır. Pratik olarak üç anlam boyutundan söz edi-
lebilir:
• Referans anlamı: sözcük ya da tümcenin tanımladığı işin, durumun,
kavramın, nesnenin anlamı,
• Toplumsal anlam: dilin kullanılış biçiminden, konuşurun durumunu
ve belirli toplumsal özelliklerini sezdiğimiz anlam türü,
• Duygusal anlam: sözcük ya da sözcelerdeki duygu değeri (Eker, 2003: 404-
406).
Dil, söylem ve içerikten, anlamdan meydana gelir. Fonetik birimler, seslendirme-
de büyük rol oynarken, semantik söz diziminde rol oynar (Coşkun, 2008:242)
Dil bilgisi ve dil bilimi kelimelerin sözlük anlamlarının dışında kullanılan şekil-
lerini inceleyen disiplinlerdir. Anlatımın etkili olmasını sağlayan kelimelerin anlam
boyutlarıyla cümlede yer almalarıdır.

Konuşmada anlatımın duru, açık ve anlaşılır olmasını sağlayan kelimelerin bir

sistematik içinde bir araya gelmesidir. Yazıda anlatım bozukluğu ve anlam muğlaklığı
olabileceği gibi bir anlatım unsuru olan konuşmada da anlatım bozukluğu olabilir.
Bunları gidermede dil bilgisinden, imla ve noktalamadan faydalanmak gerekir.
Anlam farklılığı meydana getiren hususların kavratılmasıyla öğrencide anlatı-
mı güçlendiren vasıtalar oluşturulmuş olunur. Yakın anlamlı, zıt anlamlı, eş anlamlı,
ikilemeli kelimeler farklı uygulamalarla öğretildiğinde öğrencinin kelime hazinesi de
gelişmiş olacaktır.
Atasözleri ve deyimler bir dilin anlatım imkânlarını genişleten önemli vasıta-
lardır. Günümüzde toplumsal belleğin önemli vasıtaları olan deyim ve atasözlerinin
kullanımı gittikçe kaybolmaktadır. Özellikle atasözlerini soğuk kompozisyon dersle-
rine hapsetmek öğrencilerin bunlara olan bakış açısını olumsuz etkileyecektir. Yazma
öğrencilerin motivede zorlanabilecekleri alanlardan biridir. Konuşmada ise daha bir
içtenlik ve iyi kullanılabilinirse motivasyon vardır. Bu yüzden öğrencilerin konuşma-
larında deyim ve atasözü kullanmaları teşvik edilmeli, deyim ve atasözleri konuşma
yoluyla öğretilmelidir.
7. Konuşma Eğitiminde Dil Bilgisinin Yeri ve Önemi

Konuşma eğitimi konuşmanın unsurlarının iyi kavratılmasıyla mümkün olur.
Konuşmayı oluşturan unsurların eğitiminde de dil bilgisinin ortaya koyduğu dil yapı-
larının önemli bir etkisi vardır.
Konuşma seslerin telaffuzu ile başlar, akustik aktarımla devam eder ve algıla-
mayla son bulur. İletişimde aktarılmak istenen anlamla ilgili iki önemli unsur, konu
ve seslendirmedir. Konuşma bir süreçtir ve bu süreç konuşmacının ezgi üretmesini ve
dinleyicinin etkilenmesini ifade eder. Bu da ezgi sayesinde gerçekleşir. Ezginin oluş-
ması için tonlama, sınır, durak, vurgu ve telaffuz önemlidir. Konuşma dilinin kelime
dağarcığı, söz dizimi, fonetik ve ritim gibi birçok yönü vardır (Coşkun, 2008:242).
Doğru ezgi yapabilmek için bütün içinde anlamlı birimleri oluşturan kelimelerin
söyleyiş sürelerini de iyi ayarlamak; bunun için öncelikle dilin ünlü ve ünsüzlerini
haklarını vererek telaffuz edebilmek gerekir (Coşkun, 2008:252).
Ünlüleri ve ünsüzleri iyi telaffuz edebilmek, konuşmada görev alan bütün organ-
ların ahenkli bir şekilde görevlerini yapmasıyla mümkün olur. Konuşmada görev alan
organların işlevleri ve eğitimi ne kadar önemli ise bunların dil bilgisi açısından görev
ve fonksiyonlarını bilmek de öğrenci açısından o kadar önemlidir. Aslında her iki
husus da yani konuşmanın dil bilgisi öğretimine dil bilgisinin de konuşma eğitimine
katkısı inkâr edilemez. Biri eksik olduğunda eğitim tamamlanamaz.

Yukarıdaki bölümde de izah edildiği gibi ünlülerin ve ünsüzlerin boğumlanma-
sı aynı zamanda dil bilgisinin de konusudur. Dil bilgisinin sesleri tasnifi ve tasnifin
sebepleri de yine konuşma ile ilişkilendirilerek verilmelidir. Dil bilgisi konularının
öğretilmesi ve anlatım etkinlikleriyle kalıcı hale getirilmesi için konuşmayla ilişkilen-
dirilmesi gerekir.
Öğrencilerin konuşma bozukluğu olarak en çok karşılaştıkları sorunlar yerel ağız
kullanılmasıdır. Yerel ağızla ilgili yapılan yanlışlıkların da dil bilgisinin fonetik, mor-
foloji ve semantikle ilgili boyutları vardır. Özellikle boğazdan çıkarılan yerel söyleyiş-
lerin düzeltilmesinde dil bilgisinin fonetik olaylarının iyi kavratılmasıyla, Türkçede
boğazdan çıkarılan sesin olmadığı öğretilerek ve buna dair bir fonetik farkındalık
oluşturularak bunların düzeltilmesi yoluna gidilmelidir.
Yine yerel söyleyişlerde bazı eklerin yanlış telaffuzları bu eklerin doğru şekilleri
öğretilerek ve özellikle yazılı metinlerden hareketle farkındalık yaratılarak düzeltil-
mesi lazımdır. Farkındalık oluşturulan öğrenciden daha sonraki aşamalarda konuş-
malarında da standart telaffuzları istemek gerekir. Özellikle –yor ve –ecek eklerinin
yerellerde çok farklı söylenişleri vardır. Bunların standart söylenişleri için dil bilgisine
ihtiyaç vardır.
Boğumlama konuşmanın bir konusu olduğundan seslerin çıkarılmasında sesle-
rin çıkış yerlerine göre tasnifini dil bilgisi yaptığından dil bilgisi ile konuşma birlikte
öğretilebilir.
Durak, söz noktalaması olarak da adlandırılabilen konuşma esnasında soluk
kontrolünü sağlayan konuşma unsurlarından biridir. Durak yapmadan konuşuldu-
ğunda soluk kontrolü yapılamayacağından konuşma bozuklukları ortaya çıkacaktır.
Bu yüzden durak, konuşmanın çok önemli bir unsurudur (Temizyürek vd., 2011:121).
Konuşma esnasında durak, anlam bütünlüğü taşıyan kelime veya kelime grupların-
dan sonra yapılmaktadır. Anlam bütünlüğü oluşturacak şekilde kelimelerin bir araya
gelmesini de cümlenin ögeleri sağlamaktadır. Dolayısıyla okuma esnasında noktala-
ma işaretleri durak yapabileceğimiz yerleri işaret ederken aynı durumu konuşmada
ögelerin bitiş yerleri göstermektedir. Öyleyse cümlenin sentaktik yapısının bilinmesi
cümleyi duraklarına riayet ederek ve gerekirse anlam vurgusu da yaparak doğru ses-
lendirmeyi de beraberinde getirir. Öğrencilere duraklı ve gerekirse anlam vurgusu
yaparak konuşmayı öğretmek, cümlenin ögelerinin öğretilmesiyle mümkün olacaktır.
Bu, aynı zamanda dil bilgisini işlevsel öğretilmesi sonucunu da doğuracaktır.
Vurgu, kelimede bir hecenin cümlede ise bir kelimenin veya kelime grubunun
diğerlerinden daha baskın şekilde söylenmesine denir. Üç tür vurgu vardır: Kelime
vurgusu, tamlama veya öbek vurgusu, cümle vurgusu. Kelime vurgusunda vurgu ge-
nellikle son hecede olmakla beraber bazı ekler vurguyu kendinden önceki heceye ak-
tarmaktadır (Temizyürek vd., 2011:113-115).

Hangi eklerin vurgu değişikliğine sebep olduğunu öğretmek aynı zamanda dil
bilgisinin alanına girmektedir. Morfoloji bu konuda konuşma eğitimine yardımcı
olmaktadır. Yine cümle vurgusunda hangi kelime veya kelime gruplarının vurgulu
söyleneceğini belirlemede dil bilgisine ihtiyaç vardır. Bu alanlarda konuşma ve dil
bilgisi konuları iç içe girmiş bulunmaktadır. Bu yüzden standart konuşma diline sahip
olmak aynı zamanda o dilin gramer yapısına hâkim olmakla da ilgilidir.
Ulama, ünsüzle biten bir kelimeden sonra ünlüyle başlayan bir kelime geldiğinde
ilk kelimenin sonundaki ünsüzü ikinci kelimenin ilk ünlüsüyle birleştirerek söyleme-
ye denir (Temizyürek vd., 2011:124). Ulama konuşmaya ahenk katan bir unsurdur.
Ulama yapıldığında kelimelerin söylenişlerinde değişiklik olur. İki kelime tek kelime
olarak söylendiğinden iki vurgu değil tek vurgu oluşur. Ünsüzden sonra ünlünün gel-
diği her yerde ulama yapılmaz. Anlam bozukluğu olacaksa ulama yapılmaz. Örnek
“Balkon açıkmış.” cümlesinde ulama yapıldığında “balkona çıkmış.” şekline dönüşür.
Bu da anlatım bozukluğu yaptığından ulama yapılmaz. Noktalama işaretleri varsa ve
cümlenin ögesi bitiyorsa yine ulama yapılmaz. “Koşarak evine döndü.” cümlesinde
zarf tümleci bitip diğer öge başladığından ulama yapılmaz.
Dil bilgisi konularını konuşmanın bir unsuru olan ulamayla anlatmak hem öğ-
rencilerin konuşmalarına katkı sağlar hem de dil bilgisi konularının daha zevkli işlen-
mesine vesile olur.
Öğrencilerin anlatımlarını zenginleştirmek için dil bilgisinden istifade edilebilir.
Farklı kelime türleri öğretilerek, farklı eklerle anlatımın farklılaştığı durumlar öğren-
cilere sezdirilerek dil bilgisi soyutluktan kurtarılarak öğretilebilir. Mesela fiilimsi ek-
leri öğretilerek öğrencinin anlatımına renklilik katması sağlanabilir.
“Ali sabah erken kalktı. Yemeğini yedi. Otobüse bindi. Okula gitti.” cümleleri fii-
limsilerle daha farklı ve etkili bir biçime dönüştürülebilir. “Ali sabah erken kalktıktan
sonra yemeğini yiyip otobüse binerek okula gitti.” Bu şekilde öğrenci kendi dilinin
anlatım olanaklarının da farkına varacaktır. Aynı şekilde bağlaçlardan yararlanılarak
anlatımları zenginleştirilebilir.

Kaynakça
ADALI, Oya (1983). “Ana Dili Olarak Türkçe Öğretimi Üstüne”. Türk Dili: Dil Öğretimi Özel Sayısı.
Sayı: 379–380.
AKSAN Doğan (1995) , Her Yönüyle Dil- Ana Çizgileriyle Dilbilim, Ankara:TDK Yay.
BAŞKAN, Özcan (1980). Sözdizimi. Ankara:TDK Yay.
BLOOMFİELD, SAPİR vd. (1999), XX. Yüzyıl Dil Bilimi , İstanbul: Multilingual.
BARIN, Erol ve DEMİR, Celal (2006). Türk Dil Bilgisi-1. Ankara: Öncü Kitap.
DEMİR, Nurettin; YILMAZ, Emine (2003), Türk Dili, Ankara: Grafiker Yay.
COŞKUN, M. Volkan (2008). Türkçenin Ses Bilgisi. İstanbul: IQ kültür Sanat Yayıncılık
DİLÂÇAR, A. (1971). “Gramer.” TDAY Belleten 1971. Ankara: TDK Yay.
EDİSKUN, Haydar (1988). Türk Dilbilgisi. 3. Baskı İstanbul: Remzi Kitabevi.
ERDEM İlhan (2007). “Öğretmen Görüşlerine Göre Dil Bilgisi Konularının Öğretilme Güçlükleri.”
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. C: 6. S: 1.
ERDEM, İlhan (2007). İlköğretim II. Kademede Dil Bilgisi Öğretiminin Sorunları Üzerine Bir Araş-
tırma. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi).
ERGİN, Muharrem. (1985). Türk Dil Bilgisi. 16. Baskı. İstanbul: Boğaziçi Yay.
EKER, Süer (2003). Çağdaş Türk Dili. 2. Baskı.Ankara: Grafiker Yay.
ERKMAN Fatma (1987), Göstergebilime Giriş, İstanbul:Alan Yay.
FROMKİN, V. ROMDAN, R. And HYAMS N. (2011). An Introduction to Language.Wadsworth,
Cengage Learning.
GENCAN, Tahir Nejat. (1969). Dilbilgisi Sorunları. Türk Dili. S. 212. 119.
HARTELL, P. (1985). Grammar, Grammars, and the Teaching of Grammar. College English. Volu-
me: 47.No: 2. February.
HUDSON, R. (1992). Teaching Grammar: A Guide fort he National Curriculum. Oxford.
Blackwell.
HUTCHİNSON, D. ; McCAVİTT, S.; KUDE, K.; VALLOW, D. (2002). Improving Student Achieve-
ment Through Grammar Instruction. Chicago, Illinois:St. Xavier University, May.
KARADÜZ, Adnan (2007). “Dil Bilgisi Öğretimi”. İlköğretimde Türkçe Öğretimi (Editör:Ahmet
Kırkkılıç ve Hayati Akyol) (ss. 281-308). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
KATAMBA, F. (1993). Modern Linguistics Morphology. England: Macmillan Pres.
KAVCAR, Cahit, F. OĞUZKAN ve S. SEVER. (Tarihsiz). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayınevi.
KORKMAZ, Zeynep. (1992). Gramer Terimleri Sözlüğü. Ankara: TDK Yay.
KORKMAZ, Zeynep (1995). Ön Söz. Türk Gramerinin Sorunları Toplantısı. Ankara:TDK Yay.
KORKMAZ, Zeynep (2003). Türkiye Türkçesinin Grameri (Şekil Bilgisi). Ankara: TDK Yay.
LOUİS, SAPİR, BLOOMFİELD vd. (1999), XX. Yüzyıl Dil Bilimi, İstanbul: Multilingual.
MESKHİ, A. (2002). Systemic Approach in Teaching Grammar to Adult Learners. ERİC. ED 468
601.

MURCİA, M. C., HİLLES, S. (1988). Techniques and Resources In Teaching Grammar. Oxford:
Oxford University Press.
ONAN, Bilginer (2005). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Dil Yapılarının Anlama
Becerilerini (Okuma/Dinleme) Geliştirmedeki Rolü. Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bi-
limleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi).
ÖZ, M. Fevzi (2001). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
ÖZBAY, Murat (1997). “Test Türü İmtihanların Türkçe Öğretimindeki Yeri.” Bilge. Kış 11.
ÖZBAY, Murat (2006). Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitap.
ÖZGÜR, İskender (2003). Konuşma Bozuklukları ve Sağaltımı. Adana: Nobel Kitabevi.
QUANDT, J.I. (1983). Language Arts for the Child. Prentice-Hall, Inc. Engleood Cliffs. N.J. 07632.
SAĞIR, Mukim (2002). İlköğretim Okullarında Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
SAPİR, BLOOMFİELD vd. (1999), XX. Yüzyıl Dil Bilimi, İstanbul: Multilingual.
SEVER, Sever (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. 3. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.
TEMİZYÜREK, Fahri; ERDEM, İlhan; TEMİZKAN, Mehmet (2011). Konuşma Eğitimi. Ankara:
YILDIZ, Cemal (2003). Ana Dili Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar ve Türkçe Öğretimi. Ankara:

11.12.1970 Malatya doğumlu. İlk, orta ve lise öğrenimimi Malatya’da tamamladı. 1988 yılında
Uludağ Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünü kazandı. Bu bö-
lümden 1992 yılında mezun olduktan sonra aynı yıl Milli Eğitim Bakanlığında öğretmenliğe başla-
dı. İlk tayini Malatya ili Hekimhan ilçesindeki Hekimhan Lisesine yapıldı. 1994 yılında Malatya’ya
tayin edildi.
1994 yılında İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türk Dili Ana Bilim Dalında Yüksek
Lisans’a başladı. 1995 yılında yapılan Araştırma Görevliliği sınavını kazanarak Ocak 1996 yılında
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünde göreve başladı. Haziran 1998
yılında Yüksek Lisansını tamamlayarak Türk Dili alanında uzman oldu.
Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması çerçevesinde Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü-

nün kapatılmasıyla Türkçe Öğretmenliği Bölümüne geçti. 2547 Sayılı Kanununun 35. Maddesinden
yararlanarak Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi alanında Doktora yapmak
üzere Ankara’ya görevlendirildi. 2002 yılında başladığı Doktora eğitimini Temmuz 2007’de tamam-
ladı. Kasım 2007’de de görev yeri olan İnönü Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümünde tekrar göreve
başladı. Aynı bölümde Mayıs 2009 tarihinden itibaren Yardımcı Doçent olarak öğretim üyeliği yap-
maktadır.

ERDEM, İlhan. ÇELİK, Muhittin (2011). Dil Bilgisi Öğretimi Üzerine Bazı Değerlendirmeler. tur-
kishstudies. Volume 6/1.Winter 2011.
ERDEM, İlhan (2009). Yabancılara Türkçe Öğretimiyle İlgili Bir Kaynakça Denemesi. turkishstu-
dies. Volume 4. Issue 3.
ERDEM, İlhan (1999). Abdurrahman Fevzi Efendi ve Mikyasu’l-Lisan Kıstasu’l-Beyan İsimli Eseri.
Türk Dili. Sayı:566. Şubat 1999.
ERDEM, İlhan (2008). Öğretmen Görüşlerine Göre Dil Bilgisi Konularının Öğretilme Güçlükleri.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi (Gazi Üniversitesi). Kış 2008. Cilt:6. Sayı:1
ERDEM, İlhan (2008). Kemalettin DENİZ. Güzel Konuşma Kurslarında Verimliliği Artırmaya Yö-
nelik Bir Alan Araştırması. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. C.
5. S. 10. s.75-90.
ERDEM, İlhan, Başaran, Mustafa (2009). “Öğretmen Adaylarının Güzel Konuşma Becerisi İle İlgili
Görüşleri Üzerine Bir Araştırma” Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:17, No:3, 743-754.
ERDEM, İlhan (2010), Mustafa BAŞARAN. “Mezun Oldukları Bölümlerin Öğretmenlerin Dilbilgisi
Öğretimine İlişkin Görüşleri Üzerindeki Etkisi” TÜBAR (Uluslararası Hakemli Dergi) 27. Sayı.
Bahar 2010. S. 321-339.

10. Bölüm
YAZMA EĞİTİMİ AÇISINDAN

Yrd. Doç. Dr. Kemal Zeki ZORBAZ1
Yazma eğitimi açısından dil bilgisi öğretimi; dil bilgisinin işlevsel yönü, yazılı
anlatımda uygulanabilmesi ve öğrencilerin yazılı anlatımlarını geliştirmesi yönüyle
önemlidir. Öğrencilerin yazılı anlatımlarının gelişmesine katkı sağlamayan, yalnızca
bilgi düzeyinde kalan bir dil bilgisi öğretimi, yazma eğitimi yönüyle önem taşıma-
maktadır.
Yazma eğitimindeki işlevi yönüyle dil bilgisi öğretiminin nasıl yapılması gerekti-
ği hakkında, birbirinden keskin çizgilerle ayrılmamakla birlikte, farklı görüşler mev-
cuttur. Bu görüşler, üç başlık altında ele alınabilir:
1. Dil bilgisi öğretimi, yazma bağlamında ele alınmalıdır.
2. Dil bilgisi, kurallar çerçevesinde öğretilmelidir.
3. Dil bilgisi öğretimi, öğrencilerin yazılı anlatımda yaptıkları dil bilgisi hatala-
rı esas alınarak yapılmalıdır.
1. Yazma Bağlamında Dil Bilgisi Öğretimi

Dil bilgisi kuralları; dilin kullanımından ayrı olarak, bir kurallar bütünü şeklinde
öğretilmemelidir. Edebî metinlerden örneklerle açıklamalarda bulunmak, kuralların
doğru kullanımlarının gösterilmesi açısından faydalı olabilir ancak dil bilgisi öğreti-
minde bireyin kullanımını esas almak daha doğru olacaktır. Banguoğlu (1990: 19), dil
bilgisini; bir dilin doğru yazılıp okunması ve doğru konuşulması usullerini gösteren
pratik bir bilgi kolu olarak tarif etmektedir. Dil, söz ve yazıda görünür olduğuna göre
dil bilgisi öğretimi de bu bağlamda ele alınmalıdır.

Göğüş (1978: 349) dil bilgisi kurallarının söz ve yazıdan ayrı, hazır sonuçlar ola-
rak öğretilmesinin öğrenciyi dil kurallarını ezberlemeye alıştıracağını ve sonuçta öğ-
renciye dil bilgisi kurallarını uygulama gücü kazandırmayacağını ifade etmiştir. Aynı
doğrultuda Feng ve Powers (2005: 67)’de, “birçok araştırmacı ve eğitimcinin; dil bil-
gisi öğretiminin sadece okuma ve yazma bağlamında” yapılmasını desteklediklerini
belirtmiştir.
Dil bilgisi öğretimi, yazma eğitimi açısından ele alındığında dil bilgisinin uygula-
malı, işlevsel yönü akla gelmelidir. Birey, oluşturduğu metinlere dil bilgisini en doğru
biçimde yansıtabilmeli ve dil yönünden yanlışsız metinler oluşturabilmelidir. Özbay’a
(2006: 153) göre öğrenciler, dil bilgisi konularında kazandıkları davranışları, edindik-
leri becerileri kullanabildikleri ölçüde onların becerileri kökleşir.
Ancak dil bilgisinin yazılı anlatımda uygulanabilmesi, “uygulama” düzeyinde
kullanılabilmesi çoğu zaman mümkün olamamaktadır. Konuyla ilgili olarak teorik
dil bilgisi ile dil bilgisi kaynaklı yazılı anlatım bozuklukları arasındaki ilişkinin belir-
lenmeye çalışıldığı bir çalışmada (Bahar, 2006) 8.sınıfta öğrenim gören 90 öğrenciye
otobiyografi, hatıra ve serbest yazı türlerinde yazı yazdırılmış, 42 soruluk bir dil bil-
gisi testi uygulanmış ve öğrencilerin dil bilgisi testindeki başarıları ile oluşturdukları
metinlerde yaptıkları dil bilgisi kaynaklı yazılı anlatım bozuklukları arasındaki iliş-
kiye bakılmıştır. Öğrencilerin % 90’ının otobiyografi yazılarında, % 95,6’sının hatıra
yazılarında ve % 90’ının serbest yazılarda dil bilgisi kaynaklı anlatım bozukluğu yap-
tıkları belirlenmiştir. Öğrencilerin dil bilgisi testi doğru cevap oranı ile otobiyografi
yazılarında yaptıkları dil bilgisi kaynaklı anlatım bozukluğu oranı arasında olumlu
zayıf (,32); hatıra yazılarında yaptıkları dil bilgisi kaynaklı anlatım bozukluğu oranı
arasında olumlu çok zayıf (,05); serbest yazılarda yaptıkları dil bilgisi kaynaklı anlatım
bozukluğu oranı arasında ters ve çok zayıf bir ilişki (-,01) olduğu tespit edilmiştir. Bu
sonuçlar dikkate alındığında öğrencilerin teorik dil bilgisi ile yazılı anlatımlarında
yaptıkları dil bilgisi kaynaklı anlatım bozuklukları oranı arasındaki ilişkinin “zayıf ”
olduğu söylenebilir. Bu araştırma sonucuna göre, öğrencilerin öğrendikleri dil bilgisi
kurallarını yazılı anlatımlarında yeterince kullanamadıkları, dil bilgisi ile yazma bece-
risi arasında zayıf bir ilişki olduğunu söylemek mümkündür. Benzer şekilde Karadüz
(2004: 231) de yaptığı çalışmada, ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin dil bilgi-
sindeki başarılarıyla yazılı anlatım becerileri arasında ilişki kurulamadığı sonucuna
ulaşmıştır. Aytaş ve Çeçen (2010: 85) dil bilgisinin, yazma becerisinin geliştirmesinde
doğrudan değil ancak dolaylı yollardan etkili olduğunu ifade etmiştir.
Yurt dışındaki çalışmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Yapılan araştırma-
ların genel bir değerlendirilmesinin yapıldığı bir çalışmada (Andrews, Torgerson,
Beverton, Locke, Low, Robinson, Zhu, 2004), söz dizimi öğretiminin 5-16 yaş öğ-
rencilerinin yazılı anlatımlarının doğruluğu ve niteliğine etkisi için nitelikli bir kanıt

Yrd. Doç. Dr. Kemal Zeki ZORBAZ
bulunmadığı ifade edilmiştir. Wyse’ye (2001: 422) göre de dil bilgisi öğretiminin il-
köğretim ikinci kademe öğrencilerinin yazılı anlatımlarının geliştirilmesinde önemli
ölçüde bir etkisi yoktur.
Öğrenciler, dil bilgisini yazılı anlatımlarında yeterince kullanamamakla birlikte
metinlerinde edebî söz dizimine paralel örnekler verebilmektedir. Esan (2006: 115)
yaptığı çalışmada; ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin yazı dilinde kullandıkları cümle-
lerin söz diziminin, edebi yazı dilindeki (Tarık Buğra’nın eserlerindeki) söz dizimine
paralellik gösterdiğini, cümlelerin çoğunlukla kurallı ve fiil cümlesi şeklinde kuruldu-
ğunu ve öge sayısı fazla cümle sayısının az olduğunu belirlemiştir. Bu bulgu Weaver’ın
(1996: 179) “çocukların ana dillerine ait büyük dil bilgisel yapıları doğrudan bir eği-
tim olmadan doğal olarak edindikleri ve okurken ve yazarken dil bilgisini düşünmeye
ihtiyaç duymadıkları” görüşünü desteklemektedir.
Öğrenilen dil bilgisinin yazılı anlatımda yeterince kullanılamıyor olması, dil
bilgisi kurallarını iyi bilmemelerine rağmen öğrencilerin yazılı anlatımlarında edebî
söz dizimine paralel örnekler verebilmeleri ve bireylerin yazma esnasında, dil bilgisi
kurallarını düşünmeye ihtiyaç duymadan, dil bilgisi kurallarına büyük oranda uygun
metinler üretebilmeleri; yazma eğitimi yönüyle dil bilgisi öğretiminin “yazılı anlatım
bağlamında” ele alınmasını gerektirmektedir. Akyol’a (2006: 100) göre dil bilgisi, yaz-
ma sürecinde daha etkili bir şekilde öğrenilmektedir ve dil bilgisini metinden ayrı bir
şekilde belirli alıştırmalarla kavratmaya çalışmak yararlı değildir. İlköğretim Türkçe
Dersi (1-5.Sınıflar) Öğretim Programında (2009) da dil bilgisi ayrı bir öğrenme alanı
olarak ele alınmamış, dil bilgisine diğer öğrenme alanları içinde yer verilmiş ve dil
bilgisi konularında adlandırma yapmadan kural ve ilkelerin sezdirilerek öğretilmesi
benimsenmiştir.
İlköğretim Türkçe Dersi (1-5.Sınıflar) Öğretim Programı’nda (2009) “yazma ka-
zanımları” içerisinde dil bilgisine önemli ölçüde yer verilmiştir. Dil bilgisi ile ilgili
yazma kazanımları, Programda, sınıflara göre şu şekilde yer almaktadır:
• İlköğretim 1.sınıflarda, “Anlamlı ve kurallı cümleler yazar.” kazanımı için ka-
rışık olarak verilen kelimelerden anlamlı ve kurallı cümleler kurma etkinliği
yaptırılabileceği, bu etkinlik yaptırılırken cümlenin ögelerinden bahsedil-
meyeceği, öğrencilerin kurallı cümleler oluşturmaya özendirilmesi gerektiği
ifade edilmiştir (MEB, 2009: 34).
• İlköğretim 2.sınıflarda “Anlamlı ve kurallı cümleler yazar.” kazanımı için
–1.sınıfta olduğu gibi– karışık olarak verilen kelimelerden anlamlı ve kurallı
cümleler kurma etkinliği yaptırılabileceği, bu etkinlik yaptırılırken cümle-
nin ögelerinden bahsedilmeyeceği, öğrencilerin kurallı cümleler oluşturma-
ya özendirilmesi gerektiği ifade edilmiştir (MEB, 2009: 51). Adların tekil ve
Yazma Eğitimi Açısından 265

çoğul biçimlerinin öğretimi bu sınıfta “Yazılarında imla kurallarını uygular.”
kazanımı altında ele alınmıştır (MEB, 2009: 51). “Olayları oluş sırasına göre
yazar.”, “Yazılarında karşılaştırmalar yapar.” ve “Yazılarında sebep-sonuç iliş-
kileri kurar.” kazanımlarında öğrencilerin çeşitli edat ve bağlaçları kullan-
malarının istenebileceği belirtilmiştir (MEB, 2009: 52).
• İlköğretim 3.sınıflarda “Yazılarında kelime türlerini işlevine uygun kullanır.”
kazanımıyla ilgili olarak ad (adın iyelik ekleri), adın tekil ve çoğul biçimleri-
nin, adların yerine kullanılan kelimeler (zamir), varlıkları çeşitli yönlerden
niteleyen kelimeler (sıfat) ile ilgili örneklerin verilmesi, ancak kelime türleri-
nin tanımlarının verilmemesi gerektiği belirtilmiştir. “Yazılarında farklı dü-
şünmeye yönlendiren ifadeleri kullanır.”, “Yazılarında uygun ifadeleri kulla-
narak, destekleyici ve açıklayıcı örnekler verir.”, “Yazılarında karşılaştırmalar
yapar.” ve “Yazılarında sebep-sonuç ilişkileri kurar.” kazanımlarında, öğren-
cilerin çeşitli edat ve bağlaçları kullanmalarının istenebileceği belirtilmiştir
(MEB, 2009: 69).
• İlköğretim 4.sınıflarda “Anlamlı ve kurallı cümleler yazar.” kazanımı için,
anlatım bozukluğu olan cümleler verip düzelttirme etkinliği yapılabileceği
ifade edilmiştir. Bu kazanım çerçevesinde “Özne, tümleç, yüklemin temel
anlamları verilmemeli ve bu ögelerin çeşitlerine değinilmemelidir.” denmiş-
tir. “Yazılarında imla kurallarını uygular.” kazanımı altında soru edatı (mı)
ile “de” ve “ki” bağlaçlarının verilmesi gerektiği ifade edilmiştir (MEB, 2009:
88). “Olayları, oluş sırasına göre yazar.“ kazanımı çerçevesinde eylemde za-
man konusuna anlam yönüyle değinilmesi ancak zaman eklerinin verilme-
mesi istenmiştir (Örneğin; “koştu” biten bir eylem, “koşuyor “devam eden
bir eylem “koşacak” gelecekte yapılacak bir eylem.). “Yazılarında kelime
türlerini işlevine uygun kullanır.” kazanımıyla ilgili olarak verilen kelime-
lerin paragrafta boş bırakılan yerlere, işlevine uygun olarak konulmasının
istendiği “Kelime Türlerini Bul” etkinliğinin yaptırılabileceği ifade edilmiş,
kelime türlerinin çeşitleri verilmeden ad (ad durum ekleri), sıfat, zamir, fiil
kavramlarının örneklerden yola çıkılarak tanıtılması gerektiği belirtilmiştir.
“Yazılarında farklı düşünmeye yönlendiren ifadeleri kullanır.”, “Yazılarında
uygun ifadeleri kullanarak destekleyici ve açıklayıcı örnekler verir.”, “Yazı-
larında karşılaştırmalar yapar.” ve “Yazılarında sebep-sonuç ilişkileri kurar.”
kazanımlarında öğrencilerin çeşitli edat ve bağlaçları kullanmalarının iste-
nebileceği belirtilmiştir (MEB, 2009: 89).
• İlköğretim 5.sınıflarda ise “Anlamlı ve kurallı cümleler yazar.” kazanımı için
–4.sınıfta olduğu gibi– anlatım bozukluğu olan cümleler verip düzelttirme
etkinliği yapılabileceği ifade edilmiştir. Ancak yine “Özne, tümleç, yükle-

min temel anlamları açıklanmamalı ve bu ögelerin çeşitleri verilmemelidir”

denmiştir. “Yazılarında imla kurallarını uygular.” kazanımı altında –yine
4.sınıfta olduğu gibi– soru edatı (mı) ile “de” ve “ki” bağlaçlarının verilme-
si gerektiği ifade edilmiştir (MEB, 2009: 111). “Olayları, oluş sırasına göre
yazar.“ kazanımı çerçevesinde eylemde zaman konusuna anlam yönüyle de-
ğinilmesi ancak zaman eklerinin verilmemesi istenmiştir (Örneğin; “koştu”
biten bir eylemi, “koşuyor “devam eden bir eylemi, “koşacak” gelecekte ya-
pılacak bir eylemi ifade eder.). “Yazılarında kelime türlerini işlevine uygun
kullanır.” kazanımıyla ilgili olarak yapılacak etkinliklerde kelime türlerinin
çeşitleri verilmeden “isim, sıfat, zamir, zarf, fiil, edat, bağlaç” kavramlarının,
örneklerden yola çıkılarak sezdirilmeye çalışılması gerektiği belirtilmiştir.
“Yazılarında farklı cümle yapılarına yer verir.” kazanımı çerçevesinde ba-
sit ve birleşik cümlenin tanımı yapılmadan iki faklı cümlenin birleştirilip
tek bir cümle şeklinde ifade edilebileceği gösterilerek öğrencilerin bunları
kullanmasının özendirilmesi önerilmektedir. “Yazılarında farklı düşünmeye
yönlendiren ifadeleri kullanır.”, “Yazılarında uygun ifadeleri kullanarak des-
tekleyici ve açıklayıcı örnekler verir.” ve “Yazılarında sebep-sonuç ilişkileri
kurar.” kazanımlarında öğrencilerin çeşitli edat ve bağlaçları kullanmaları-
nın istenebileceği belirtilmiştir (MEB, 2009: 112).
• İlköğretim birinci kademe yazma kazanımları içerisinde, ayrıntısına girilme-
mekle birlikte, şu dil bilgisi konuları yer almaktadır: Ad (tekil, çoğul, iyelik
ekleri, ad durum ekleri), zamir, sıfat, zarf, eylem (eylemde zaman), edat, bağ-
laç, cümle bilgisi (kurallı cümle, cümlenin ögeleri, basit ve birleşik cümle).
İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. sınıflar) Öğretim Programı’nda (2009: 306-315)

dil bilgisi kurallarının adlandırma yapılmadan sezdirilerek öğretilmesi esasına uygun
yazma etkinliklerine şu şekilde yer verilmiştir:


İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. sınıflar) Öğretim Programı’ndaki (2009: 306-315)
yazma etkinliklerinin “dil bilgisinin; kural öğretmeden, yazılı anlatım bağlamında ve
sezdirilerek öğretilmesi”ne yönelik hazırlandıkları görülmektedir.

2. Kurallar Çerçevesinde Dil Bilgisi Öğretimi

Yazma eğitimi yönüyle dil bilgisi öğretiminin; “yazılı anlatım bağlamında” ve
doğrudan kural öğretmeden sezdirilmesi düşüncesi yanında, dil bilgisinin özellikle
“söz dizimi” konusu çerçevesinde ve kural öğreterek ele alınması gerektiğini ifade
eden görüşler de mevcuttur. Buna göre kural öğreterek yapılan dil bilgisi öğretiminin
öğrencilerin özellikle yanlışsız, düzgün cümle yazma becerilerini geliştireceği öngö-
rülmüştür.
Göğüş’e (1978: 342) göre Türkçenin dil bilgisi; daha çok bir söz dizimi, başka
deyişle cümle kurma bilgisidir. Göğüş, Türkçede ağırlıklı olarak birleşik cümle ku-
rulmasına bağlı olarak öğretimde birleşik cümleye büyük önem verilmesi gerektiğini,
öğrencilerin birleşik cümlelerin nasıl kurulduğunu öğrenmesinin bir dil gereksinimi
olduğunu ifade etmiştir. Karahan (2009: 29) da dil bilgisi öğretimine “cümle”den baş-
lanması gerektiğini ifade etmektedir. “Cümle”, dil bilgisi öğretiminde sıra bakımın-
dan öncelikli olmalıdır. Öğretim programında daha sonra cümlenin başka cümlelerle
kurduğu “bütün”e, yani “cümle üstü birimler”e yer verilmeli, bunu cümlenin yapısında
yer alan kelime ve kelime grupları ile bunların yapı ve işlev özellikleri izlemelidir (Ka-
rahan, 2009: 29).
Dil bilgisi, öğrencilerin somut düşünme becerileri gün yüzüne çıktığı dönemden
(11-12 yaş üstü) itibaren kurallar çerçevesinde öğretilebilir. Bu doğrultuda İlköğre-
tim Türkçe Dersi (6, 7, 8. sınıflar) Öğretim Programı’nda (2006) Türkçe öğretiminin;
dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma öğrenme alanları ile dil bilgisinden oluş-
tuğu (MEB, 2006: 2) ve dil bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında,
bu kuralların kelime, cümle ve metin düzeyinde uygulanmasının amaçlandığı (MEB,
2006: 7) ifade edilmiştir.
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. sınıflar) Öğretim Programı’nda (2006) dil bil-
gisi, ayrı bir alan olarak ele alındığı için, yazma kazanımları içerisinde yer alan dil
bilgisi konuları oldukça sınırlıdır. Yalnızca ilköğretim 6. sınıflarda “Yazım kurallarını
kavrayarak uygular.” kazanımı çerçevesinde ses bilgisi (kalınlık-incelik uyumu, ünsüz
benzeşmesi, ünlü düşmesi konuları) ele alınmıştır.
İlköğretim Türkçe Dersi 6. Sınıf Çalışma Kitabı’nda (2006: 13, 20) bulunan, ün-
süzlerin yumuşaması ve ünsüzlerin benzeşmesi kurallarıyla ilgili yazma etkinlikleri
şu şekilde yer almaktadır:

8. Etkinlik: a. Aşağıdaki kelimelere "-e/-a" eklerini getiriniz.
böcek .............................. tarım ...............................
ayaz ................................. yoğurt .............................
merdiven ......................... ilaç ...................................
soğuk ............................... dolap ................................
duvar ............................... kardeş ..............................
b. Ek getirdiğinizde hangi kelimelerde değişiklik oldu? Bu kelimelerin kutucuk-

larını işaretleyiniz. Değişmiş hâlini aşağıya yazınız.
c. Bu değişikliğin nedeni ne olabilir?
9. Etkinlik: Aşağıdaki kelimeleri ve kelimelere getirilen ekleri inceleyiniz.

Kelimelere hangi ekin geleceğine karar verip o eki örnekteki gibi yuvarlak içine
alınız.
-da -da -ca -da

sınıf bakkal çocuk dağ
-ta -ta -ça -ta
-da -du -cı
pınar okut kebap
-ta -tu -çı
-gı -cı -dı

kat kitap yaz
-kı -çı -tı
İlköğretim Türkçe Dersi 6. Sınıf Çalışma Kitabı’nda (2006: 118, 171), birleşik
kelimelerin yazımı (6. Etkinlik) ve kesme işaretinin (7. Etkinlik) kullanımıyla ilgili
yazma etkinliklerine şu şekilde yer verilmiştir:

6. Etkinlik: a. Aşağıdaki kelimeleri ikişerli kullanarak yeni kelimeler oluşturunuz.
ak demir baş sivri sinek burnu

yasa hekim hanım kuş yüzü ciğer
ana eli baş gök
7. Etkinlik: Aşağıdaki cümlelerde altı çizili kelimelerin yazılışında nasıl bir farklılık
görüyorsunuz?
Meke Gölü'nün suları kurumuş.

...........................................................................................................................................
Ormanlarımızı tanımak için Hikmet Birand'ın "Anadolu Manzaraları" adlı kita-

bını okuyabilirsiniz.
...........................................................................................................................................
Hayrettin Bey'in çabalarıyla TEMA Vakfı kurulmuştur.

...........................................................................................................................................
Dünya'nın en yüksek dağı Everest'in tepesine tırmanmışlar.

...........................................................................................................................................
Turistler Dolmabahçe Sarayı'nın Avrupa'nın en büyük sarayı olduğunu söylediler.

...........................................................................................................................................
İlköğretim Türkçe Dersi 6. Sınıf Çalışma Kitabı’nda (2006: 153, 171) bulunan;
sıfatların (5. Etkinlik), edat ve bağlaçların (10. Etkinlik) cümledeki işleviyle ilgili dil
bilgisi etkinlik örnekleri şunlardır:

5. Etkinlik: a. Aşağıdaki soruları kutu içinde verilmiş cümlelere göre cevaplayınız.
b. Aşağıdaki soruları kutu içinde verilmiş cümlelere göre cevaplayınız.
10. Etkinlik: a. Altı çizili kelimeler cümleye nasıl bir anlam katmıştır?
Yaz gelse de şöyle kendimizi çamların altına atabilsek.

...........................................................................................................................................
Yaşlılar yarım asır ötesine inecekler aradıklarını bulmak için.

...........................................................................................................................................
Evet orman küstü bize.

...........................................................................................................................................

Toprak diye ne sürükleyip getirebilir.

...........................................................................................................................................
Ama sanıyorum ki yeşile hasret kaldığımız kış ortasında gözünüzde tütüyordur

ormanlar.
...........................................................................................................................................
Orman gidince sadece su mudur beraberinde giden?

...........................................................................................................................................
Bir sünger gibi emer suyu orman toprağı.

...........................................................................................................................................
Yoksa en değerli varlığımız olan toprağı da beraber mi sürükler götürür.

...........................................................................................................................................
b. Bu kelimeleri çıkardığımızda cümlelerin anlamı değişiyor mu? Neden?
Programda (MEB, 2006) ve programa paralel olarak öğrenci çalışma kitabında

(Komisyon, 2006); ses bilgisi (ünlü-ünsüzlerle) ve yazım-noktalamayla ilgili kurallar
yazma bağlamında ele alınmış, diğer dil bilgisi kurallarının öğretimi dil bilgisi kıs-
mına bırakılmıştır. Bu yönüyle programın, dil bilgisini kısmen de olsa yazma bağ-
lamında da ele almaya çalıştığı söylenebilir. Ancak bu şekilde, yalnızca bir konuyu
yazma becerisi altında ele almak yerine, diğer dil bilgisi konularının da –ilköğretim
birinci kademede olduğu gibi– yazma ve okuma bağlamında ele alınması daha faydalı
olacaktır. Ayrıca yazma ve okuma etkinliklerinde, dil bilgisinin kurallar çerçevesinde
öğretilmesi yoluna da gidilebilir.
Öğrenci çalışma kitabındaki (Komisyon, 2006) gerek yazma gerekse dil bilgisi
etkinlikleri incelendiğinde, ilköğretim birinci kademede olduğu gibi “dil bilgisi ku-
rallarını sezdirerek öğretme” anlayışının önemli ölçüde devam ettirildiğini söylemek
mümkündür. Etkinliklerde, öğrenciye önce kullanım gösterilmiş, daha sonra kuralın
öğretilmesine geçilmiştir. Bu şekilde, öğrencinin dil bilgisi kurallarını önce uygula-
mada görüp daha sonra bu uygulamanın kuralını öğrenmesi, bilginin uygulamaya
yönelik öğretilmesi yönüyle daha faydalıdır.

3. Yazılı Anlatımdaki Dil Bilgisi Hataları Temelinde Öğretim
Dil bilgisi, belli bir seviyeden sonra kurallar çerçevesinde öğretilebilir. Kurallar
çerçevesinde ve ayrı bir alan olarak öğretilse dahi dil bilgisinin işlevsel olabilmesi için
yazılı anlatım bağlamında da ele alınması gerekir. Başkan’a (2006: 153) göre, özellikle
yazı dilinde yapılması olanaklı uzun ve karmaşık cümlelerde, sözcükler arasındaki
bağlantıların iyice belirtilmeyişi sonucunda ortaya çıkacak cümle düşüklüklerini ya-
kalama bakımından belli bir duyarlılık, gözlem verebileceği için dil bilgisinden yarar-
lanılabilir. Bu şekilde yapılacak dil bilgisi öğretimi, öğrencilerin yazılı anlatımlarında
yaptıkları dil bilgisi hatalarının belirlenmesi ve bu hatalarla ilgili dil bilgisi kurallarını
içeren ders içerikleri ve etkinliklerle bu hataların düzeltilmesi şeklinde yapılabilir.
Göğüş’e (1978: 348) göre öğretimde çıkış noktası, öğrencinin karşılaştığı dil so-
runları olmalıdır, başka deyişle, öğrenci hangi kuralları bilmiyorsa, ders konusu bu
olmalıdır. Ancak böylece öğrencilerin öğrenme gereksinimlerine karşılık verilebilir
ve onların ilgileri çekilebilir. Sorunların işleniş sınırlarını öğrencilerin sınıf düzeyleri
ve ilgileri belirler (Göğüş, 1978: 348).
Yazılı anlatım açısından dil bilgisi, yazma becerisini geliştirdiği ölçüde önemli-
dir. Dil bilgisinin yazma becerisini geliştirmesi de ancak yazılı anlatımdaki dil bilgisi
hatalarının en aza indirilmesi şeklinde olabilir. Dil bilgisi, kurallar çerçevesinde öğre-
tilse dahi öğrenci bu kuralları yazılı anlatımına tam olarak uygulayamayabilir. Yapılan
çalışmalar (Wyse, 2001; Karadüz, 2004; Andrews vd., 2004; Bahar, 2006) da öğrenci-
lerin, dil bilgisini, kendi yazılı anlatımlarına yeterince aktaramadıklarını göstermiştir.
Bu araştırma sonuçlarına göre, öğrencilere dil bilgisi kuralları öğretilse dahi bu ku-
ralların yazılı anlatımda ne kadar uygulandığının görülmesi ve yazılı anlatım çerçe-
vesinde yeniden ele alınması gerekmektedir. Feng ve Powers (2005: 70) ilköğretimde,
öğretmenlerin yazılı anlatım hatalarının düzeltilmesi yoluyla dil bilgisi öğretimini
yazma sürecine – özellikle gözden geçirme ve tashih aşamasına – yerleştirmelerini
önermişlerdir.
Dil bilgisinin yazma bağlamında yeniden ele alınması, kuralların pekişmesi yö-
nüyle de önemlidir. Öğrenci, öğrendiği teorik dil bilgisi konularını, yaptığı hatalar
çerçevesinde ve hatalarını düzelterek uygulamalı olarak görebilecektir. Feng ve Powers
(2005: 71) “öğretmenin, öğrencilerin yazılı anlatımlarını dil bilgisi hataları yönünden
incelemesi, bu hataları düzeltmek için kısa dersler yapması, öğrencilere yeniden yazılı
anlatım çalışmaları yaptırarak bunları da inceleyip yazılardaki gelişimi belirlemesi”
şeklinde bir ders yapısı önermişler ve bu şekilde, hataların düzeltilmesine dayalı öğre-
timin, dil bilgisi öğretiminde etkili bir yaklaşım olduğunu ifade etmişlerdir.
Yapılan bir çalışmada, (Ekinci Çelikpazu, 2006) ilköğretim 6.sınıf öğrencilerinin
yazılı anlatımda yaptıkları hataların belirlenmesine çalışılmıştır. Bu çalışma sonuçla-
rına göre öğrencilerin,
• Ses bilgisi seviyesinde yaptıkları yanlışların toplam hata tipi içerisindeki yüz-
desi % 28.8’dir. Ses bilgisi seviyesinde yapılan yanlışlar içerisindeki en çarpıcı
özelliği ünsüz düşmesi (% 14) oluşturmaktadır. Daha sonra ünsüzlerde sızı-
cılaşma, ötümlüleşme ve ötümsüzleşmeyle ilgili hatalar gelmektedir (Ekinci
Çelikpazu, 2006: 76-77).

• Şekil bilgisi seviyesinde yapılan yanlışların toplam hata sayısı içindeki yüzde-
si % 6.4’tür. Karşılaşılan yanlışların çoğunluğunu hâl ekleri oluşturmaktadır
(Ekinci Çelikpazu, 2006: 78).
• Cümle bilgisi seviyesinde yapılan yanlışların toplam hata sayısı içindeki yüz-
desi % 1.26’dır. Bu gruptaki hataların çoğunun özne-yüklem uyuşmazlığı ol-
duğu görülmüştür (Ekinci Çelikpazu, 2006: 78).
• Anlam bilgisi seviyesinde yapılan yanlışların toplam hata sayısı içindeki yüz-
desi ise % 1.20’dir (Ekinci Çelikpazu, 2006: 79).
• Anlatım bozukluğu konusunda yapılan yanlışların toplam hata sayısı içindeki
yüzdesi %5’tir. Bu grupta yapılan hataların çoğunluğunu cümlede fazladan
sözcük kullanılması ve yanlış anlamda sözcük kullanma oluşturmaktadır
(Ekinci Çelikpazu, 2006: 79).
• Yazım ve noktalama ile ilgili yanlışlara bakıldığında öğrencilerin en çok “de”
bağlacının kullanımı ile birleşik kelimelerin yazımında yanlış yaptıkları gö-
rülmüştür (Ekinci Çelikpazu, 2006: 80).
İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarının sözdizimi ve anlatım bo-
zukluğu açısından değerlendirildiği bir çalışmada ise (Büyükikiz, 2007) öğrencile-
rin dil bilgisi kaynaklı yazılı anlatım bozukluklarından en çok öge eksikliği kaynaklı
anlatım bozukluğu yaptıkları, bunu eksik ya da yanlış ek kullanımı ve özne-yüklem
uyumsuzluğu gibi anlatım bozukluklarının izlediği belirlenmiştir.
Yapılan çalışmalar dikkate alındığında öğrencilerin yazılı anlatımlarında, dil bil-
gisinin özellikle şekil ve cümle bilgisi ile anlatım bozukluğu konusunda hata yaptıkla-
rı belirlenmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki dil bilgisi hataları temelinde dil
bilgisi öğretimi yapılırken, onların şekil ve cümle bilgisi eksiklerinin tamamlanması
ve anlatım bozukluğu çerçevesinde bir eğitim yapılabileceği gibi, öğrencilerin düzeyi
ve yaş grubu dikkate alınarak yazılı anlatımda en çok yaptıkları hatalar da ders konu-
su olabilir.
Kaynakça
Akyol, H. (2006). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık.
Andrews, R.; Torgerson, C.; Beverton, S.; Locke, T.; Low, G.; Robinson, A. ve Zhu, D. (2004). The Effect
of Grammar Teaching (Syntax) in English on 5 to 16 Year Olds’ Accuracy and Quality in Written
Composition. Research Evidence in Education Library. Londra: EPPI-Centre.
Aytaş, G. ve Çeçen, M. A. (2010). Ana Dili Öğretiminde Dil Bilgisi Öğretiminin Yeri ve Önemi. TÜBAR,
27: 77-89.
Bahar, M. (2006). Teorik Gramer Bilgisi ile Yazılı Anlatım Bozukluğu Arasındaki İlişki. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Afyonkocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Başkan, Ö. (2006). Yabancı Dil Öğretimi-İlkeler ve Çözümler. İstanbul: Multilingual.
Büyükikiz, K. K. (2007). İlköğretim 8.Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerinin Söz Dizimi ve
Anlatım Bozukluğu Açısından Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üni-
versitesi.
Ekinci Çelikpazu, E. (2006). Erzurum Merkez İlçe İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım
Becerileri Üzerine Bir Araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi.

Esan, U. (2006). İlköğretim 8.Sınıf Öğrencilerinin Yazılarındaki Söz Dizimi İle Edebî Söz Diziminin (Tarık
Buğra) Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyonkocatepe Üniversitesi.
Feng, S. ve Powers, K. (2005). The Short- and Long-Term Effect of Explicit Grammar Instruction on Fifth
Graders’ Writing. Reading Improvement, 42 (2): 67-72.
Göğüş, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Gül Yayınevi.
Karadüz, A. (2004). İlköğretim Okulları Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Sözcük Türlerini Öğrenme ve Kullan-
ma Düzeyleri ile Kavram Edinimleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Atatürk Üniversitesi.
Karahan, L. (2009). Dil Bilgisi Öğretiminde Bütün-Parça İlişkisinin Önemi. Turkish Studies, 4 (8): 23-30.
Komisyon (2006). İlköğretim Türkçe 6 Çalışma Kitabı. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.
MEB (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Ders Kitapları Mü-
dürlüğü Basım Evi.
MEB (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5.Sınıflar). Ankara: Ders Kitap-
ları Müdürlüğü Basım Evi.
Özbay, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitap.
Weaver, C. (1996). Teaching Grammar in Context. Portsmouth: Boynton/Cook Publishers.
Wyse, D. (2001). Grammar. For Writing? A Critical Review of Empirical Evidence. British Journal of
Educational Studies, 49 (4): 411-427.

1978 yılında Fethiye’de doğdu. İlkokulu Nif ve Kargı köylerinde, ortaokulu Fethiye Merkez
Ortaokulunda tamamladı. Lise yılları 1992-1996 yılları arasında Isparta’da, Gönen Anadolu Öğret-
men Lisesinde geçti. Yükseköğrenimini Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Türk Dili
ve Edebiyatı Eğitimi Ana Bilim Dalında (1999-2000) tamamladı ve aynı üniversitede yüksek lisansa
başladı. Yüksek lisansı yarıda bıraktı ve 2002 yılında Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakülte-
si, Türkçe Eğitimi Bölümünde araştırma görevlisi oldu. 2005 yılında Mustafa Kemal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsünde, Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Güftâ danışmanlığında yüksek lisans eğitimini
tamamladı. 2006 yılında lisansüstü eğitimini tamamlaması için Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimle-
ri Enstitüsüne geçici görevlendirmeyle gönderildi. 2010 yılında, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında, Prof. Dr. Murat Özbay danışmanlığında hazırladığı
doktora teziyle eğitimini tamamladı. Halen Mustafa Kemal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe
Eğitimi Bölümünde Yardımcı Doçent Doktor olarak görev yapmaktadır. Evli ve bir çocuk babasıdır.
Çalışma Alanları: Yazma eğitimi, yazılı anlatım, yazma süreci, yazma kaygısı, yazma tutuklu-
ğu, yazma güçlükleri, Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirme.
ZORBAZ, K. Z. (2004). 2002 Yılında Gazetelerdeki Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi Tartışmaları. I. Sosyal
Bilimler Eğitimi Kongresi (15-17 Mayıs 2003, İzmir) Tebliğler Kitabı. Ankara: MEB Yay., ss: 371-380
ZORBAZ, K. Z. (2007). Türkçe Ders Kitaplarındaki Masalların Kelime – Cümle Uzunlukları ve Okunabilir-
lik Düzeyleri Üzerine Bir Değerlendirme. Eğitimde Kuram ve Uygulama. 3 (1): 87-101.
GÜFTA, H. & ZORBAZ, K. Z. (2008). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Dersi Yazılı Sınav Sorularının
Düzeyleri Üzerine Bir Değerlendirme. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 17
(2): 205-218.
ZORBAZ, K. Z. & ÇEÇEN, M. A. (2009). Proje Tabanlı Öğretim ve Türkçe Öğretiminde Kullanımı. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 42 (1): 87-104.
ZORBAZ, K. Z. (2011). Yazma Kaygısı ve Yazma Kaygısının Ölçülmesi. E-Journal of New World Sciences
Academy. 6 (3): 2271-2280.

Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Türkçe Eğitimi Açısından

Dil Bilgisi Öğretimi

TÜRKÇE EĞİTİMİ AÇISINDAN DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ

Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.

© 2012, Pegem Akademi

1. Baskı: Ocak 2012

Yayın Yönetmeni: Seda Çelikkaya

Yayıncı Sertifika No: 14749

iv Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Bölüm 1: CUMHURİYET DÖNEMİ İLKÖĞRETİM TÜRKÇE DERSİ

Bölüm 2: DÜNYA'DA VE TÜRKİYE'DE DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN TEMEL PROBLEMLERİ

Bölüm 3: DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE TEMEL İLKELER VE İZLENEN AŞAMALAR

Bölüm 4: DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE TEMEL YAKLAŞIMLAR, YÖNTEMLER VE TEKNİKLER

Bölüm 5: METİN TEMELLİ DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ VE UYGULAMALARI

Bölüm 6: ÖĞRENME SÜREÇLERİ AÇISINDAN METİN /

Bölüm 8: OKUMA VE DİNLEME EĞİTİMİ AÇISINDAN DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ

Bölüm 9: KONUŞMA EĞİTİMİ AÇISINDAN DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ

Bölüm 10: YAZMA EĞİTİMİ AÇISINDAN DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ

Kaynakça .............................................................................................................................................. 102

I. Dil Bilgisi Öğretiminde Temel Yaklaşımlar .............................................................................. 105

viii Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Öğrenme Süreçleri Açısından Metin/Söylem Düzeni

1. Yazma Bağlamında Dil Bilgisi Öğretimi ..................................................................................263

x Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

1. İlköğretim 1-5. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programları

2 Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

1340 (1924) İlk Mektep Türkçe Müfredat Programı

Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Dersi 3

Sınıf Ders Saati Konular

(Maarif Vekâleti, 1340-a: 11)

4 Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

1926 İlk Mektep Türkçe Müfredat Programı

Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Dersi 5

Sınıf Ders Saati Konular

(Maarif Vekâleti, 1926:26-27)

6 Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

1930 İlk Mektep Türkçe Müfredat Programı

1936 İlkokul Türkçe Programı

1948 İlkokul Türkçe Programı

Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Dersi 7

8 Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Dersi 9

Sınıf Amaçlar ve Konular

10 Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

- Takıların mana değişikliklerini göstermek ve bunlar üzerinde konuşmak: Lik,

Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Dersi 11

1968 İlkokul Türkçe Programı

12 Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Sınıf Amaçlar ve Konular

Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Dersi 13

3 Boyacı, güzellik, terbiyeli, ceketsiz, kalemsiz,... gibi.

14 Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Dersi 15

16 Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Oldukça ayrıntılı hazırlandığı anlaşılan bu açıklamalarda dil bilgisi konuları ile

1981 İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programı

Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Dersi 17

Sınıf Özel Amaçlar Hedef Davranış

8. Varlıkların özelliklerini, niteliklerini (uzunluk, kısalık, renk, vb.)

18 Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi

Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Türkçe Dersi 19

17. Yazıda konuşma çizgilerini kullanabilmek;

20 Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi