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  • Praxis Relação Teoria e Prática

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    Praxis relação teoria e prática

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    Mary Rangel fol Ce er ee LU ns (y AMMA C ied (oe ure © 2014 by Mary Rangel, Cledes Antonio Casagrande e Vera Lucia Ramirez Direitos desta edi¢do reservados @ Intertexto Editora. E proibida a reproducao total ou parcial desta obra sem autorizacio expressa da Editora. Coordenacao editorial: Eliana da Silva e Souza Projeto grafico e editoragao: Sergio Daltro Dados internacionais de Catalogacao-na-Publicagdo (CIP) F981 Fundamentos da formaco docente em temas de pesquisa 1 Mary Rangel, Cledes Antonio Casagrande e Vera Licia Ramirez (organizadores). - Niteré: Intertexto, 2014 128 p. ;21 om. Inclui referéncias. ISBN 978-85-7964-060-5, |, Professores -Formacio. |. Rangel, Mary I. Casagrande, Cledes Antonio. Ill, Ramirez, Vera Licia CD 370.71 mw TEXTO Intertoto e Consuhoria {nal ntetetaedtraotra come ‘Se ww intrteoedearacombe “elfax: (Oo) 26133732 SUMARIO ‘APRESENTACAO, A CONTRIBUICAO DE FRANKL PARA A FORMACAO DE PROFESSORES Paulo Fossatti ‘A PESQUISA-ACAO COLABORATIVA: CONTRIBUICOES PARA A REFLEXAO SOBRE AS RELAGOES ENTRE TEORIA E PRATICA NO CAMPO EDUCACIONAL Cledes Antonio Casagrande Dirléia Fanfa Sarmento FORMAGAO CONTINUADA E A DOCENCIA NA EDUCAGAO SUPERIOR Vera Lilia Ramirez MEDIACAO DOCENTE: A RELEVANCIA DO SIGNO. E DOS FUNDAMENTOS HISTORICO-CULTURAIS Jackson Bentes PROJETO POLITICO-PEDAGOGICO E ACAO DOCENTE INCLUSIVA E EMANCIPADORA Mary Rangel ‘A FORMACAO DE PROFESSORES PESQUISADORES: FUNDAMENTOS PARA A PRAXIS Sonia Regina Mendes dos Santos 29 8 19 95 A PESQUISA-ACAO COLABORATIVA: CONTRIBUIGOES PARA A REFLEXAO SOBRE AS RELACOES ENTRE TEORIA E PRATICA NO CAMPO EDUCACIONAL Cledes Antonio Casagrande* Dirléia Fanfa Sarmento** INTRODUCAO Este texto tem como objetivo refletir sobre a pesquisa-acio colaborativa enquanto postura epistemolégica e metodol6gica que alimenta 0 compromisso politico, 0 pensamento critico € as relacdes cooperativas para a constituicgo de comunidades de aprendizagem e suas contribuig6es para a reflexdo sobre a rela- ‘io entre teotia e pratica no campo educacional. Analisamos as contribuigdes da pesquisa-ac3o dentro do contexto da formago continuada de professores de uma Rede Publica Municipal, sendo *Doutor em Educacio pela Pontificia Universidade Catia do Rio Grande do Sul Pos-Doutorando em Educacio do Centro Univesitéio La Salle de CanoaslRS Bolsista PNPDICAPES, Vice Reitor do Centro Univesitirio La Salle de Canoas/RS. cledes casarandeOlasalleedubr Doutora em Educa¢io pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul Pos: Doutoramento em Ciéncias da Educacio pela Universidade do Algarve (Portugal), Professora do Curso Mestrado em Educacio do Centro Universitario La Salle de (Canoas/RS, Coordenadora da Assessova de Inovagio, lanejamento e Pesquisa do Centro Univrsitio La Salle de Canoas! RS fanfa@unilasalleedubr 2 cua nc cous conta n oo Ot RAS OE ATCA que as reflexdes ora apresentadas sdo decorrentes de estudos tedricos e de campo que vimos realizando desde o ano de 2006 nesse ambiente. Entendemos que o campo da educagao nao esta alheio as tendéncias e aos confrontos tericos.Tais tendéncias e confontos se configuram, de modo geral, a partir de uma intrincada relacdo entre os planos histérico-social, cultural e econémico de uma determinada época, dos planos pessoais e sociais dos diversos atores e profissionais da educacdo, bem como do plano das tra- digdes e das praticas educativas j4 implementadas na histéria Desde essa perspectiva, nos alinhamos a afitmagio de Charlot (2006) de que o campo da educacao é um campo mestico, visto que a educagdo é uma area na qual circulam conhecimentos, priticas e politicas distintas. Delimita-se assim uma primeira definiclo da discplina educacio ‘ou ciéncias da educacio: é um campo de saber fundamental- mente mestigo, em que se cruzam, se interpelam e, por vezes, se fecundam, de um lado, conhecimentos, conceitos e méto: ‘dos originarios de campos disciplinares mltiplos, e, de outro lado, saberes. priticas. fins éticos e politicos. O que define a especificidade da disciplina € essa mesticagem, essa circulacio (CHARLOT, 2006, p. 9. Assim, partimos do pressuposto de que a educacao, os processos formativos e as priticas educativas precisam ser com- preendidos em sua complexidade e especificidade, Necessitam ser analisados sob suas diversas matizes, o que requer um olhar inter, multe transdisciplinar. Se, por um lado, a contribuigao de dife- fentes areas - traduzidas em teorias, principios e praticas - pode favorecer a problematizacao, por outro, dependendo da incursdo das interfaces realizadas, pode acentuar as discrepancias de um ‘campo do saber que por si s6 pode ser considerado controverso. Nesse cenatio, no podemos deixar de considerar que vive- mos numa sociedade marcada pela pluralidade e pelo relativismo; € que esses fendmenos possuem influéncia direta nas politicas € praticas educacionais atuais, ou se preferirmos, eles provocam consequéncias epistemol6gicas e praticas na educacio. A socieda- de contemporanea, em oposi¢do ao pensamento e & estruturacdo conceitual da sociedade moderna, permite que entrem em cena imiltiplas possibilidades de fundamentagao do conhecer e do agir. ‘Agora, a unidade da razdo passa a ser entendida em sua plurali- dade de vozes, e a ciéncia é convidada a revisar seu estatuto de legitimidade, seu modus operandi e seus efeitos. Ocorre, tam- bém, um rompimento epistemologico com o conceito de verdade Universal, passando esta a ser entendida como uma construgao historica, interpretada e falsedvel. Nesse sentido, em consonncia com a viséo de Habermas (2002b, p. 141): As componentes do mundo da vida ~ a cultura, a sociedad € as estrutuas da personaidade ~ formam contextos de sign- ficado complexos que se comunicam ene si embora estejam incorporados em subsvates diferentes. O conhecimento cultural smateraliza-se em formas simbélicas ~ em objetos utliérios € tecnologias, em palavas¢ teorias, em livros e documentos, ee. ~ tal como 0 faz nas ages. Quanto & sociedade, toma forma fas ofdens insttucionais, nas nonmas legais ou nas redes de priticase costumes normativamente regulado. Sob 0 olhar que o mundo é estruturado simbolicamente, 08 conceitos oriundos da cultura, da sociedade e da identida- de pessoal sio (re)construidos mediante processos dialéticos constantes entre os seres humanos e as instituig6es sociais, implicando um comprometimento vital desses mesmos seres. Entao, a relagao do ser humano com 0 mundo, espaco de confi- guracao de si, enquanto autorreconstrucéo da propria identida- de e das estruturas de significado do proprio mundo. consiste FT Arsqua neoco.urn on MeN A NASAL ORAL AEA ‘numa relacéo eminentemente simbélica e mediada pela linguagem (HABERMAS, 20022). Tendo presente 0 objetivo que nos propomos, o texto est’ estruturado em secdes, nas quais refletimos sobre a relacdo entre teoria e pritica, revisitando conceitos que consideramos alicerce para qualquer discussio que focalize o campo educacional e, mais precisamente, a formac3o docente e as praticas educativas coti danas, 2 saber: a) educacéo, b) teoria educacional, c) pedagogia € d) pratica pedagdgica. A seguir, contextualizamos os funda- mentos da pesquisa-acdo colaborativa, tecendo consideracées sobre as contribuicées dessa abordagem tedrico-metodolégica investigativa para a formacdo continuada dos professores e as suas praticas educativas cotidianas. Finalmente, apresentamos algumas consideracdes, evidenciando os principais pressupostos discutidos 20 longo do texto. 2 OLHARES SOBRE A RELACAO ENTRE TEORIA E PRATICA Partimos do pressuposto de que a educacio pode ser com- preendida como uma praxis, no sentido estrito do termo. Tal entendimento se configura numa das possibilidades para a su- erac3o da controversa oposicao entre teoriae pritica, pois de- monstraria, sob a dtica da educacio escolar, a necesséria unidade € a mitua dependéncia dessas duas instancias na estruturagao de processos de ensino e de aprendizagem e de formacio. Esse Conjunto de elementos configura, a nosso ver, o substrato a par- tir do qual as politicas educacionais, os projetos formativos e os processos de ensino e de aprendizagem poderdo se concretizar, tomando os processos educacionais mais claros, mais evidentes + & mais intencionais aos seus protagonists. 2 ON CASRN ALA SATO ‘A educagio atual, em sua versdo escolar, sente as consequ- éncias de certa crise tebrica e da falta de referenciais resultantes do que pode ser denominado de pés-modernidade. Esse censrio de crise pode ser compreendido desde a perspectiva da contes- tacao dos pressupostos te6ricos da racionalidade modema e pela emergéncia de diversas teorias, que repdem o problema do conhe- cimento, da ética e da antropologia a partir de novas perspectivas. Historicamente, podemos perceber que o periodo da modemidade configurou-se pela centralidade na razio humana, no qual a razdo passou a ser entendida como uma forga unificadora, capaz de reunir os dados complexos da realidade, organizé-los, analisé-los e representé-los como um conhecimento universal e necessério. Mediante o uso da capacidade racional e orientado pelos pressu- postos da matemitica e do método, o sujeito moderno tomou-se senhor da natureza e da propria existéncia © sujeito torna-se fundamento epistemoldgico posto que as certezas subjetivas substituem as autoridades e a tradicio na legitimagdo do conhecimento, Torna-se fundamento ético 20 definir as suas regras de acdo independentemente dos padroes tradicionais e coletivos. Por fim, torna-se fundamento onto- l6gico ao condicionar a existencia da realidade das coisas 3 sua capacidade de representi-las de forma “clara e distinta” (FENSTERSEIFER, 2001, p. 55, gifos do autor), Além disso, segundo Habermas (2002b, p. 22), na modernidade, A auto-referéncia do sujeito cognoscente abre 0 acesso para tuma esfera interior de representacdes. curiosamente certa. que nos pertence inteiramente, a qual precede 0 mundo dos obje- tos representados. A metalisica surgira como a ciéncia do geral imutavel e necessério: a pair de agora ela s6 pode encontrar tum equivalente numa teoria da consciéncia, a qual fornece as ‘condicées subjetivas necessérias para a objetividade de juizos getais, sintéticos a priori 3 auc canonn comme edo ROHR HORA MATER Com a crise dos pressupostos da racionalidade moderna, sio submetidos a critica e a revisio o projeto do Esclarecimento! a centralidade da subjetividade e a crenca na unidade da razio A pos-modemidade traz @ cena elementos, que foram relegados pela modernidade: a pluralidade?, o relativismo e a multiplcidade de vozes da razao?. Atento aos sinais de saturacdo da sociedade e da racio- nalidade, Boaventura de Sousa Santos, ao referir-se a0 tempo presente, explicita, metaforicamente, os paradoxos a que somos confrontados constantemente. Vivemos num tempo aténito que a0 debrucarse sobre si pro- rio descobre que os seus pés sio um cruzamento de sombras, sombras que vém do passado que ora pensamos ji n2o setmos, ‘ra pensamos nio termos ainda deixado de ser, sombras que ‘vem do futuro que ora pensamos ja sermos, ora pensémos nun- a Virmos a ser (SANTOS, 2004, p. 13) Consoante a esse proceso de crise, a educacio passa a softer forte contestacdo de suas teorias e de suas praticas. Aparentemente, nesse contexto de incertezas, existe um movi- mento generalizado de relatvizagao das teorias. Por conseguinte, as praticas educacionais perdem seu estatuto de legitimidade e de sentido. Parece que tudo é passivel de refutacdo e de revisdo | Entendemos por projeto do Esclarecimento 0 deal de autonomia episttica e moral dos sujeitos. a crenga no progresso da Sociedade sob bases cietificaseracionas eo corespondenteprojeto de formacdo do se humane, 2 Para Hermann (2001. p.91)."a plurlidaderelere-se a uma muitiplcdade de noamas ‘formas de vid, tease deas. mados de fundamentac20e flosoias, constuindo- ‘se numa inegivel marca da atual realidad sociocultural”. um tema recovente, que {encontrana Filosofia contempordnea um inegivel destaque. denotanda uma catego. ria que ndo se submete 20 cinone unitto universal da fundamentacio tradicional, 43 Filsofa, 3. Para Habermas (2002b,p. 153), aunidade da azio no pode ser percebids ano ser na mutiplcdade de suas vozes, como sendo uma possbiidade que se di, em prine- Pio. na forma de uma passagem ce2sional,porém, compreeasivel de uma linguagem outa’ E ‘us muro rs LAA SATO sob 0 signo da inexisténcia de fundamentos, de certezas ¢ de caminhos seguros a percorrer. Entretanto, defendemos a ideia de que existem principios fundantes, que devem ser revisitados, pois oferecem elementos essenciais para orientar 0 fazer pedag6gico de nosso tempo. Tais principios, relacionados as concepgdes de pessoa, de mundo, de sociedade e de formacdo, mesmo que relativizados, se constituem no ceme de toda proposta educativa que almeje legitimidade nos dias de hoje. Sabemos que 0 campo educacional nio esta alheio as ten- déncias e aos confrontos teéricos advindos das Ciéncias, especial- mente das Ciéncias Humanas. As teorias da educacao configuram- -se, de modo geral, a partir de uma intrincada relacdo entre os planos histérico-social, cultural e econémico de uma determinada €poca, dos planos pessoais e sociais dos diversos atores e pro- fissionais da educacdo, bem como do plano das tradigdes ¢ das praticas educativas ja implementadas na hist6ria, Além disso, as teorias educacionais sao participes, por um lado, de um conjunto de ideais, de praticas, de sonhos e de circunstancias sociais de seu proprio tempo. Por outro, entendidas sob a ética de seu ca- rater de critica, auxiliam no questionamento e no tensionamento do contexto histérico-social do qual sao originérias e partcipes. Nessa intrincada relacdo, varias tentativas ja foram reali- zadas com 0 intuito de redefinir o status te6rico da educacao. De acordo com Carr (1996), a partir da década de 1970, duas concepgées tedricas combinadas auxiliaram pare repensar o papel da filosofia da educacao, redefinindo-a enquanto disciplina nao ideol6gica e mais respeitavel. A primeira consistiu na tese do fim da ideologia, para a qual a perspectiva de transformacio radical da ordem social esté fora de lugar. A segunda sustentava que os antigos pensadores deveriam ser considerados fracassados, pois suas teorias no podem se manter numa era cientifica. Com isso, 3 Areca co coonnva concn eA LIAO SORL AACN ORAL AEA a filosofia da educacao adota uma nova definicao, com méto- do e caréter académico. Sua tarefa consistiia, a partir de enti em elucidar os significados e os conceitas educativos basicos, analisando as condigdes logicas, que regem os termos utilizados para expresséclos. A filosofia da educacio reduziu-se a uma tarefa analitica da linguagem empregada no campo educacional Essa tendéncia, a de uma flosofia da educacdo que se ocu- pa de clarear conceitos - marca registrada da corrente analitica = recebeu severas criticas, especialmente por nio considerar a dimensio histérica dos conceitos em questdo. Segundo Carr, as, perdas ocasionadas pela falta de autoconsciéncia historica reve- lam-se em duas dimensoes: {Jem primeiro lugar, se perdew o sentido da filosfia da educa ‘do como atividade que se prolonga desde a época de Plato e, portanto, como atividade em que, incluidas as mudancas mais radicals, se desenvolveu a partic de um marco de continuidade. | Em segundo lugar. se perdeu a adequada apreciacao da losofia da educacao contemporénea como uma construczo historca, imersa na sociedade, que surgiu de um determinado

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