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  • F.Terigi - La Psicologia Socio-Historica

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    Universidad Virtual de Quilmes 80 3) 14. Lea el texto de César Coll “Las aportaciones de la YE | pateotogia a la educacion: el caso de la teoria genética y de los aprendizajes escolares” (COLL, 1983) Describa las “aportaciones” de la Psicologia Genética en el campo de los aprendizajes escolares en: * El establecimiento de los objetivos educativos. ¢ Las evaluaciones de las posibilidades intelectuales de Jos alurnnos. © Los contenidos de los aprendizajes. « La seleccion y ordenacién de los contenidos del aprendizaje © El método clinico como modelo de métodos de ense- fanza. * La psicopedagogia de los contenidos escolares + El desfasaje éptimo. ‘Apartir de estas descripciones, lea y analice los extrac- tos de disefios curriculares que le ofrecemos en los, anexos 1 y 2. Hasta aqui tratamos de esclarecer por qué y cémo la escuela se apropis de un modo deformante de muchos de los descubrimientos de la teorla ge- nética. En este punto serfa conveniente que quedara claro que, a la luz de los andlisis llevados a cabo por la Psicologia Educacional en fas dos itimas décadas y dada la especificidad del aprendizaje escolar, los descubrimientos piagetianos no nos permiten por sf solos capturar los procesos de ensefian- za y aprendizaje que tienen lugar en el dmbito escolar. Por este motivo, los, aportes de la Psicologia Genética son necesarios pero no suficientes para explicar la complejidad de los aprendizajes pedagégicos. 15, Luego de realizar todas las actividades de este apartado sobre la Psicologia Genética y de leer los tex- tos del programa del curso referidos a la misma, ana- lice la teoria en su conjunto y responda de qué modo se plantea en ella: + El problema de la definicion de unidades de analisis en el abordaje del desarrollo. + El problema de la continuldad o discontinuidad de os procesos de construccién cognitiva en situaciones esponténeas y en los contextos de ensefianza. + El problema de la direccién del desarrollo psicologico y del papel de la escuela en la produccién del desarro- lo subjetivo. 2.3. La Psicologia Socio-histérica y la educacién como elemento in- herente a los procesos de desarrollo subjetivo ‘Analizaremos el problema de las relaciones entre los procesos de desarro- lio y et aprendizaje que tiene lugar como consecuencia de la operaciGn del dis- positive escolar en los planteos de otro paradigma cldsico en la conceptuali- zacién del desarrollo: el que se ha identificado con la psicologia de Vigotshy. De acuerdo con las restricciones que fijamos inicialmente, offeceremos ele- mentos que permitan comprender los problemas fundamentales que ocupan a la Psicologia Socicthistorica de Vigotsky pero priorizando aquéllos que ata- fien al problema central de esta unidad. Debe aclararse que se trata de una teoria compleja, en revision profunda en los Uitimos afios, raz6n por la cual este apartado es una aproximacién que no pretende agotar su presentaci6n. _psicologia de Vigotsky es probablemente la. narte mAs visible de una perspectiva psicolégica mds general que, en el andlisis de los procesos de desarrollo y constitucién subjetiva, coloca el énfasis en él funcionamiento psicolégico intersubjetivo. Si bien se admite la presencia de procesos de de- sarrollo universales y esponténeos, éstos consistirian principalmente en una tendencia en el desarrollo de los sujetos a la apropiacion de practicas e ins- trumentos de mediacién culturalmente situados. Lev Semenovich Vigotsky nacié en Bielorrusia en 1896 y murié allf mismo en 1934, Su obra constituye un ambicioso proyecto global de reestructura- cién de una Psicologta capaz de abordar de manera objetiva y cientifica el es- tudio de la conciencia humana: “Este proyecto surge como un intento de superar lo que Vygotsky consideraba como situacién de crisis de la psicologia de su 6po- ca: la escision entre, por una parte, una psicologia natural y cau- ‘sal, centrada en el estudio de procesos psicolégicos elementales -esencialmente comunes al hombre y a otras especies animales- y basada en la utilizacién de una metodologia experimental homo- logable a la de otras disciplinas cientificas y, por otra parte, una psicologia fenomenolégica y hermenéutica, centrada en el estudio de los procesos psicolégicos més tipica y caracteristicamente hu- ‘manos, pero al precio de renunciar a la explicacién causal de los fenémenos y al uso de una metodologia cientifica. De ahi el pro- blema que se plantea Vygotsiy: la construccién de una aproxima- cién conceptual y metodolégica capaz de abordar mediante una metodologia estrictamente cientifica el estudio de las funciones psicoldgicas especificamente humanas, es decir, el estudio de la conciencia. De ahi también que el punto de arranque de la proble- matica vygotskyana sea, en cierto sentido, e! contrario al adopta- do por Piaget: si para Piaget la cuestidn es la relaci6n y la conti- nuidad entre las propiedades de la vida orgénica y las propieda- des de la cognicién humana, para Vygotsky se trata de explicar aquello que es especificamente humano, es decir, no reducible a procesos de cardcter inferior 0 mas elemental.” (MIRAS MESTRE y ONRUBIA GOf, 1999:29) En cualquier aproximacién al producto de este proyecto, tres cuestiones deben ser tenidas en cuenta: * Lo principal de la obra de Vigotsky se desarrotla en el contexto de la Ru- Sia revolucionaria antes del comienzo de las llamadas purgas stalinistas. De ahi que una clave para entender la obra de Vigotsky sea su esfuerzo Por emplear los principios marxistas para abordar los diferentes proble- ‘mas de la psicologia, y para hacer frente a algunos de los problemas préc- Psicologia Educacional, <6 Como sala Blanc, eonvenconalente eh Oceidente decimos “Vigo con acent en la peailima si taba. Sin embargo, es menor el acuerdo sobre a escritara: se encuentra como "Vygots- 1 “Vigosty”, "Wypotscy” "Vigne y un “Vigo ki”, (BLANCK, 1998). Se Ju sadn gue to corti ‘© 0n expats “Vig”, spl onogaia “Vygis, Sopa en inglés, I Ge que no respeta ia dferen- cia fonda del orginal ruso (CASTORINA et al, 1996). En este est hemos fom: dos tres decsiones: 1) edop- bejo este mismo eriterio uni ficaremos las referencias bi Dliograficas; 3) no obstante eso, cuando transcribamos ‘una citarespetaremos la onto- ‘grafiaelegida por el autor. Nosreferimos a la Re- Gyolucién Ruse de 1917. Sino tiene informacion, no deje de consultar un libro de istoria del siglo XX. 81 Universidad Virtual 82 ticos que enfrentaba la Rusia revolucionaria (por ejemplo, el problema de la extensién de la escolaridad a sectores de !a pablacién tadicionalmen. te excluidos, problemacque en algdn texto se encuentra referido como liquidacién det analfabetismo"). “No puedo destacar suficientemente e! carécter liberador del marxismo de Vigotski. Pero esto no era inusual en su tiempo, ya que muchos intelectuales rusos velan el marxismo como una pa- fanca para sacar a la mente rusa del lecho de Procusto de “orlentalismo” y ortodoxia de sus patriarcas feudales. La expe- riencia transcuttural que Vigotski disefié y Luria llev6 a cabo en Uzbekistan, a principios de los afios 30, es una muestra tipica de este optimismo.” (BRUNER, 1998:22/3) “la A diferencia de lo que sucedié con Piaget, Vigotsky no tuvo oportunidad de reconsiderar 61 mismo el cohjunto de su obra (murié muy joven), y los balances que se ensayan tienen que salvar esta ausencia de una pers- Pectiva final por parte del autor, en relacién con una obra extensisima y de produccién casi febil “Su estilo no era hipotético-deductivo y quizés por ello no es fé- cil exponer los fundamentos de su teoria, o porque siempre es- cribi6 frenéticamente por falta de tiempo ~comenz6 su forma- cién sistematica en psicologia a los 27 afios y murié de tuber- culosis a los 37° (BRUNER,1998:20) “LEV VIGOTSKY” Psicologia Educacional + Parte de los escritos de Vigotsky permanecieron desconocidos como con- secuencia de esas mismas purgas, y de la flamada Guerra Fria. En los ct timos veinte afios, la Psicologia occidental ha experimentado un redescu- brimiento de la teora de Vigotsky, debido enire otras cosas a la difusién de obras hasta entonces desconocidas. Por esta raz6n, la Psicologia oc- cidental adn estd realizando un balance de la obra vigotskiana y muchos de los textos producidos recientemente en tomo a esta teorla reflejan los debates que este balance suscita. 16, Lea la siguiente cita, que corresponde a la introduc- ‘clon del texto de LURIA (1987). Tenga en cuenta que Lu- ria es un colaborador de Vigotsky y que el texto reporta una investigacion transcultural en la que prominentes especialistas de la teoria Socio-histérica quieren anali- zar la influencia que ejercia la transicion en las formas sociales de vida sobre el desarrollo de nuevas formas de cognicién en grupos sociales que eran progresivamente incorporados al proceso revolucionario ruso. “BI presente libro tiene una historia muy peculiar, nada ordinaria. Todo su material fue recopilado en los afios 1931-1932, época en que nuestro pais afrontaba un momento decisivo de su historia vinculado con la li- quidacién del analfabetismo, la implantacién de nue- vas formas socialistas en la economia y la radical transformacién de toda la vida social de la nacién. ‘Aquellos afios fueron propicios para realizar obser- vaciones tnicas en su género sobre la influencia que ejercia la transicion en las formas sociales de vida, la Jiquidaci6n del analfabetismo, ete. Era el momento id6- neo para determinar cémo todos estos factores condu- cian no sélo a la ampliacion del horizonte intelectual del hombre, sino también a la modificacion total de los procesos cognitives. L. S. Vigotski desarroll6 la tesis marxista-leninista de que las principales formas de actividad cognitivas se han formado a lo largo del proceso histérico-universal (éstas son producto del avance socio-histarico). Esta te- sis fue utilizada como base para un gran niimero de in- vestigaciones realizadas por la psicologia soviética. No obstante, hasta el momento no existian trabajos con- cretos que offeciesen materiales lo suficientemente am- plios y variados como para demostrar esta doctrina. Es por elo que, aun estando vivo Vigotski y bajo su propia supervision, fue organizada esta expedicién cientifica. Las investigaciones se realizaron en las remotas re- giones de Uzbekistan: en los kishlak (aldeas de Asia Central) y los dzailau (pastos de altura). Con el mismo éxito podrian realizarse en las regiones rurales mas atrasadas de Rusia, entre los pueblos del Norte 0 las tribus de Siberia. Es verdad que el secular arte de Uz- bekistén habia ofrecido al mundo valiosos ejemplos de riquezas cientificas, artisticas y arquitecténicas; por otra parte, las masas populares durante siglos se man- tuvieron aisladas de la educacién, siempre bajo la opresién de la religién musulmana. 83 Universidad Virtual de Quilmes 84 Tan s6lo una transformacién radical de todas las bases econémicas, la liquidacién del analfabetismo y la liberacién del yugo de la religion musulmana podian no sélo ampliar el horizonte intelectual de la gente, si- no también hacer posible una auténtica revolucion en Ia actividad cognitiva, Los datos aqui publicados muestran cuan grandes eran las transformaciones que tenian lugar al pasar de Jas formas de pensamiento practico (intuitivo-activo) al pensamiento abstracto. Este fendmeno estaba origina- do por la modifieacion de las condiciones sociales y las ‘transformaciones observadas en la vida cotidiana. Asi pucs, los datos psicdlogo-experimentales ofreci- dos por el autor muestran la parte oculta de la activi- dad cognitiva del hombre, corroborando ésta por com: pleto la dialéctica del desarrollo social.” Establezea la relacién que propone Luria entre el progreso en las formas de actividad cognitiva de una sociedad y las modificaciones sociales producidas por Ja revolucion socialista, 2.3.1. Tesis centrales de la teoria Socic-histérica A riesgo de que futuros balances obiiguen a reformular estos planteos, proponemos cinco ideas centrales para interpretar la teorfa Socioni (en adelante, TSH): + La adopcién de un método genético o evolutivo como eje basico para la aproximacién a las cuestiones psicoldgicas. Vigotshy afirma que los pro- cesos psicoldgicos especfficamente humanos sélo pueden comprenderse si se estudia su génesis y desarrollo. Este estudio no puede limitarse al ‘Ambito ontogenético, sino que debe ampliarse a otros dominios genéticos como la evolucién de la especie (filogénesis) la evolucién socio-cultural 0 la microgénesis (WERTSCH, 1988). Wertsch James (1988). Vigotsky y la formacién social | de la mente. Barcelona, Paidés. El origen social de los procesos psicolégicos superiores (PPS): los proce: sos psicolégicos superiores son aquellos procesos espectficamente hu- manos que estén en el centro del interés de Vigotsly, y se asocian en su perspectiva a la linea cultural del desarrollo. No hay evolucién de los pro- cesos generados por la linea natural en procesos superiores: éstos tie nen una génesis espeoffica ligada a la vida social. La formutacién de una ley de doble formacién para los procesos psicol6- gicos superiores: la tesis del origen soctal de los PPS se concreta en una ley general del desarrollo cultural, fa ley de.doble formacién de los PPS. ‘Segiin esta ley, “en el desarrollo cultural del nifio, toda funcién aparece dos veces: primero, a nivel social, y més tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicolégica), y después, en el interior del propio niio (intrapsicotégica)" (VIGOTSKY, 1988:94). En este sentido, e! acceso indi- vidual a las funciones psicolégicas superiores y al dominio de los instru- mentos gue actiian como mediadores de las mismas es posible gracias ‘a que, en un primer momento, otras personas que ya dominan esas fun. ciones e instrumentos regulan la utilizacidg de los mismos por quienes no las poseen y los asisten en su apropiacién. BD) Vigotsky, Lev (1988). Etdesarroll de os procesos psicolo- 2) gicos superiores. México, Critica Grijalbo.Capitulo IV: “In- ternalizacién de las funciones psicolégicas superiores”. * La postulacién por tanto de un proceso de interiorizacién de las herra- mientas culturales que implica su reconstruccién como procesos psicolé- gicos superiores. La interiorizacién no se reduce en esta teorfa al traspa- so de un contenido exterior a un mundo interno preexistente, sino que su- pone la reconstrucci6n de la actividad psicol6gica (varia tanto la estructu- ra como la funcién de la actividad psicotégica en desarrollo) y la construc- cin misma del plano interno (RIVIERE, 1988; BAQUERO, 1999). “La categoria de ‘interiorizaci6n’, aunque nunca fue explicada ple- namente por Vigotski, es el mayor deux ex machina de su sistema. A diferencia de! aprendizaje por asociacién, la interiorizacién tam- bién implica sistematicidad: una vez que ocurre, [...] ‘el nifio no tie- ne que reestructurar separadamente todos sus conceptos anterio- res, lo que seria un trabajo de Sisifo. Una vez que una nueva es- tructura ha sido incorporada a su pensamiento ésta gradualmente se propaga hacia los viejos conceptos, que se subsumen en las operaciones intelectuales superiares’. Pero dicha subsuncién en ‘esas operaciones también depende de interacciones sociales, lo que sugiere que parte de la sistematicidad del crecimiento reside en la naturaleza sistemética de! habla y de la cultura.” (BRUNER 1998:21. Destacados en el original) El proceso de interiorizacién consiste en una serie de transformaciones: Una operacién que inicialmente representa una actividad externa, se recons- ‘ruye y comienza @ suceder internamente; un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal; la transformacién de un proceso inter- Personal en un proceso intrapersonal es el resultado de una serie prolonga- da de sucesos evolutivos. + La tesis de que los instrumentos de mediacién (herramientas y signos) ‘cumpien un papel central en la constitucién de los PPS (BAQUERO, 1996): los puntos fundamentales de cambio en el andlisis genético que realiza Vigotsky se asocian a la aparicién de nuevas formas de mediacién. Segin Vigotsky y Luria: “EI punto de inflexién 0 momento critico en el comportamiento de fos simios es el uso de herramientas; en el hombre primitivo, ef Psicologia Educacionat 85 Universidad Virtual de Quilmes 86 trabajo y el uso de los signos psicolégicos; en el comportamiento del nifo, la bifurcacién de las lineas de desarrollo en el desarrollo. psicolégiconatural y el desarrollo psicolégico-cultural.” (Vigotsky y Luria, citados en WERTSCH, 1988:40) GE) BAQUERO, Ricardo (1996). Vigotsky y el aprendizaje 7 \ escolar. Buenos Aires, Aique, Capitulo 2: “Ideas cen- trales de la Teoria Socio-histérica”. EI dominio progresivo e interiorizado de los instrumentos de mediacién, de las herramientas y de los sistemas de representaci6n disponibles y en uso en el medio social, es un componente de los cambios y progresos gené ticos, y simulténemente un indicador de sus logros. No nos extenderemos més en el desarrollo de cada una de las tesis porque las encontrara suficientemente ex- plicitadas en la bibliografia de la unidad, en especial en los textos a los que hicimos referencia aqui. No avance sin consultarios. 17. Continiia la elaboraci6n del glosario, Defina algunas de las principales nociones de la teoria Socio-histérica alos que hemos hecho referencia has ta aqui: ~ Procesos Psicolégicos Elementales. - Procesos Psicol6gicos Superiores. ~ Ley de doble formacion. - Instrumentos de mediacién, - Proceso de interiorizacton. Para ello remitase a los textos del programa y a sus respectivas guias de lectura. La TSH coloca el énfasis del andlisis de los provesos de desarrollo y constitucién subjetiva en el funcionamiento psicolégico intersubjetivo. Este énfasis dio lugar a la distincién entre procesos psicolégicos elementales (PPE) y procesos psicoldgicos superiores (PPS). Los primeros son comunes al hombre y a otros animales superiores; co- rresponden a la linea natural de desarrollo. Ejemplos de PPE son la memo- 'ia_yla atencién. Los segundos, especificamente humanos, se desarrollan en el cachorro humano en tanto Incorporado-2_la.cultura Desde esta pers- pectiva, las interacciones sociales y las formas de mediacién semiética son la unidad de andlisis de base sobre la cual se explicaran los procéSos de vacion indiidual, ESw S@MNGA Gue experiencias culturales diversas ambién diverso: Tenemos, entonces, el siguiente cuadro sobre los procesas psicolégicos: PROCESOS PSICOLOGICOS LINEA NATURAL DE DESARROLLO ELEMENTALES ™ SUPERIORES LINEA CULTURA. DE DESARROLLO Caracteristicas de los PPSuperiores (Origins eal vida social "peciicamente humaox Se valonde instrumento semisticas para su constnuisn Tnyplicn cero contol consceat, aunque pueden lego ufomatizanse Inoplicancieno eon volniario Tomado de #AQusR0 19997 18. Lea las transcripciones de protocolos incluidas en el Anexo 3. Busque en el texto al menos uno de los si- logismos propuestos por el entrevistador. Analice aten- tamente las respuestas de los sujetos. Tras realizar esas tareas, analice: ~ eDe qué manefa interpreta el entrevistado el silogismo formulado por el investigador? ~ Cul es el lugar que ocupa la experiencia préctica per- sonal en la formulacién de las conclusiones que realizan los entrevistados? (Tome en consideracion algunas de las respuestas dadas por los sujetos a algunos de los silo- gismos propuestos, por ejemplo: “En el Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva esta en el Norte y alli siempre hay nieve. gDe qué color son los osos?"). ¢Cuales fueron las diferencias en la interpretacion del mismo silogismo por parte de los sujetos del grupo con- trol los que habian estudiado en una escuela)? Imagine a estos mismos sujetos siendo incorporados de manera abrupta a la institucién escolar. gSe le ha ocurrido alguna vez que la escuela es un lugar donde aprendemos a razonar sobre la base de informacion de cuya verdad no tenemos otra garantia que la palabra del maestro o de los textos? Trate de imaginar el im- acto que puede producir esta demanda cognitiva de la escuela en sujetos que se rehtisan a “entrar en el jue- go" de razonar sobre informacion de cuya verdad no tienen garantias en funcion de los modos culturalmen- te aprendidos de razonar. Desarrolle una reflexién de unos diez renglones sobre los supuestos culturales de algunos modos de procesar la informacién propios del contexto escolar. Psicologia Educacional Una version inicial de esta actividad fue elaborada por Noemi Aizencang y Flavie Terigi en base a tina guia clabo- rada para el texto de Luria (1987) por Maria del Carmen Campos y Noemi Aizencang. Cuatquier trabajo ox- Ferien dete wa gripe xperimectal yn frupo cootol Estos se dr Erenciano bien pogue 0. tre uno se aplice ef tae. meno experimental y 50. tre el oto no bien porque uno de ellos presets una tamnctectice que el oro no presenta Ba este cso, Epo contol a estado Er ua corcla ¥ el BrUpO cxyeriteatal n. 87 Universidad Virtual de Quilmes Por afios, Pensamien- to y lenguaje (de la ue aqui vemos la edicién ‘mexicana) fue una de las po- cas obras de Vigotsky difin- ida en Occidente 88 2.3.2, El aprendizaje como factor inherente al desarrollo Si, en el caso de la Psicologia Genética, debimos hacer todo tipo de adver. tencias en relacién con la distancia entre su teorfa del aprendizaje y una even- tual teoria del aprendizaje escotar, en el caso de la Psicologia Socichistérica es- {a relacién es evidente. En lo que sigue en este apartado sobre la TSH, mostra- remos que los _procesos de aprendizaie en situaciones de ensefianza quedan enhebrados a los propios procesos de desarrollo, toda vez que el aprendizaje re- Suita un momento necesario e inherente de los procesos de desarrollo cultural- ‘mente organizada eCémo se define la relacién entre desarrollo y aprendizaje en la TSH? Co- mencemos sefialando que el desarrollo es concebido como un proceso cultura mente organizado; en éste, las culturas ayudan especificamente a los nuevos ‘migmbras del grino-a dominar los saberes de todo tipo que se eonslsian re levantes paré participar activamente en las diversas précticas incluyendo la uti- 'zacién de los sistemas simbéloes dé madlaein, Eh este sentido, para la Teo tia Socio-hist6rica el aprendizaje precede al desarrollo. Un ejemplo que permiti- ré entender esta formulacion es el del lenguaje. Desde la perspectiva soci nguaje es un instrumento creado por la cultura y.que-preexiste a cada sujeto que se incorpora al grupo social. Por su participacion en situaciones de interaccién con Tos miembros del grup é in- terviniendo los procesos de interiorizacién descriptos en la ley de doble for- maci6n, el cachorro humano se apropia de este instrumento cultural, el que pasa a formar parte de su propio desarrollo subjetivo como proceso psicold- ico superior. Una vez més: aquello que se encontraba en el plano intersub- Jetivo se encuentra luego en el plano intrasubjetivo y caracteriza en parte e! \’ nivel de desarrollo psicolégico de un sujeto particular. El ejemplo debe enalizarse como proceso de interiorizacién que implica una econstruccién interna del instrumento social, en la que varfan tanto su funcién como su estructura: en cuanto a lo funcional, los procesos de interiorizacién de la lengua oral so. ven acompariados por el surgimiento de la funcién intelec tual; en cuanto a lo estructural, implica cambios sintdcticos y seménticos (co- Tmo Ta prifmacia del sentido sabre el significtido). £1 ejemplo debe analizarse ‘también, y por lo mismo, como una situacién de aprendizaje de un determina- do instrumento socialmente generado. En las fases iniciales de este aprendi- zaje, el instrumento no es de dominio del sujeto sino que opera en la situacién en la que éste interactia con los miembros mayores (0 mas expertos en el uso del lenguaje) de su grupo. El sujeto interioriza estas formas de interaccion en las cuales el instrumento llamado lenguaje est jugando un papel central. Un progresivo dominio del instrumento y crecientes grados de autonomia devienen en una nueva situacién en la cual el instrumento social llamado lenguaje se ha convertido en instrumento de! sujeto, y éste es capaz de utilizario én cualquier situacién que lo requiera. . En esta suerte de punto final, el nivel de desarrollo del sujeto se ha mo- dificado con respecto al nivel de desarrollo inicial. La modificacion es efecto de una situacién en la que el aprendizaje juega un papel crucial..Es en este sentido que el aprendizaje precede al desarrollo. (S| 19. Le proponemos una sintesis de la teorta hasta es- Y= | ihunto, dando respucata a ina siguientes cucotioncs: - Exponga las caracteristicas y modo de adquisicién de los Procesos Psicolégicos Superiores segiin Vigotsky. Diferéncielos de los Procesos Psicolgicos Elementales. ~ Defina y explique la ley de doble formacién de los procesos psicoldgicos superiores. Apéyese para ello en el ejemplo del acto de sefialar que se ofrece en VIGOTSKY, 1988, capitulo IV. ~ ¢Cual es el papel de la actividad instrumental y de los instrumentos de mediacién en la explicacién vigotskia~ na del desarrollo? ~ gEn qué sentido el aprendizaje es inherente al desa~ rrollo? - éBn qué sentido el desarrollo psicolégico es un proce- so cultural? 2.3.3, Relaciones entre aprendizaje, desarrollo e instruccién Como acabamos de analizar, para la TSH el aprendizaje tracciona al desa- rrollo y, en tal sentido, lo precede porque lo genera. A la distincién entre pro- cesos psicoldgicos elementales y superiores (que es la distincién entre la If nea natural y la cultural del desarrollo psicolégico) cabe agregar la diferencia- cién de los PPS en rudimentarios y avanzados. Los PPS rudimentarios son aquéllos que se desarrollan por el solo hecho de participar en una cultura a través de las practicas sociales que en ella tie- nen lugar. Dimos antes el ejemplo de la lengua oral. Los PPS avanzados, en tanto PPS se desarrolian también en el seno de la cultura, pero ademés re- quieren de contextos sociales especializados, de précticas especificas de instruccién. El ejemplo que suele proponerse es el de la lengua escrita: se Fequiere un contexto instruccional especifico y ademas especializado para Que los sujetos aprendan a leer y escribir. Mientras que la lengua oral se de- Sarrolia en el contexto de orianza sin la intervencién de “especialistas en el Psicologia Educacional Ex Vigo sen Go dela plata la sma de todos los sicesos psicolégicos que le palabra Provocs en nts ccien Gia yl sigiado es usa de las zona del sentido, la mis esable y precisa, Usa pal fr edie un sentido de contexto que la contene y samba eto en dre Se contexts El sigiteado fe maine eb a eves Ge los cambios dl serio. 89 Universidad Virtual de Quilmes 90 desarrollo del lengusje" (los padres y adultos que interactan con el niio no lo son), la lengua escrita requlere la interacci6n con adultos lectores que, ademas, se han especializado en las practicas necesarias para ensefiar a otro a leer y escribir. Otrd ejemplo de PPS avanzados son los conceptos cien- tificos: Vigotsly postula su discontinuidad con los conceptos cotidianos y si- ‘Wa su emergencia en el contexto escolar (VIGOTSKY, 1934), El cuadro de los PP (procesos psicol6gicos) se completa entonces del si guiente mod on ae ™— <= LUNEACULITRALDEDESAAOLLO > ‘Tomado de BAQUERO,1999:37 Los PPS avanzados se caracterizan por un grado significativamente mayor de uso de los instrumentos de mediaci6n, con ereciente independencia del con- texto; y por un grado mayor de regulaciGn voluntaria y realizacién consciente. 2.3.4, La Zona de Desarrollo Préximo EI rasgo esencial de la ensefianza que tiene lugar en contextos instruccio- ales es que engendra la zona de desarrollo préximo (ZDP), es decir que es- timula y activa en el nifio un grupo de procesos de desarrollo en el marco de las relaciones con los otros que, de acuerdo con la ley de doble formacién, Puede acabar transformandose en desarrollo efectivo o real. Vigotsky definfa la ZDP de la siguiente manera: "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por a capacidad de resolver independientemente un problema, y el ni- vel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolucién de un problema bajo la gula de un adulto 0 en colaboracién con otro compafiero mas capaz.” (VIGOTSKy, 1988:133) Vigotsky, Lev (1988). El desarrollo de los procesos psi- colégicos superiores. México, Critica Grijalbo. Capitulo VI: “Interaccién entre aprendizaje y desarrollo”. En esta definicién formulada por Vigotsky, estén presentes un sujeto més capaz y otro que lo es menos en relacién con una tarea 0 problema determi- nados; esté presente también el nivel de desarrollo real (la capacidad para resolver independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial ((a capacidad para resolverio con ayuda). La ZDR en relacién con los concep: tos centrales de la TSH, se perfila como un elemento nodal de los procesos de constituci6n subjetiva y apropiacién cultural. EI concepto se completa con las siguientes cidusulas (BAQUERO, 1995): 1. Lo que hoy se realiza con !a asistencia y auxilio de una persona més ex: perta en el dominio en juego, en el futuro se Io realizaré con autonomia, sin necesidad de tal asistencia. 2. Tal autonomia en el desempefio se obtiene, algo paradéjicamente, como producto de la asistencia y el auxilio. 3. El auxilio asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de caracteristicas. Pero las caracteristicas de tal asistencia no han sido claramente desarro- ladas por Vigotsly. Por eso es necesario apoyarse en otros autores. Wertsch Introduce algunos constructos te6ricos adicionales: la definicién de la situa- ci6n, la intersubjetividad y la mediacién semistica + La definicién de ta situacién es la manera en que un marco 0 contexto es. representado -es decir, definido- por aquellos que estén operando en ese marco. La colaboracién en la ZDP implica la representacién del adulto de objetos y eventos de una manera, y la representacién del nifio de los mis- mos, de una manera diferente: “Supongames que un investigador asigna a una diada nifioadulto Ja tarea de construir un objeto (la ‘copia’) de acuerdo con otro (un ‘mo- elo’). En esta tarea hay varias formas posibles de colocar las piezas para que constituyan un objetocopia, pero la nica solucién correcta requiere que ellas sean ensambladas de acuerdo con el modelo. Con- frontados con tal tarea, los nis pre-escolares con frecuencia selec cionan una pieza sin consuttar el modelo para determinar si la pieza es necesaria 0 dénde deberia colocarse. Esto no significa que los chi- ‘60s estén actuando sin pensar o que la pieza no es representada co- mo parte de una coherente definicién de la situacién. Lo que esto ge- neraimente refieja, es e! hecho de que ellos han definido la tarea de manera diferente de lo que un adulto lo harfa. Especificamente, han definide el marco camo uno en el cual tienen que usar piezas para Construir un objeto sin mirar el modelo. Podria decirse que cada pieza es representada como un ‘obje- to;para-usar-come-me-convenga’. En contraste el adulto entiende cada pieza en la copia como teniendo un iter correspondiente en e! modelo, Para et adulto fa representacién es algo asi como ‘un- objeto-para-ser-usado-en-la-copla-a-cause-dele-presencie-de-ie-ple- za-correspondiente-en-elvnodelo’. Esta breve consideracién del marco de esta tarea ilustra el he- cho de que un mismo objeto puede ser representado 0 definido de muchas maneras distintas.” (VALDEZ, 1996:2) Psicologia Educacional 91 Universidad Virtual de Quilmes 92 * La intersubjetividad existe en una tarea entre dos interlocutores cuando comparten la misma definicién de la situaci6n y saben que la comparten, £C6mo se conjuga esto con la diferente definici6n de la situacién a la que nos referimos antes? “Ain de tratar con esta aparente paradoja, necesitamas reconocer {ue la intersubjetividad puede existir en varios niveles diferentes, En un extremo, puede consistir solamente en un acuerdo en la Ubi cacién de objetos coneretos en ef marco de una comunicacién. En ef otro extremo, casi completa intersubjetividad existe cuando dos intertocutores representan objetos y eventos de una manera idén- tica.(..) Wertsch cita diversas investigaciones en las que encuen- tra que lo nifos participan, en primer término, en la ejecuci6n de una tarea a un nivel interpsicolégico y posteriormente reconocen y

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