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  • Qué Futuro para La Innovación-Philippe Meirieu

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    Qué futuro para la Innovación-Philippe Meirieu

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    Anna Jolonch i Anglada oe (coordinadores) e CAPITULO 2 @ (QUE FUTURO PARA LA INNOVACION EN LAS ESCUELAS Los desafios de la pedagogia y la profesién de docente en la actualidad Philippe Meiriew Université Lumiere. Lyon 2 Acerea de las innovaciones pedagégicas, «todo se ha dicho y todo queda por hacer»: esta observacién inquietante fue formulada por Mi- chaél Huberman (1940-2001, profesor en Harvard, mAs tarde en Ginebra) a principios de la década del afio 2000. Y sigue siendo en gran parte rele- vante. De hecho, las principales innovaciones pedagégicas que se aplican hoy en dia existen desde finales del siglo xix, y se pueden encontrar las, primeras tentativas mucho antes, en concreto, desde el siglo xvi, con Pestalozzi (Johann Heinrich Pestalozzi, pedagogo suizo conocido por haber intentado aplicar los principios del Emilio de Rousseau). También aparecen recomendadas en el famoso Dictionnaire de pédagogie et d'Instruction publique dc Ferdinand Buisson, cuya publicacién acompaiia Ja creacién de la Escuela de la Repiiblica: a pesar de las burlas que ha recibido en alguna ocasién, este gran trabajo no es un manual de “peda- ‘gogia tradicional”, sino que, més bien al contrario, propone, a partir de varios articulos, desarrollar las actividades cientificas y artisticas colectivas, promueve el método inductivo a partir de la observacién racional, men- ciona en detalle los métodos para captar la atencién de los alumnos, etc. La Escuela Nueva, cuyo congreso fundador tuvo lugar en 1921 en Calais, sistematizé todo esto introduciéndolo en una “doctrina” que 10 esté exenta de vaguedades y de ambigiiedades, pero que, en general, 8° esfuerza por implementar sistemiticamente la famosa formula de Dewey: 29 «Toda Ieccién debe ser una respuesta». Con una concepcién del nifio yde ‘su desarrollo que, hoy en dia, nos ‘puede parecer ingenua, esta recomien- da siempre partir de lo concreto para dirigirse hacia lo abstracto, defiende Jo que nosotros llamamos actualmente “la pedagogia por Proyectos”, incita a la personalizacién del aprendizaje y a la construccién del colectivo, al trabajo en equipo y a las tutorias entre estudiantes; también promueve las unidades escolares pequefias en las que consejos de estudiantes, reunidos regularmente, permiten aprender a partir de conductas democré ticas... Pero, desde su aparicién, la Escuela Nueva se enfrenta a una cues. tidn delicada: de hecho, sus Promotores desean que sus innovaciones se difundan, pero siempre temen que se descarrien; ellos aspiran a una forma de generalizacién, siempre y cuando no pasen por las autoridades institucio- nales que podrian “recuperarlas” y desproveerlas de su substancia “sub- versiva’... Hoy en dia, nos encontramos todavia con esta problemitica. Sin embargo, la Escuela Nueva ha sido y contimia siendo un movi- miento especialmente fértil en materia de innovacién. Aun asi, algunas de Sus propuestas siguen siendo, a mi parecer, “estereotipos”, consensos de fachada con, ciertamente, un poder real para movilizar a los pedagogos activistas, pero, a la vez, malentendidos que al mismo tiempo han com- prometido su desarrollo y propiciado los ataques de sus adversarios. De hecho, cuando queremos pasar de la experimentacién aislada a una inno- vacién que pueda llevar a su afiliacién y que modifique el sistema en profundidad, debemos ser capaces de aplicarla a fines coneretos: ahora bien, en la Escuela Nueva, como en el caso de los innovadores, el cardc- ter innovador del método hace que deba evaluarse sobre aquello para lo ue esta preparando a los estudiantes, la sociedad que presuponemos, el mundo que construimos. De esta manera, las précticas en grupo pueden enfocarse desde una perspectiva “liberal” (juntar a los nifios para que trabajen en equipo permite que los futuros lideres emerjan més répido y facilmente), desde una perspectiva “libertaria” (para subvertir, debido a la Prioridad del intercambio de tipo horizontal, el poder de los dominantes) © desde una perspectiva de “desarrollo” (a partir de la rotacién de tareas, el trabajo en grupo posibilita el aprendizaje de todas estas, el distancia. miento con respecto a uno mismo y la adquisicién de conocimientos) Podriamos, evidentemente, hacer el mismo anilisis de la individualiza. ci6n de ta ensefanza (no es lo mismo individualizar los objetivos resig- nandose a la eleccién de algunos que individualizar los métodos para que todos logren los mismos objetivos) y, actualmente, el mismo andlisis de 30 innovaciones digitales (dependiendo de si se usan con el Propésito Sr eteeoee a ae ny Ia inquietud por la verdad o de si se limitan a dejar actuar ala inmediatez y ala fascinaci6n)... En realidad, no es impo- sible que uno de los mayores obsticulos para Ia innovacién pedagégica esté Io provoque esta gran cantidad de ambigtiedades que no ponen mila- samente fin al comentario habitual —generoso, pero a menudo abstrac- toy ficil- de “respetar al nifo”, 1. La incitaci6n a la innovaci6n no constituye una politica La nocién de “buena prictica”, muy de moda en la actualidad, es es- pecialmente ambigua: ;se trata de actitudes, herramientas, metodologias, téenicas, proyectos relativos a los contenidos de aprendizaje? Y, cuando los observamos de cerca, {debemos preguntarmos qué configuraciones pedagégicas, sociales y politicas promueven? Por otro lado, siempre Ile- gamos a la misma cuestin: ;aquello que es eficaz aqui puede serlo au- tométicamente en otro sitio? El problema de la transferencia es complejo: aquello que funciona en una escuela, en un momento dado, es una espe- cie de “ecosistema de aprendizaje” en el que el equilibrio entre el maestro, los estudiantes, las herramientas, las metodologias, asi como el ambiente en Ia instituci6n, se han ido construyendo con paciencia. Todo esto debe ser coherente y Llevado a cabo con unos propésitos acordados. Sin em- bargo, esta coherencia no puede estar reglamentada, sino que se desarrolla con el tiempo. Y, en caso de que haya principios que puedan generarse (la construccién del entomo, el balance entre los recursos y los requisitos, 1a firmeza de las instrucciones, el apoyo personalizado y la estructuracién del colectivo, etc, estas invariantes no tienen “contenidos universales” y no permiten discerir entre preparar una obra de teatro sobre Galileo, montar luna maqueta de una ciudad romana o lanzarse a crear un peri6cico electré- nico. Por elo, si queremas desarllar una innovacin pedepégia que sea, a la vez, una forma de hacer progresar a los alumnos y de que sistema” avance, es necesaria Ia distincién entre las invariantes (que desarro- llan “téenicas” y pueden transmitirse bajo algunas condiciones) y aquelo que se tenga que inventarlocalmente en funcion de las especificidades, las personas y de los recursos. Este equilibrio es dificil de realizar © ies plica que haya un seguimiento de los equipos y una formacién bien cl sobre todo esto en las instituciones por parte de los mismos educadores. 31 Hay que tener en cuenta que los docentes hablan muy poco entre cllos de sus pricticas pedagégicas; la mayoria de las reuniones son een cialmente “institucionales” y tratan sobre problemas de onganizacién. El sarag Cara PedagSico sigue siendo un émbito privado en el imaginario colectivo de los educadores: uno no desvela ni sus problemas ni sis sol para la verdadera innovacién, For otto lado, muchos de los especialistas dudan a “lanzarse” y mu Ghas “innovaciones” se estancan répidamente cuando nos damos cuenta, de repente, de que hay que terminar el programa y de que estamos ast ‘miendo riesgos ante Ia institucién... Sin embargo, debemos relativiea, estas inquietudes: por un lado, como dice Bernard Charlot (profesor emé. Tito en ciencias de la educacién en la universidad de Paris-8), «toda innova, son siempre los que la institucién espera, Por otro lado, por qué no debe. ‘os resignamos a la paradoja inverosimil de que la misma insttuci¢n infunda respeto a los “innovadores”: de hecho, aumque los anime oficial. mente, les exige una participacion y una tasa de éxito muy superiores a la A las précticas correntes: sino innovas nada, (casi) nunca sete pide que Pases cuentas; si innovas, debes evidenciar tus resultados constantemente. Por este motivo, la incitacién a Ja innovacién no constituye una poli- tica. Si realmente queremos innovaciones que hagan progresar las eseue. las, es necesario que la institucién asuma responsabilidades, Que se posi- cione claramente sobre sus fines y que no se contente en transformar en {tems sus herramientas. Debe hacer que los sistemas de evaluacién sean coherentes con los proyectos que promueve porque los profesores siem. Pre emplean las practicas que permiten satisfacer los criterios institucio- nales de evaluacién y, cuando se modifica la naturaleza de las evaluacio. nes; las practicas evolucionan siempre en consecuencia: una evaluacion ave haga hincapié en la investigacién, la creatividad y a la interdisepl. nariedad conducird, evidentemente, a innovaciones en esta dieecion, También es necesario, por supuesto, que la insttucién gute a los equipos Ge innovadores, pero, en vez de poner a inspectors o a investigadores on un Puesto superior a ellos, deben recurrir al desarrollo de Ia exigencia ‘tua @ la interaccion entre compaferos ¢ insttuciones, a la participa. cin de docentes innovadores en investigaciones universtarias ala fon, ‘macién continua en las instituciones, ete. Y, finalmente, creo que la inst, 32 | tucién deberia identficar estos “marcos estructurantes” que fomentan la immovacién asi como incitar las “amadas a proyectos” a voluntarios en esta linea: de esta forma, por ejemplo, estoy convencido de que realizar tna convocatoria de proyecto para desarollar las clases de diferentes edades (# lo que yo me refiero en mis obras como “clases verticales”) tanfo en primaria y secundaria como en la post obligatoria, seria un me- canismo especialmente valioso para alentar las iniciativas que rompen barreras, desarrollar la cooperaci6n entre estudiantes y educarlos en la autonomia, fomentar un uso creativo de la tecnologia, etc. En resumen, a mi perecer, la clave del problema se encuentra en la capacidad de la institucidn para desarrollarestrategias de innovacién con objetivos precisos y con un seguimiento indulgente y riguroso a Ia vez, Ya que, lejos de it hacia la privatizacion que algunes temen, la innova- cién asi concebida inveriria la situacién grotesca y causante de injusti- cias que vivimos hoy en dia. De hecho, el sistema escolar, tal y como lo conocemos, es jacobino en las modalidades y girondino en las finalida- des: de allf que “respetemos” las normas administativas, podamos per- mitimos casi cualquier politica educativa, ultra selectiva o democratiza- dora, sin que se nos euestione lo més minimo... Por el contrario, lo que necesitamos es un sistema escolar jacobino en sus finalidades -con un pliego de condiciones que sea preciso en la definicién de estos tltimos— y girondino en las modalidades, para responsabilizar a los autores y perm tir que todos los estudiantes -y no solamente algunos privilegiados- se beneficien de dindmicas s6lidas que les permitan involucrarse lo mejor posible en el aprendizaje. 2. Innovar en el servicio piiblico: ze! camino de un luchador? La sefal de una nueva alianza politica estéemergiendo, entre el libe- ralismo y la innovacién: el “servicio piblico” esta considerado clare te como una red soci” inspnsls pero es en los mirgees 0 2 exterior donde identificamos, encontramos y apoyamos a aquellos y aquellas que hacen progresar al sistema y preparan el futuro, 7 De hecho, la historia de la pedagogia nos muestra que no seme inconecta...inchso si Jules Fey y Ferdinand Buisson o bien Jean Zey ban podido demestrar que lo contraro era posible. Pero también signo de una renuncia terrible y de un grave peligro para el futuro, Renuncia 33 una transformacién pedagégica del sistema Por parte de los actores del mismo servicio piblico, asignados, en el mejor de los casos, para copiar los “experimentos” que hayan tenido éxito fuera, Peligro ante la ereacién de una red doble: una red “dindmica” pero ‘marginal y una “red tecnocri- tica” central. La primera recibir toda la atencién de los medios porque se ‘mostraré “liberada”; en cuanto a la segunda, arrastrari la imagen de “es, clerotica”. A ta primera se la apoyaré y se la evaluard a posteriori, la Segunda estaré gestionada, controlada y sera cuestionada continuamente. {La primera atraeré en sus redes a los “herederos” de todo tipo (intelectua. {es, ecologistas, adeptos de la espiritualidad oriental, entusiastas de una vision “naturalista” de Montessori, 0 aquellos que reclaman una “di Pina militar” en las escuelas), la segunda reuniré a “gente normal y co. rriente”. Estamos muy lejos de Célestin Freinet y de su proyecto de “es. cuela de excelencia para el pueblo”! cEstoy exagerando? jObviamente! Pero, a veces, hay que alargar las curvas, incluso ficticiamente, para poder percibir la direccién y tener el tiempo de invertrlas. Por lo tanto, en mi opinién, mas que nunca, es fun- Gamental que todas y todos los docentes del servicio piiblico, a través de Sus agrupaciones y asociaciones, se apropien, en sus actividades diarias, de Ia investigacién pedagogica y que se conviertan en activistas obstina, dos, Conocemos bien todos los obsticulos que hay contra la innovacién en el servicio publico, Sabemos hasta qué punto los innovadores se en- cuentran, a menudo, en situaciones dificiles. Respaldados por una parte de la jerarquia y considerados, por la otra, como locos peligrosos... ba. Sndose en textos oficiales que siguen al pie de la letra cuando los profe. sionales escépticos esperan con prudencia las siguientes instrucciones, Obligados a demostrar la validez de sus iniciativas y a probar al 100% su éxito, mientras que, a sus compaiieros, acomodados en la rufina, no se les uestiona sus métodos o resultados. Ligados al estatus de la funcién pi. blica y, sin embargo, sin poder contar con su tiempo -ni, a veces, con su dinero para promover pricticas que consideran esenciales, a riesgo de ue se les acusen de actuar en secreto para conseguir un ascenso perso. nal... En resumen, jinnovar hoy en dia, en las escuelas, no es nada ficil! El pedagogo que hay en mi reconoce con mucho gusto que siento una afinidad pre-critica hacia los innovadores. Porque sabe cual es la dosis de coraje y de generosidad que necesitan, Asimismo, sabe que de. ben estar dotados de una obstinacién serena. Y también de un poco de indiferencia para afrontar todos los sarcasmos que les amenazan. asi co. 34 elogios espontiineos que pueden protagonizar. Para innovar, uno Siow ered ake cane teuplemets a sour wea «gure hace, pero al mismo tiempo, a resist tanto los ataques polémicos como Iss exageraciones mediéticas. El auténtico innovador es trabajador y mo- desto. Trabaja en su institucion como un artesano meticuloso, con una “paciencia en el taller” a la que Alain designaba como una de las virtudes fundamentales de la educacién. El innovador no hace oidos sordos a las preguntas de sus compaiers y de su institucién, sino que ls hace pari cies de su propia exigencia,requisito que Io leva, y lo empuja siempre a buscar més precisién, exactitud y verdad; le invita a ser ereativo sin que tinea llegue a salizse do ls limites de lo “real”, Ya que el innovador sabe, como el ebanist o el herrero, ue “hacer con” es Ia tinica forma de “hacer algo”. A veces, suefla con poder eliminar todas estas limitaciones, pero todas las mafianas se despierta con las manos en el motor y pasa el dia llevando a cabo los pequefios ajustes que Ia mecdnica exige. A menu- do vive de Ia utopia, se imagina una escuela por fin lberada de las fun- ciones sociales de guarderia y de seleccién, emancipada de las dvisiones disciplinarias y de los horarios arbitrarios, pero sabe que ha sido elegido para arreglr las fisuras, para hacer posible que haya momentos de eman- cipacign y para hacer retroceder, paso a paso, todas la formas de fatal- dad. A veces, en sus momentos de ensofiacién como militant, se ve “ma- jestuoso” por haber transformado por completo Ia institucién escola: allt reine la esperanza y Ia energia necesarias para reanudar el camino hacia la escuela todas las mafianas. Pero, una vez que cruza la puerta de la clase, se vuelve a convert en un trabajador metédico, apegado al mis minimo detalle que podria hacer que el funcionamiento de la “méquina-escuela’ fuera més justo. 3. Los investigadores con los innovadores El innovador debe inspirar simpatia ¢ incluso, atrevimonos a usar tuna palabra probibida en la universidad, los investigadores deberian sen- tir terura hacia ellos. Que no sea una ternura Sodinoetene ue expresa porque se pretende exclur al otro con mis eficacia del “cireulo de la razén", sino que sea una termura llena de solidaridad, ame to y exigencia reciprocos. De hecho, este es el significado stated trabajo del “investigador pedagégico”. Este no da lecciones, no con 35 nada ni a nadie, no pretende de ninguna manera imponer los “buenos comportamientos pedag6gicos”: él se implica en el didlogo. Y es que las relaciones entre especialista e investigador rara vez han sido relaciones a partir de un dilogo auténtico. Entre el “especialista pe. ante” y el “investigador que sobresale”, entre aquel que “sabe lo que se ddebe hacer” ~ipuesto que lo hace cada dia!—y aquel que “dice lo que se debe hacer” —;puesto que dedica el tiempo a estudiar lo que hacen los demas!-, vamos a parar una y otra vez.a la historia del ciego y del paralitico.. ;con un ciego que sigue errando en Ja oscuridad y un paralitico condenado a la inmovilidad! Por un lado, la accién sin luz y, por otro, la luz sin aceién. Y, a fin de cuentas, un arbitraje institucional aleatorio, de acuerdo con las ‘dcologias dominantes y los modelos gerenciales que haya en vigor. Salgamos de una vez por todas de este cara-a-cara—que a veces se da cuerpo-a-cuerpo~ ¢ iniciemos un didlogo auténtico. Un dilogo que no esté basado en Ia sospecha mutua, sino en la solidaridad reciproca para entablar una conversacién: «E's porque soy solidario contigo que te pre- unto. Porque, como ti, quiero acabar con el fracaso, porque puedo ay. darte a ver tu trabajo con més claridad. Porque, como ti, poseo informa. cién que ignoras, porque puedo cuestionar los modelos tedricos que ti ‘me propones. Y es porque somos capaces de entender nuestros plantea- tmientos respectivos que podemos avanzar juntos». Aqui esta la piedra de toque. Aqui se encuentra la condicién para establecer relaciones sanas entre docentes-investigadores universitarios y docentes-investigadores de Primaria y de secundaria: ya que, ambos solo pueden fomentar st eo Promiso con la ensefianza invirtiendo en la investigacién... investigacién académica para los universitarios, investigacién profesional indispensable ‘mas que nunca tanto en la edueacién primaria como en la secundaria, Y aqui, como en todas partes, se necesita que los interlocutores se sientan, todos a la vez, lo suficientemente parecidos como para poder hablar sobre temas comunes y lo suficientemente diferentes para que tengan cosas que decirse entre siy enriquecerse con sus conversaciones, 4. Alertas fundamentales para innovadores e investigadores Tanto innovadores como investigadores deben ser capaces de entender algunas “alertas” fundamentales que no son en ningin caso “reprimen. das": que toda innovacién no es necesariamente un progreso y que se 36 i pueden hacer las cosas de distintas manera 5 ps cto es ro jora; que muchas innovaciones tienen una historia y re aie sobre este tema si se recupera Ia historia de las doctrinas peda- gogicas en su dimensién critica; que ninguna innovacién puede reducirse nj a un eslogan ni a una formula clave, y que, si es necesario hacer refe- rencia a los principios, siempre hay que prestar atencién a lo que real- mente abarcan; que hay que observar de cerca cada innovacién y que hay que detallar minuciosamente las condiciones para ponerlas en préctca en relacién con los objetivos establecidos; que disponemos de conocimientos determinados a partir de investigaciones exhaustivas, pero que estos co- rnocimientos no pueden “aplicarse” de forma mecénica, sin tener en cuenta el contexto ni considerar las dimensiones relacionales que escapan en gran medida a toda cuantifieacién; que el oficio de profesor se basa tanto en propuestas pedagéicas y didécticas, en conocimientos adquiridos a través de la investigacién, como en la observacién minuciosa de las situaciones, en la capacidad de aprovechar las oportunidades para «actuaren caso de urgen- cia y de decidir en la incertidumbre», tal como dice Philippe Perrenoud, Porque, digimoslo sin rodeos: ila neurociencia no daré nunca clases! De esta manera, se debe desarollar una dinémica de innovacién findamental para nuestras escuelas y para el futuro de nuestros estdian- tes, En un didlogo abierto entre “administradores”, “especialistas” e “i vestigadores” que pueda representar a todos los cursos de la institucién escolar y-estar lo mis cerca posible del terreno. Un diflogo que munca se cerraré. Por un lado, porque los “modelos pedagégicos”, que definen objetivos, avances cientificos y propuestas pricticas, nunca estén del todo fijos; por otro, porque, si los especialistas avanzan gracias a las investiga ciones, Ia investigncién progresa a su vez gracias a los especialistas que hacen evolucionar las practicas, offeciendo asi a 5 investigadores nue- vas idades para observar y establecer modelos. ia tes-investigadores de educacién primaria, secundaria y superior, con sus experiencias y conocimientos distintos, se encuentran, unos y otros, exac- tamente en la misma situacién en relacién con la pregunta ética que afecta, consustancialmente, a toda actividad de la ensefianza que también re tenda ser educativa: qué hay que hacer para transmitir y Somer mismo tiempo? {Qué hay que hacer para reducir Ia alteridad tu = conta el facaso escolar y Ia ignorancia, mientras se constuye Ia alter dad necesaria para el surgimiento de un nuevo sujeto, de un ciudadano? 37 Aqui nos encontramos frente a una cuesti6n que requiere une refle- xi6n sobre los valores y que va mucho mas alla del nico registro sobre el rendimiento visible. ¢Quién queria un “método” aprobado cientifica- mente que manipulase a los estudiantes, “por su propio bien”, o los co. nectase a electrodos? ;Pero sigo exagerando! {Nadie lo pensaria! ;Desde luego! Sin embargo, se necesita que algunas “mentes malvadas” sigan haciéndose esta pregunta, al menos por motivos de higiene pedag6gica. la higiene de la inquietud necesaria frente al aumento de aquello que Gilles Deleuze nombraba “la sociedad de control”. Sociedades del control abso. luto de los demés. Sociedades en las que la transmisién ya no va acom. Patiada de una reflexion obstinada sobre las condiciones de la emancipa. cin. Sociedades sin educacién, al fin y al cabo... Esto puede ser, en los tiempos que corren, algunas “evidencias” que deberian guiar nuestro compromiso. 5. La cuesti6n de la transmisién en el centro de los debates @Por qué la cuestién de la transmisién supone un problema y es mo- tivo de miltiples polémicas educativas en la actualidad? Para empezar, Porque esta en el centro de la tradicién filos6fica y pedagégica, en el cen. two de la reflexién antropologica sobre “la condicién humana”: seguida. mente, porque después de casi medio siglo, se ha convertido ahora en el ‘ovo de atencién, de miltiples debates sobre Ia actualidad deteriorada, segiin dicen, por la “crisis de transmisién”.. De hecho, hemos entrado en la «insoportable levedad del ser», como dice Milan Kundera, manifestada por la muerte de las teocracias y la Aesaparicién de los grandes escritos totalizantes, Pasamos de drdenes Provenientes de la nada y de nadie a una autonomia alarmante que, si no ‘amos con cuidado, puede Hlevamos a brazos de cualquier traficante de lo sobrenatural. Pero -y alli se encuentra la paradoja de la actualidad~ et colapso de los grandes sistemas constituye, a su vez, una oportunidad increible para la educacién, la formacién y la democracia a partir del momento en el que el educador o el formador, exigentes y confiados al imismo tiempo, se obligan a transmitir indefinidamente. A acoger aque- los que llegan a la domus o al trabajo sin cerrar las puertas. A dar 2 los Sujetos los medios para que aprendan una cultura sin que deban imitarla, * apropiarse de una tradicién, de conocimientos y de valores de los que 38 / | deberén poder emanciparse, Para prolongar un mundo del que puedan convertirse no solo en actores, sino también en autores. @Por qué este tema de la transmisién se encuentra en el centro de la reflexién pedagégica? Porque no hay ningiin ejemplo de ser humano que haya alcanzado la etapa adulta sin la presencia de otros seres humanos adultos. El nifio, de hecho, lega al mundo completamente indefenso, Pero, si el nifio debe ser educado a aden al fant abada, esta in jletitud en si misma ive “Condicin humane" auibuye la wansmisin « Ja modestia. De hecho, el ser humano, a diferencia de la abeja, no lleva incorporado un sistema politico en sus genes... y, si nadie ha visto nunca a una abeja demécrata (jlas abejas son consustancialmente monérquicas!), el nifio no es, al na- cer, ji demécrata, ni monérquico! De esta manera, el hombre, sea cual sea su edad, debe permanecer “inacabado”, porque nadie puede sellar su destino en su lugar, clausurar sus ponceres Pee cosificar a un i Ja actualidad ha condenado a escribir su historia, Ces herencia no la precede ninguna voluntad» dice René Char. La cuestin esencal a Ia que nos enfrentamos hoy es, pr lo tanto, la posibilidad de transmitir este mundo comiin a los j6venes: un mundo para compartir entre generaciones, un mundo que pueda, también, permi- tir que adolescentes de origenes y eae see hablen entre z0 de la parte com su a ara BOE situacién, debemos volver a aquello que pueda crear, entre las generaciones y los grupos, un verdadero mundo comin. ‘No un mundo comin que preexista a su transmisién, en forma de “pro- ductos culturales” 0 de “conocimientos escolares”, sino jen} mundo que debe construirse poniendo a prueba esta transmisién en si misma. Porque, ara aguel que elige edwear o formar, Io comin es aquello que puede convertirse en comin en el contexto de una transmisién que no sea incal- cada. En otras palabras, nuestro objetivo no debe ser el de transmitir un Tmundo comun, sino hacerlo comin en el mismo acto de su transmisién. Para ello, debemos apegamnos a aquello que, en las distintas culturas gue se manifesta, va mda de cada uno, ineumbe als antopologas invaribles y acerea a un ser singular a sus semejantes, Sin que aya ies a ee ts el comin pan Ce ‘una Io intimo con lo universal. Porque este es el verdadero desaffo de educaci6n: no ayudamos a un hombre a construirse si lo forzamos a ee nunciar a su historia y a lo que, en lo més intimo de si mismo, alimenta 39 > deseo. Pero tampoco le ayudamos a construirse si le privamos de aquello que puede dar forma a su deseo, hacerlo participe de la historia de la hu- manidad, religarlo a los otros en una filiacién donde se encuentran las “grandes obras”, las cuestiones fundamentales de la ciencia, las creaciones ‘més impactantes de la historia de la humanidad: Lascaux y el céleulo infi- nitesimal, Gandhi y el érbol de las palabras, los mapas del tesoro y la decla- racion de los Derechos Humanos, Homero y Einstein, Herédote y Mozart... Para lograrlo, no hay duda de que debemos, como nos invita Jérome Bruner, redescubrir o inventar.«el arte de sacar partido a las preguntas, de mantenerlas vivas»', ya que, de esta manera, no solamente restanramos la uunién entre las generaciones, sino que también aprendemos a conectar Con aquellos que, actualmente, se hacen las mismas preguntas, incluso si no responden de la misma manera. Entre, por un lado, el relativismo dife- rencialista ~que asigna a los individuos a su residencia social y cultural Ys Pot otro, el universalismo dogmatico que busca la colonizacién del interior-, hay lugar para una pedagogia en la que los jévenes, se identifi- can juntos como hijos ¢ hijas de las mismas preguntas, capaces de aceptar Ja disparidad en sus respuestas sin que haya violencia, No esté claro que un proyecto asf tenga un éxito asegurado. ;Quiza incluso est4 condenado al fracaso? La linea que distingue entre forzar y renunciar es estrecha y peligrosa. Transmitir sin asignar y apuntar a lo ‘déntico no es nada ficil, Pero transmitir indefinidamente sigue siendo nuestra tinica esperanza de que aquellos que llegan al mundo o entran a ‘tabajar puedan construirse a si mismos y construir un futuro colectivo, | 6. Eloficio de docente en la actualidad Asi pues, el docente de hoy en dia se enfrenta, mas que nunca, a las exigencias de la transmisién: transmision de la lengua y de las ciencias, ‘tansmisién de la cultura que permite comprender el mundo y de entender el lugar que ocupa uno en el mundo, transmisién de los conocimientos que lunen a las personas mas alli de sus diferencias ya que son -estrictamente hablando- conocimientos que todas y todos compartimos. Pero esta nece- sidad, que el legislador ha traducido por la expresién “formacién obliga- toria”, se enfrenta, por un lado, a un fenémeno antropolégico sin solucién "Bruner, J.,£ éducation, entrée dans la culture. Paris: Retz, 1996, p. 158, 40 no no puede transmitir nada si el otro no se involucra en el aprendiza- ie- y, Por otto, a unas dificultades extremas debido al contexto social: dificultad de hacer caso omiso a la inmediatez,dificltad de dedicar tiempo a pensar, incluso en contra de uno mismo, dificultad de distinguir entre la verdad y lo atractivo, dificultad para prestar atencién en el momento en que no estamos “pegados” a Ia pantalla, con un mando a la mano, aténi- ‘os por una gran cantidad de efectos y absorbidos por su omnipotencia. ‘Sin embargo, Ja ensefianza se ha convertido en un “trabajo imposi- ble” tal y como decia Sigmund Freud?? Podria ser, si entendemos la en- sefanza como algo magico, si ereemos que solo hay que “dar clases” para que los alumnos aprendan. Pero no es asi si tenemos en cuenta esta mieva situacién y el hecho de que nos preparamos para un profesionalismo nue- ‘vo que, sin ceder ante los contenidos del aprendizaje, siti, en el centro de la relacién pedagégica, la necesidad de precisin, justicia y verdad. Un profesionalismo que hace de las escuelas el lugar, por excelencia, del aprendizaje del pensamiento. Bajo esta concepeién, por cierto, el acto de ‘ensefiar ya no es tinicamente una respuesta a una demanda institucional y social, sino que constituye el mayor desafio de nuestro futuro, un futuro comprometido con el ser humano. - Un oficio siempre es, a la vez, un conjunto de conocimientos y de habilidades ~adquiridos, actualizados, mejorados a lo largo de Ia carrera y un proyecto que los estructura, los une y les da un sentido. Un oficio esté compuesto, al mismo tiempo, de competencias y de una intencién: una intencién que permite dar un objetivo a las competencias y unas compe- tencias que representan la intencién. _ Por este mative, la ensefianza, hoy en dia, no puede limitarse a un conjunto de téenicas, por muy dominadas que estén. La ensefianza, ac- tualmente, es un compromiso ciudadano y un compromiso con la ciuda- dania. En un mundo de cambios constantes, en el que la democracia se muestra, a la vez, esencial y frégil, Ia ensefianza es la actuacién diaria para que, precisamente, la democracia pueda durar, consolidarse y desa- rrollarse. Ya que toda democracia esté llamada a hacer de la educacién stu Prioridad. Tiene un deber con la pedagogia, Debe replantearse su historia Y su contrbucién, demostrar, en este campo, que posee una iventva inagotable. Esta es la base de la profesién de docente. Para que nuestros 2 «Analyse terminge et analyse interminable», Revue francaise de psychanalyse - tomo X1-n°1 — 1939, al nifios aprendan, con paciencia, la virtud del debate democritico y sean capaces de construir juntos el “bien comin”. Y para que las creencias Tencorosas y las respuestas identitarias no eguen a borrar toda esperanza. Tanto en Jas escuelas como en otros lugares. | Para concluir su excelente Ensayo sobre el don, el antropélogo Mar- cel Mauss’ hace un resumen de lo que, a mi parecer, Permite “hacer so- ciedad”: «Para empezar, es necesario saber despojarse de las lanzas, Es asi como el clan, la tribu, los pueblos han sabido, y es asi como en el futuro las naciones y los individuos deben saber, oponerse sin llegar a luna masacre y desvivirse los unos por los otros. Allli se encuentra uno de los seeretos inquebrantables de su sabiduria [...] Las Crénicas de Arturo cuentan cémo el rey, con la ayuda de un carpintero de Cornualles, inven- {6 esta maravilla de la corte: la mesa milagrosa alrededor de la cual los Caballeros ya no se peleaban [...] Es intl ir a buscar mis lejos el bien y |s felicidad. Ambos se encuentran ali, en la paz compartida y el trabajo bien hecho, en grupo y en solitario alternadamente. Se encuentran en la riqueza acumulada que posteriomente se redistribuye en el respeto mu. tuo y la generosidad reciproca que ensefia la educacion» 4 Pero nosotros ya no tenemos nuestra disposicién al carpintero de Comualles. Nosotros lo buscamos desesperadamente y Hannah Arendt nos explica que «el mundo ordinario, que nos junta y a la vez nos impide que nos enamoremos los unos de los otros, ha desaparecidon. Ella especi- fica: «E1 mundo que esté entre nosotros ya no tiene poder para juntamos, tunimos 0 separamos de otros Iugares. Una situacién extrafla que nos re. cuerda una sesién de espiritismo en la que los adeptos, victimas de un tmuco de magia, de repente verian que su mesa desaparece, las personas Sentadas unas en frente a otras ya no estarian separadas ni conectadas pot ¥, en efecto, ya no tenemos ninguna mesa. Ya no tenemos ninguna ‘mesa que nos una 0 nos separe, que estructure nuestros debates, que nos invite a que nos despojemos de muestras lanzas en la entrada... despojar- nos de nuestras lanzas, es decir, adoptar el discurso auténtico, el disexrso argumentado, el discurso que respete al otro y que le anime a construir un ‘mundo juntos. Bl discurso, alrededor de la mesa, no nos permite que nos 31872-1950, _M: Mauss (1993). Sociologie et anthopologie. Presses Universitaires de France — Quattrige, p. 278, *H. Arendt (1961). Condition de I’homme moderne. Clmann-Lévy,pp.89-93 2 | een cechemos los unos encima de los otros hasta llegar ala aniquilacion mutua, sino que nos hace damos cuenta de que ya formamos parte de un “colee- tivo” y de que podemos continuar nuestras conversaciones para prolon- ara que juntos hagamos un mundo mejor. Peja fala dl tego del capt de Cormale, de qs disponemos nosotros para construir esta mesa? De profesores y de la educacién. De la educacién y de profesores. De vosotros mismos, actores fundamentales, para el hoy y para el mafiana, de una democracia com- prometida con el ser humano. 7. La pedagogia como antidoto De esta manera, las escuelas pueden crear un colectivo: pueden ha- cerlo segin la manera de transmitir los conocimientos; promoviendo ac- tividades artisticas y culturales; poniendo en préctica una pedagogia conperativa en la que la implicacién de todos y cada uno permita et triunfo de todos. También pueden conseguirlo haciendo dela dimensién ecolégica del conocimiento un elemento estructural en el descubrimiento de la soli- daridad profunda que nos une dentro de y con la “Patria Tierra”, como dice Edgar Morin. El colectivo se construye en las escuelas Porque estas no son simplemente un lugar donde cada uno aprende, sino que son el lugar en el que aprendemos juntos y en el que, mediante el aprendizaje, aprendemos a hacer sociedad. Peto, sila educacién es el hallazgo de aquello que une a les humanos, también es, al mismo tiempo, el aprendizaje de aquello que los libera: aquello que los libera del egocentrismo inicial y de la inmediatez. de los impulsos, del fantasma del poder absoluto y dela sumisin ciega al poder, de os prejuicios y los estereotipos, de todo confinamiento y, especial mente, de la influencia de los guris que proporcionan identidad y seguri dad al precio, terrible, de renunciar a toda libertad. . ; Efectivamente, el hecho que definamos la pedagogia, segin la tradi- cién etimolégica, como “guiar” el nifio hacia el maestro, 0 que prefira- Mos una definicién mAs conceptual, considerindola como usa ‘relacién necesaria y temporal que intenta hacer “surgie” un sujeto auténomo, en ambos casos, aquello que la caracteriza es el movimiento: “guiar” 0 “Sut- Bi” son opuestos, de hecho, a toda forma de enquistamiento. Por lo ie ser “pedagogo” es negar, de igual manera, el confinamiento y a fatali 4B ¢s luchar contra toda imposicién al estancamiento y a la copia sociolégica © mimética; es, segin la formula de Kant definiendo la Tlustracién, per- mitir que todas y todos “piensen por si mismos” o mas atin, como lo de- cia mas radicalmente Pestalozzi, hacer de manera que todas y todos pue- dan “construirse a si mismos”. Ciertamente, este manifiesto no es una negacién: no elimina por de- reto ninguna historia personal, familiar o social; no implica una capaci- dad ilusoria de auto-engendramiento o incluso la abolicién de cualquier imprevisto, ni imagina una omnipotencia que permitiria a un individuo, como el Barén de Miinchhausen, jsalvarse a si mismo de ahogarse tirin- dose del cabello! La pedagogia no niega lo ensefiado, sino que intenta descubrir cémo crear las condiciones necesarias que permitan a un “hombrecito” desarrollarse desprendiéndose de ello, subvertirse, al me- ‘os en parte... 0 incluso aceptarlo deliberadamente, Se trata de una pro- Pedéutica de superacién licida. O, por lo menos, de la superacién obtenida. 1762: Jean-Jacques Rousseau publica en el mismo afio El contrato social —un proyecto politico democrético~ y Emilio su tratado sobre la educacién-. El vinculo entre las dos obras es tan grande que Rousseau retoma en Emilio la explicacién del Contrato social, haciendo hincapié en la Solidaridad fundadora que asocia la construccién de una democracia con la implementacién de una pedagogia emancipadora: «Haz que tu alumno preste atencién a Jos fenémenos de la naturaleza, pronto haris ue sea curioso; pero, para aumentar su curiosidad, nunca tengas prisa en Satisfacerla. Trae las preguntas a su alcance, y deja que las resuelva. Que no llegue a saber algo porque se Io has explicado, sino porque lo ha en- tendido por si mismo; que no estudie ciencia, que la invente. Si alguna ‘ez sustituyes en su mente la autoridad por la raz6n, ya no razonaré més, no seré nada més que el juguete de las opiniones de los demas». Podemos cuestionar algunas tesis del Contrato social. Para entender su complejidad y su origen’, debemos sacar a la luz las tensiones que cruzan el pensamiento pedagégico de Rousseau en Emilio. Pero, en la estrecha vinculacién entre un proyecto democritico y un proyecto de edagogia existe una perspectiva que, sin duda, es la tinica que nos per- ‘mite enfrentarnos a los desafios actuales. Ante el agotamiento de los dis- ‘Emile ou De I'Education, Garnier-Flammarion, Paris, 1966, p. 215, [YeaseP. Meirien (2013). Pédagogie = des leur communs aux concepts clés, Pats: ESF éaiteur. “4 cursos unificadores, ante el aumento de los comunitarismos y de los tota- litarismos, cuando la construccién del “bien comin” da palos de ciego o se detiene, cuando los intereses individuales toman la delantera en todas, partes y cuando nada suficentemente importante puede convencer a na- die de renunciar a ellos, los objetivos educativos y las normativas con- sensuadas se vuelven, a partir de entonces, imposibles de encontrar. La educacién, en estas condiciones, solo tiene dos salidas: 0 la Teclusién precipitada en uno mismo, las instituciones educativas se desintegran en millones de comunidades pequefias en las que la gente espera, al mismo tiempo, protegerse y ascender...o bien se leva a cabo una bisqueda ex- haustiva de aquello que todavia pueda dar sentido a una educacién “co- lectiva”. Y, en este sentido, se puede decir que “la Pedagogia es una bata- lia". Esta es la pedagogia que debe hacer que nuestros niffos descubran que aquello que los une en el fondo de la “condicién humana”, como decia Montaigne, es més importante que aquello que los separa; y tam- bién, que aquello que es tinico en cada uno de nosotros debe poder hacer prosperar a un grupo en el que se aprenda realmente a cooperar. Es la que debe hacer entender que los conocimientos, por definicién, pueden com- partirse con todas y todos y que incluso esto es lo que los hace més espe- cificos en comparacién con las distintas opiniones y creencias: del saber, precisamente, nunca nadie ha sido excluido. También es la que debe en- sefiar a hacer debates con serenidad, a documentarse, a argumentar, a entender -sin perder de vista~ Ia perspectiva del otro, a diferenciar entre un ejemplo de una prueba, a llegar a un acuerdo y a cumplir la palabra, a distinguir entre lo que son “normas” para todos de aquello que procede del émbito privado de cada uno... En definitiva, ya que no existe un c trato social democritico en accién sin que haya una educacién que precision, justicia y verdad, ya que no existe el “vivir juntos” sin que haya un aprendizajeriguroso del “crear una sociedad juntos”, educar hoy, 10s obliga & poner en marcha una pedagogia por la democraca’, No hay nada obvio en este proyecto. Una “pedagogia por la demo- cracia” no es una “pedagogia democritica”: precisamente, como los comportamientos infantles son sencilla y sisteméticamente democraticos, convene crear una “pedagogi institucional” que permite todos y cade luno tener su espacio y ejercer distintas funciones. Una “pedagogia por la * Vease P. Meirieu (2004). Faire !'Ecole, faire la classe — Démocratie et pédagogte- Paris: ESF éditeur. 45 democracia” no es una “pedagogia individualista”: como la atencién es, Para los humanos, una cuestién social, un tema de focalizacién colectiva, de ritos de iniciacién y de la creacién del “colectivo”, la educacién debe ermmanecer, fundamentalmente, colectiva. Una “pedagogia por la demo. cracia” no es una “pedagogia vacia”: como el nifio llega al mundo com. pletamente desvalido y entra en la escuela con historias profundamente distintas y que originan desigualdades, la transmisién de conocimientos. no puede dejarse en manos de la motivacién o de las capacidades “natu. rales” provenientes del entomno social. Y es porque precisamos, no de seres controlados individualmente por los aparatos tecnoldgicos del “ca. Pitalismo instintivo”, sino de personas capaces de construir conjuntamen- te y de forma licida un futuro posible, que la pedagogia sigue siendo un antidoto fundamental ante los peligros que nos amenazan. 8. {La pedagogia “imposible”? Mis arriba he escrito: «la pedagogia es una batalla», jNo era un sim- ple recurso estilistico! Y todos aquellos que se codean con ella lo saben bien. Lejos esté —;suponiendo que haya existido alguna vez! cl tiempo en el que, para enseftar, solo hacia falta «llevar al conocimiento al punto tas alto de inteligibilidad para los demés»°. Tal concepcién implica que haya alumnos o estudiantes que, de forma innata, sean reveptivos a la Idgi- ‘ca que se les expone, Alumnos activos que estén atentos y que se esfuercen, que adopten inmediatamente la disposicién mental necesaria segiin el tipo de trabajo que se efectiie, anticipando las dificultades, documenténdose de antemano, retomando sisteméticamente todo aquello que no se haya llegado a entender del todo, etc. Este tipo de alumnos ~desgraciadamente ©, mejor dicho, jafortunadamente!~ apenas existen. Todo aquello que suponemos de ellos, de hecho, en las escuelas, no forma parte de los re. Guisitos, sino de los objetivos: jsomos nosotros quienes debemos activar 4 nuestros alumnos, captar su atencidn, ensefiarles a que se organicen! Ciertamente, existiria una solucién: transformar nuestros objetivos en requisitos y escribir, del mismo modo que Platén, en las paredes de nuestras ° «Lo que preocupa, en términos ‘genéricos, a un buen profesor podria lamarse pre- cisamente Ja Mathesis? en todas sus dimensiones, en otras palabras, la elevacion de su asignatura a su grado ms alto de comunicabilidad>, D. Kambouchner (2013). 1 Ecole, question philosophique, Pais: Fayard, p. 54, 46 | | | clases, en vez de «Aqui no entra nadie que no sepa geometria» que diga «Que no entre nadie que no esté motivado, aento, organizado, etc. De esta manera, la escuela asumiria, sin el menor escrapulo, su funcién de “reproduccién”, jvolviendo a las viejas utopias fijistas! Se trata, entonces, de salir de “la batalla”: ya que, ante los alumnos indiferentes, incluso hostiles, necesitamos encontrar un camino entre la dimisiGn y la fuerza, la renuncia y la violencia, el abandono y la exclu- sién. «~Cémo se puede hacer entrar en razén a aquel que no quiere escu- char nada?», se pregunta Platén justo al principio de La Reptiblica, de- jando aparte a Sécrates por no haber sido capaz de resolver esta dificil cuestién. Porque nadie puede convencer a otra persona con el argumento de ser razonable... de lo contrario, jya lo seria! '' Tengo la hipstesis de que quiz no haya respuesta a esta pregunta o, por lo menos, que no hay una respuesta definitiva que se pueda utilizar en todos los casos. Y, sin embargo, hay que rechazar, al mismo tiempo, la tentacién de mostrarse indiferente ~«T% te lo pierdes! Al fin y al cabo, ti ‘rabajas para ti mismo y yo no puedo hacerte el trabajo» y de la violencia ~

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