‫‪1‬‬

‫‪ .3‬התפתחות מוסיקלית‬
‫מהי התפתחות מוסיקלית? אם נחזור לרגע אל הגדרת ההתפתחות הרחבה של דן קורין‪:‬‬
‫"שינוי בתפקוד או ביכולת האנושית באחד או יותר מ ‪ 4‬התחומים‪ :‬פיזי‪ ,‬רגשי‪ ,‬חברתי‪,‬‬
‫אינטלקטואלי" (קורין ‪ 1975‬עמ' ‪ ,)9‬נמצא שהיא יכולה לשרת אותנו גם בתחום המוסיקלי‪.‬‬
‫תפקידי ה של המוסיקה בחיינו והדרך בה היא ארוגה לתוכם‪ ,‬קושרים אותה אל כל אחד‬
‫מהתחומים שמנה קורין‪ .‬התחום הפיזי מתחבר למוסיקה כתנועה וליכולות המוטוריות‬
‫הנדרשות לביצועה‪ .‬התחום הרגשי מתחבר למוסיקה ככלי להבעה רגשית (קשור גם לאמנות‬
‫המוסיקה)‪ .‬בתחום החברתי משמשת המוסיקה כאמצעי תקשורתי וככלי לגיבוש של קהילות‪,‬‬
‫והתחום האינטלקטואלי מתקשר אל המוסיקה כסוג של תפקוד קוגניטיבי‪.‬‬
‫אין ספק שלאורך חיינו מתרחשים שינויים רבים בתפקודים וביכולות המוסיקליות‪ .‬על פניו‬
‫נראה גם שההתפתחות המוסיקלית (בעיקר של מוסיקאים מקצועיים) אינה שייכת רק‬
‫לתקופת הילדות‪ .‬בכדי לבדוק את מהלך ההתפתחות המוסיקלית בגיל הרך עלינו להשתחרר‬
‫מן התפיסה של המוסיקה כתחום מקצועי המיועד לאותם "יחידי סגולה מוכשרים"‪ ,‬ולאמץ‬
‫גישה אבולוציונית המחפשת יסודות אוניברסאליים להתפתחות‪.‬‬

‫יכולת מוסיקלית‬
‫כפי שמציינים פונד והריסון (‪ ,) Pound & Harrison, 2002‬בתרבויות רבות אין כלל הפרדה‬
‫דוגמת המערב‪ ,‬וכולם נחשבים מוסיקליים ואמורים להשתתף בביצוע המסורת המוסיקלית‬
‫המקומית‪ .‬אם יכולת מוסיקלית היא אכן חלק מכלל המין האנושי‪ ,‬אולי יש משהו בטענתו של‬
‫גמבריס (‪ ,)Gembris‬שההתפלגות של מוסיקליות בחברה האנושית תהיה דומה להתפלגות‬
‫של האינטליגנציה‪ :‬לרובנו (‪ )68%‬תהיה יכולת ממוצעת‪ .‬לחלקנו (‪ 14%‬לכל צד) תהיה יכולת‬
‫גבוהה או נמוכה מן הממוצע ומעטים (‪ 2%‬לכל צד) יהיו מחוננים או ממש מעוטי יכולת‪.‬‬
‫לטענתו אין בנמצא אנשים ללא שום יכולת מוסיקלית כמו שאין אנשים ללא שום אינטליגנציה‪.‬‬
‫הוא מונה גם מספר מרכיבים המעורבים בפיתוח יכולת מוסיקלית (‪:)Gembris, 2006‬‬
‫‪ ‬יכולות ווקאליות‪.‬‬
‫‪ ‬יכולות אינסטרומנטאליות‪.‬‬
‫‪ ‬תהליכים קוגניטיביים ייחודיים למוסיקה‪.‬‬
‫‪ ‬מוטיבציה‪.‬‬
‫‪ ‬העדפות מוסיקליות‪.‬‬
‫‪ ‬ניסיון מוסיקלי‪.‬‬
‫‪ ‬חוויות רגשיות‪.‬‬
‫‪ ‬עמדות ואינטרסים‪.‬‬
‫חלק ממרכיבים אלו נובעים מתוך האדם ויכולים להיחשב מולדים או תורשתיים‪ .‬אחרים הם‬
‫סביבתיים ונובעים מחברה או תרבות‪ .‬חיבור המרכיבים השונים יחד מזמן אינסוף אפשרויות‬
‫של מהלכי התפתחות אישיים‪ .‬למרות המורכבות הרבה ניסו חוקרים לחלץ מהלך התפתחותי‬
‫שיהיה פחות או יותר משותף לכלל הגיל הרך‪ ,‬אך לשם כך היה צורך לשמור על גמישות של‬
‫קבוצות הגיל ולהתעלם מחריגויות‪.‬‬
‫מתי אם כן מתחילה ההתפתחות המוסיקלית? מה מתפתח בה? ואילו תהליכי למידה‬
‫ומנגנונים מעורבים בה? בפרק זה שהוא עיקר העבודה‪ ,‬אסקור את מהלך ההתפתחות‬
‫המוסיקלית והגורמים השונים המשפיעים עליה החל מן ההיריון ועד לגיל ‪.5-6‬‬
‫‪2‬‬

‫‪ 3.1‬התפתחות מערכת השמע העוברית‬

‫המחקרים המדעיים בתחום זה נחלקים לארבעה נושאים‪:‬‬
‫‪ ‬התפתחות איברי השמיעה‪.‬‬
‫‪ ‬הסביבה הצלילית בתוך הרחם‪.‬‬
‫‪ ‬תגובות עוברים לצלילים‪.‬‬
‫‪ ‬למידה וזכירה עוברית של צלילים‪.‬‬
‫בנוסף ישנו גוף של ספרות‪ ,‬העוסק בשאלת ההשלכות הרגשיות של חוש השמע‪ ,‬התפקיד‬
‫ההישרדותי שממלא חוש זה באבולוציה האנושית‪ ,‬יכולת הזיהוי וההיקשרות הרגשית לקול‬
‫האם והדרך בה לומד העובר לזהות מצבים רגשיים על פי הקול‪.‬‬

‫התפתחות איברי השמיעה‪:‬‬

‫קונכיית השמע מתפתחת מאוטו‪-‬ציסטה (איבר ראשוני)‪ ,‬המופיעה לראשונה ביום ה ‪28‬‬
‫להיריון ומגיעה לצורתה הסופית בסוף החודש החמישי‪ .‬תאי השמע‪ ,‬הרגישים לגלי קול‪,‬‬
‫מתמיינים כבר בשבוע ה ‪ 11‬ומגיעים למיקומם הסופי על פני עור התוף בשבוע ה ‪ .14‬עובדה‬
‫מעניינת היא שיחסית לחושים אחרים‪ ,‬בהם יש מיליוני תאים המיועדים לקליטה‪ ,‬מספר תאי‬
‫השמע הוא קטן‪ ,‬מתמיין מאד מוקדם‪ ,‬וכיוון שלאחר ההתמיינות מפסיקים התאים להתחלק‪,‬‬
‫הם אינם ניתנים להחלפה במקרה של נזק (‪ ,Lecanuet & Schaal, 2002‬עמ' ‪.)39‬‬
‫העצבוב החיצוני מתחיל בשבוע ה ‪ 20‬ומבשיל עד לשבוע ‪ ,24-28‬אך יש עדויות לכך‬
‫שהמערכת מתחילה לעבד תדרים בטווח קטן (‪ )200-1000 Hz‬עוד לפני סיום ההבשלה‬
‫האנטומית‪ ,‬כבר בשבועות ‪ .)Parncutt, 2006( 16-20‬ההבשלה המלאה של האוזן הפנימית‬
‫מסתיימת במהלך החודש השמיני להיריון עם ארגון הקשרים הסינאפטיים ממנה ואליה‪,‬‬
‫כאשר היכולות השמיעתיות הולכות ומשתפרות כל הזמן‪ .‬ניסויים הוכיחו‪ ,‬שבלידה זהה יכולת‬
‫השמע של היילוד לזו של אדם מבוגר‪.‬‬

‫הסביבה הצלילית בתוך הרחם‪:‬‬

‫מהקלטות שנערכו בעזרת מיקרופונים שהוחדרו לתוך הרחם של נשים וכבשים בהיריון‪ ,‬עולה‬
‫בראש ובראשונה הרושם של סביבה צלילית מגוונת ביותר‪ ,‬אם כי עמומה ושונה במשהו מזו‬
‫שמחוץ לרחם‪ .‬יש להבחין בין צלילים שמקורם פנימי (קולות האם ומערכות העיכול והדם‬
‫שלה) לבין צלילים החודרים מן החוץ‪ ,‬הודות לכך שדפנות הבטן והרחם עבירים לגלי קול‪ .‬מי‬
‫השפיר מהווים פילטר לתדירויות גבוהות‪ ,‬ולכן ככל שעולה התדירות‪ ,‬נחלשת עוצמת הצליל‬
‫שיישמע‪ .‬להלן סיכום הקולות הנשמעים ברחם‪:‬‬
‫‪ ‬קולות האם‪ :‬צעדיה‪ ,‬לבה‪ ,‬מערכת העיכול‪ ,‬זרימת הדם וכמובן הדיבור או השירה‬
‫שלה‪( .‬קול האם עובר‪ ,‬כנראה‪ ,‬גם דרך הרקמה הפנימית של גופה‪ ,‬כיוון שיחסית‬
‫לקולות דיבור מן החוץ‪ ,‬שהוחלשו ברחם ב ‪ 20‬דציבלים לפחות‪ ,‬הוחלש קול האם רק‬
‫ב ‪ 8‬דציבלים (‪.))Lecanuet & Schaal 2002‬‬
‫‪ ‬קולות מן החוץ‪ :‬בתנאי שמספיק קרובים וחזקים בכדי להתגבר על קולות האם‪.‬‬
‫‪ ‬תדרים מ ‪ 300 Hz‬ומטה‪ :‬נשמעים באותה העצמה כמו מחוץ לרחם‪.‬‬
‫‪ ‬תדרים בין ‪ :400-1000 Hz‬נשמעים מעט יותר חלשים מאשר בחוץ‪.‬‬
‫‪ ‬תדרים בין ‪ :1000-8000 Hz‬מוחלשים ב ‪ 20‬דציבלים ביחס לחוץ‪.‬‬
‫‪ ‬תדרים מ ‪ 8000 Hz‬ומעלה‪ :‬מוחלשים עד ‪ 30-35‬דציבלים ביחס לחוץ‪.‬‬
‫‪ ‬קולות דיבור‪ :‬בהקלטת דיבור חיצוני על ידי מיקרופון שמוקם קרוב לאוזן העובר ניתן‬
‫היה לזהות ‪ 30%‬מסמלי הפונמות‪ .‬מילים בקול גברי נשמעו ברורות יותר מקולות‬
‫נשים (‪.)Abrams 1997‬‬
‫‪3‬‬

‫בסך הכול נראה שהרחם מספק גירויים שמיעתיים בשפע‪ ,‬אך אין טעם בגירויים אלו ללא‬
‫מערכת שמע תפקודית‪ ,‬אשר לפי המחקרים מתחילה לפעול באופן מוגבל החל מהשבוע ה‬
‫‪ 20‬להיריון‪.‬‬

‫עדויות לשמיעה עוברית‪:‬‬

‫עוברים מגיבים לצלילים שונים בפעילות מוטורית‪ ,‬בשינויי דופק ובפעילות מוחית‪ .‬יחד עם‬
‫זאת הצלילים כפי הנראה אינם "נשמעים" דרך אפרכסת האוזן כמו מחוץ לרחם‪ .‬האפרכסות‬
‫מלאות בחומר דמוי דונג וההשערה היא שגלי הקול חודרים במעבר ישיר דרך רקמות הגוף‬
‫של העובר (‪ .)Parncutt, 2006‬בכל מקרה‪ ,‬בהתבסס על הידוע על הסביבה הצלילית ברחם‪,‬‬
‫הושמעו הגירויים בעצמה שתתגבר על הקולות הפנימיים ובתדירויות שהעובר יכול לשמוע‪.‬‬
‫לפני היות האולטרה‪-‬סאונד וההדמיות השונות‪ ,‬התבססו המחקרים על דיווח של הנשים‬
‫ההרות והאזנה לדופק העוברי‪ ,‬אך כיום ניתן לערוך מיפוי מדויק יותר של התגובות‪.‬‬
‫סיכום העדויות על יכולת העובר לשמוע(‪Parncutt, 2006; Jardi, 2008; Abrams, 1997‬‬
‫;‪:).Lecanuet & Schaal, 2002‬‬
‫‪ ‬תגובה מוטורית לרעש חזק מתחילה בגיל ‪ 24‬שבועות‪.‬‬
‫‪ ‬האצת לב בתגובה לצלילים תתחיל להופיע בשבועות ‪.26 -20‬‬
‫‪ ‬בשבועות ‪ 28-32‬הופכות התגובות המוטוריות לעקביות‪.‬‬
‫‪ ‬תגובה עקבית לצליל בצורה של פעילות בגזע המוח מתחילה בשבועות ‪.25-30‬‬
‫‪ ‬עוברים החל מגיל ‪ 28‬שבועות הגיבו לצלילים בעצמה של ‪ 90-110‬דציבלים‪.‬‬
‫‪ ‬בשבועות ‪ 32-38‬הולכת ועולה התדירות של תגובות מוטוריות ושינויי דופק לגירויי‬
‫צליל‪.‬‬
‫‪ ‬ממחקר בפגים עולה שפעילות בגזע המוח בתגובה לצלילים מתחילה כבר בשבוע‬
‫‪ ,24-25‬ומתייצבת לקראת שבוע ‪ ,30-32‬אך סף השמע מאד גבוה בשלב זה והוא‬
‫הולך ויורד בהדרגה עד להפרש של ‪ 10-20‬דציבלים מהסף הרגיל בשבוע ‪.35‬‬

‫עדויות ללמידה עוברית של צלילים‪:‬‬

‫זיכרון ולמידה שמיעתיים אצל עוברים אינם דומים לזיכרון ולמידה במובן הרגיל‪ .‬באין שפה‬
‫מוגדרת ובתוך סביבה כמו הרחם‪ ,‬מדברים על זיכרון של עוברים כעל ‪transnatal " :‬‬
‫‪ ,Parncutt, 2006( "retention of auditory experience‬עמ' ‪ .)8‬הכוונה היא לחוויה‬
‫שמיעתית שנשמרת כפי הנראה בדרך פרוצדוראלית‪ ,‬לאחר שהושמעה בצורה חוזרת‬
‫ונשנית‪ .‬אין עדויות לזיכרון של אירוע יחיד‪.‬‬
‫הלמידה העוברית יכולה להתבטא בהתרגלות לצלילים לאחר כמה השמעות (הביטואציה)‪,‬‬
‫בהפגנת זיכרון וזיהוי של גירוי שנשמע בעבר או בהעדפת צלילים מסוימים על פני אחרים‪.‬‬
‫כל ההתבטאויות הנ"ל מעידות על כך שהתרחשו קליטה ועיבוד של הצלילים באיזו שהיא‬
‫רמה ראשונית‪ .‬ניתן לבדוק למידה עוברית כאשר גם הגירוי וגם התגובה הם בזמן ההיריון‪,‬‬
‫או כאשר הגירוי מושמע בהיריון והתגובה נבדקת זמן קצר או ארוך יותר אחרי הלידה‪.‬‬
‫התרגלות לגירוי צלילי חוזר שייכת לקטגוריה הראשונה ומופיעה כבר בשבוע ה ‪ 32‬להיריון‪,‬‬
‫כאשר האצת הדופק שהתרחשה בתגובה לגירוי נעלמת לאחר השמעות חוזרות ונשנות של‬
‫אותו הגירוי‪ .‬יחד עם זאת שינוי של הגירוי הצלילי יגרום שוב לעלייה בדופק (דבר המוכיח‬
‫שאין זו התעייפות‪ ,‬אלא התרגלות (‪ .))Jardi, 2008‬בקטגוריה השנייה יש מגוון רחב של‬
‫מחקרים ודיווחים‪:‬‬
‫גמבריס (‪ ,Gembris, 2006‬עמ' ‪ )130‬מדווח על‪:‬‬
‫‪ ‬תינוקות שהפסיקו לבכות בתגובה להשמעת מנגינה שהושמעה להם לאורך ‪ 4‬שבועות‬
‫בזמן ההיריון‪.‬‬
‫‪4‬‬

‫‪ ‬יילודים שזיהו שיר ערש ששמעו בכל יום בשני החודשים האחרונים להיריון‪.‬‬
‫‪ ‬תינוקות בני מס' ימים שזיהו מנגינה של סדרת טלוויזיה אשר שמעו לפני הלידה‪.‬‬
‫‪ ‬יילודים שזכרו מילים בודדות מתוך סיפור שהוקרא בקול על ידי האמהות ב ‪6‬‬
‫השבועות האחרונים להיריון‪.‬‬
‫פרנקט (‪ ,Parncutt, 2006‬עמ' ‪ )9‬מדווח על‪:‬‬
‫‪ ‬יילודים שנרגעו כשהושמעו להם הקלטות של פעימות לב‪.‬‬
‫‪ ‬תינוקות שהגיבו ברגיעה מיידית ליצירה שהושמעה באופן קבוע בהיריון‪ ,‬אך נשכחה או‬
‫שאבד בה העניין לאחר שלושה שבועות‪.‬‬
‫‪ ‬תינוקות שזכרו יצירה שהושמעה רבות בזמן ההיריון למשך שנה‪.‬‬
‫ממצאים נוספים‪:‬‬
‫‪ ‬עוברים הבדילו בין גירויי דיבור שונים‪.‬‬
‫‪ ‬יילודים בני יומיים זיהו דקלום לו נחשפו בשליש האחרון להריון‪.‬‬
‫‪ ‬קרוב למועד הלידה עוברים הגיבו לגירוי שמיעתי מורכב כגון וריאציה של מוסיקה או‬
‫החלפה בין הברות וצמדי הברות‪.‬‬
‫‪ ‬יילודים בגיל ‪ 2-4‬ימים העדיפו את קול האם על פני קול האב ועל פני קול אישה אחרת‪.‬‬

‫העדויות הנ"ל‪ ,‬מלבד היותן הוכחות מרתקות ליכולת ראשונית של עיבוד נתונים עוברי‪,‬‬
‫מלמדות אותנו גם על סוג של תשומת לב ועוררות לגירויי מוסיקה‪ ,‬שפה ותחביר‪ .‬לקנואט‬
‫(‪ )Lecanuet, 1994‬מתאר ניסוי שנערך בשתי קבוצות של נשים הרות‪ ,‬שדקלמו כל אחת‬
‫דקלום שונה (אחד באנגלית ואחד בצרפתית) מספר פעמים ביום בקול רם‪ ,‬במשך ארבעה‬
‫שבועות‪ ,‬החל משבוע ‪ 27‬להיריון‪ .‬בשבוע ה ‪ 33‬הושמעו לעוברים הקלטות של שני‬
‫הדקלומים בקול אישה לא מוכר‪ .‬התגובה לדקלום המוכר בכל קבוצה הייתה בהאטת דופק‬
‫המביעה רגיעה או הנאה‪ .‬לא נרשמה תגובה לדקלום השני‪ .‬המעניינים הם מאפייני הדקלום‬
‫שאינם משמעותיים לתגובה כיוון שנוטרלו מראש‪ :‬קול האם – כי הושמעה הקלטה של אישה‬
‫אחרת‪ ,‬מאפייני השפה המקומית (צרפתית) – כיוון שדקלומים היו גם באנגלית וגם‬
‫בצרפתית‪ ,‬מאפיינים אקוסטיים ייחודיים של הדקלום – כיוון שאותם שני דקלומים היו גם‬
‫הניסוי וגם הבקרה (מה שהיה מטרה לקבוצה אחת היווה ביקורת לשנייה)‪ .‬אפילו שיקוף‬
‫עוברי של תגובת האמהות להשמעה נוטרלה על ידי מוסיקה שהושמעה להן באוזניות כדי‬
‫שלא ישמעו את ההקלטה‪ .‬נראה שהעוברים אכן הגיבו לדקלום עצמו וזכרו את מאפייניו‬
‫המוסיקליים – סינטקטיים‪.‬‬

‫חוש השמע העוברי כאמצעי לזיהוי רגשות‪:‬‬

‫רגישות מוקדמת למאפיינים תרבותיים כמו שפה ומוסיקה‪ ,‬והבחנה בין הקולות השונים עד‬
‫להעדפה של קול האם‪ ,‬יכולות להתפרש כלמידה מכינה לקראת החיים שמחוץ לרחם‪ ,‬אשר‬
‫יש לה בסיס הישרדותי‪.‬‬
‫למרות תפקודם של חושים אחרים‪ ,‬מערכת השמע היא החוש היחידי המקבל גירויים רבים‬
‫מן החוץ וניתן לראות בה סוג של ערוץ תקשורת אל העולם‪ .‬כיוון שהיילוד האנושי הוא חסר‬
‫ישע‪ ,‬יש לו צורך הישרדותי ביכולת התקשרות רגשית גבוהה אל הדמות המשמעותית בחייו‬
‫(לרוב האם) וביכולת לזיהוי המצב הרגשי של דמות זו‪ .‬לכן לא מן הנמנע שיכולות כאלו קיבלו‬
‫דחיפה אבולוציונית‪.‬‬
‫מחקרים בביו‪-‬כימיה קושרים מצבים רגשיים שונים להשתחררות של כימיקלים שונים בגוף‬
‫האם (הורמונים‪ ,‬אנדורפינים‪ ,‬סטרואידים)‪ .‬כימיקלים אלו עוברים אל העובר בזכות הממשק‬
‫הקיים בין זרימת הדם שלו לזו של אמו‪ .‬נמצא שמצבי לחץ וחרדה של אמהות הביאו לשינויים‬
‫בהתנהגות העובר‪ .‬השינויים באינטונציית הקול שמתלווים למצבים רגשיים מסוימים‪,‬‬
‫‪5‬‬

‫נשמעים על ידי העובר‪ ,‬ובו זמנית מורגשים בדרך של הפרשת הכימיקלים‪ .‬לאחר הישנות של‬
‫התופעה יכולה להתרחש למידה אסוציאטיבית‪ ,‬שתקשר בין ההבעות הקוליות לרגשות‬
‫השונים‪ .‬כך נשזרות יחד חוויות אקוסטיות ורגשיות ברחם‪ ,‬ואלו יכולות לקבוע את מהות‬
‫האינטראקציה של התינוק‪ ,‬לאחר שיולד‪ ,‬עם העולם הצלילי של תרבות האם‪ .‬למידה מסוג‬
‫זה מהווה הכנה לתפיסה והבחנה בין רגשות על פי ההבעה הקולית שלהם‪ .‬היכולת שלנו‬
‫לזהות רגש עז המובע בקול‪ ,‬מקורה כנראה באותו ניסיון דו ערוצי‪ ,‬שגם מוביל ליצירת קשר‬
‫בין גווני קול שונים לרגשות חיוביים או שליליים (‪.)Welch 2006, Parncutt 2006‬‬
‫מעניין היה לברר אם יש קשר בין הצמדת ההבעה הרגשית אל חוש השמע לבין האופי‬
‫ההבעתי של מוסיקה‪ ,‬כאומנות הנשענת על חוש זה‪ .‬אם אכן כך הוא‪ ,‬יש מקום לראות את‬
‫המוסיקה בחייו של פעוט קודם כל כסוג של הבעה רגשית‪ ,‬ואז אמות המידה ודרך‬
‫ההסתכלות על ההתפתחות המוסיקלית שלו יכולות להשתנות‪.‬‬

‫מוסיקה וכשרון מוסיקלי עוברי‪:‬‬

‫נשאלת השאלה איזו חשיבות (אם בכלל) יש למוסיקה בחייו של עובר‪ .‬אם מתייחסים אל‬
‫מוסיקה רק כאל תוצר תרבותי הרי שלא תהיה לה חשיבות כלל‪ ,‬כיוון שהעובר עדיין לא‬
‫התחיל את דרכו בתוך התרבות‪ .‬מצד שני‪ ,‬מהמחקרים הרבים שנערכו בתינוקות רכים מאד‪,‬‬
‫מצטיירת תמונה של תינוקות כבעלי טעם‪ ,‬העדפות ונטיות מוסיקליות‪ ,‬אשר מתקיימות מן‬
‫ההתחלה‪ ,Trehub .‬אשר הסיקה ממחקריה הרבים בנושא מוסיקליות של תינוקות‬
‫שמתקיימת בבני אדם נטייה מוקדמת מולדת למוסיקה‪ ,‬מביאה מרעיונותיו האבולוציוניים של‬
‫קרוס בנושא (‪ Trehub 2003‬עמ' ‪:)14‬‬
‫‪"… Evolution acts on the mind by shaping infant predispositions, and culture‬‬
‫‪shapes the expression of those predispositions. In effect, music is part of our‬‬
‫‪nature as well as being part of our culture".‬‬
‫פרנקט לעומתה נעזר במחקרים שנעשו בבעלי חיים (ייצור מוגבר של חלב אצל פרות‬
‫שהושמעה להן מוסיקה‪ ,‬למשל) בכדי לטעון שהתגובה היא לפרמטרים מסוימים של‬
‫המוסיקה‪ ,‬כגון טמפו קבוע המזכיר את קולות הדופק‪ ,‬אך לא למוסיקה עצמה שהיא תוצר‬
‫תרבותי‪ .‬גם י כולת העיבוד המוסיקלי העוברית היא בעיניו בגדר פוטנציאל בלבד‪ ,‬אשר יש לו‬
‫אולי מרכיבים גנטיים של כישרון‪ ,‬שישפיעו על התפתחות יכולות מוסיקליות בעתיד‬
‫(‪.)Parncutt 2006‬‬

‫‪ 3.2‬תינוקות מוסיקליים‬
‫‪"Viewed broadly, music embraces what all musical systems have in common.‬‬
‫‪In that sense, infants begin life as musical beings, being responsive to the‬‬
‫‪primitives or universals that are the foundation of music everywhere".‬‬
‫(‪ Trehub, 2003‬עמ' ‪)14‬‬
‫תינוקות באים לעולם עם חוש שמע מפותח לגמרי עוד מן הרחם‪ ,‬אך גם עם יכולות תפיסה‬
‫ולמידה מוסיקלית‪ ,‬אשר אינן תוצאה של למידה עוברית (למרות שאולי התחילו לפעול עוד‬
‫בהיריון )‪ .‬חלק מיכולות אלו קשורות ליכולות קוגניטיביות כלליות‪ ,‬כגון עיבוד מידע וזיכרון‪ ,‬אך‬
‫נראה ש הרגישויות השונות והערנות לסוגי צלילים וצורות ארגון צליליות ייחודיות למוסיקה‬
‫ושפה‪.‬‬
‫‪6‬‬

‫יסודות אוניברסאליים‬
‫עוד לפני שהמוסיקליות מתחילה להתפתח‪ ,‬ישנם בתוכנו יסודות קיימים‪ ,‬אשר יהוו מקור‬
‫פנימי להנעת התהליך ההתפתחותי‪ .‬לטענתו של קרוס (‪ )Cross‬סביר להניח שיסודות אלו‬
‫הם אוניברסאליים‪ ,‬והם הבסיס למשמעות מוסיקלית‪ ,‬שיכולה להיתפס על ידי אנשים‬
‫בשלושה מימדים של הכללה (‪ ,Cross, 2009‬עמ' ‪:)26-27‬‬
‫‪ ‬מימד משותף לכל בעלי החיים (‪ :)motivational-structural‬רגישות חייתית‬
‫אבולוציונית למבנה האקוסטי של סימנים ביולוגיים משמעותיים שנועדו לווסת את‬
‫המצב הרגשי המניע לפעולה‪( .‬בעיקר כאלו הקשורים למהירות ועצמה)‪.‬‬
‫‪ ‬מימד משותף לכל המין האנושי (‪ :)socio-intentional‬כוונה תקשורתית‬
‫המתבטאת בסימנים פרוזודיים או מחוות‪ .‬משותף למוסיקה ושפה‪ .‬משתמש‬
‫במאפיינים כגון קונטור מלודי או מנעד להבעת העמדות‪ ,‬הרגשות והכוונות של מייצר‬
‫הסימנים‪ .‬במימד זה משתמשת המוסיקה במאפיינים של דיאלוג אינטר‪-‬אקטיבי‪:‬‬
‫מבנים של קריאה ומענה‪ ,‬שאלה ותשובה‪ ,‬הקיימים במגוון גדול של תרבויות ‪.‬‬
‫‪ ‬מימד ייחודי לתרבות מסוימת‪ :‬נובע מהדרכים בהן פעילויות מוסיקליות קיבלו‪,‬‬
‫בהקשרים תרבותיים ספציפיים‪ ,‬משמעויות שהן תוצאה של הדינאמיקה בין תהליכים‬
‫תרבותיים והיסטוריה אישית‪ .‬משמעויות אלו מעוצבות על ידי התפיסות והשימושים‬
‫של מוסיקה‪ ,‬הקיימים במארג התרבותי הספציפי‪ ,‬המקרים של בניה ושינוי על ידי‬
‫תהליכי למידה אישיים‪ ,‬והתקשרות המוסיקה לאירועים בהיסטוריה האישית‬
‫והכללית‪.‬‬
‫אצל מבוגרים‪ ,‬על פי קרוס‪ ,‬פועלים שלושת המימדים בו זמנית בכל חוויה מוסיקלית‪ ,‬וגם אם‬
‫במקרה מסוים אחד מהם בולט יותר‪ ,‬עדיין נשארים השניים האחרים בתמונה‪ .‬אצל תינוקות‪,‬‬
‫די ברור שהמימד האופייני לתרבות המקומית צריך עוד להילמד ולהתפתח‪ .‬המימד החייתי‬
‫כנראה קיים מראש אך לא אכנס אליו בעבודה זו‪ .‬המימד האנושי והאוניברסאליות שלו‬
‫ניתנים לבדיקה‪ ,‬ואכן במחקרים שבדקו יכולות תפיסתיות לגבי מרכיבים מוסיקליים שונים‪,‬‬
‫נתגלה שבתחומים מסוימים ישנה זהות בין היכולת התפיסתית של מבוגרים לזו של תינוקות‬
‫רכים (דבר שמלמד אותנו שבתחומים אלו לא מתקיימת התפתחות של התפיסה)‪ .‬לעיתים‪,‬‬
‫כנראה כתוצאה מהיעדר החתמה תרבותית כל שהיא‪ ,‬ישנו אפילו יתרון תפיסתי לתינוקות‪.‬‬

‫‪ 3.2.1‬יכולת מוסיקלית מולדת‬

‫שיטות המחקר בתינוקות‬
‫תגובתם של תינוקות לגירויים מוסיקליים נבדקת בשני סוגי מדדים‪ .‬מדדים פיזיולוגיים‬
‫(לדוגמה שינוי בדופק או בנשימה‪ ,‬פעילות מוחית‪ ,‬שינוי ברמת הקורטיזול ברוק) ומדדים‬
‫התנהגותיים (לדוגמה שינויים בעצמת המציצה‪ ,‬הפניית ראש)‪.‬‬
‫להלן פירוט שתים מהשיטות המתבססות על הפניית ראש (‪:)Trehub, 2006‬‬

‫שיטה ‪:1‬‬
‫להערכת ההבחנה בשינויים‪ .‬תינוקות צופים בבובה ישר לפניהם בעוד רמקול בצד משמיע‬
‫תבנית מוסיקלית חוזרת (‪ 10-5‬צלילים)‪ .‬התינוקות מרותקים לבובה ולכאורה מתעלמים‬
‫מהמוסיקה‪ .‬אך שינוי פתאומי במוסיקה גורם להם להפנות את הראש לכיוון הרמקול‪ .‬הפניית‬
‫ראש בזמן הנכון מתוגמלת על ידי כמה שניות של תצוגה ויזואלית בעוד שהפניות ראש‬
‫סתמיות ללא שינוי במוסיקה אינן מתוגמלות‪ .‬כך לומדים התינוקות להפנות ראש רק בזמן‬
‫שינוי מוסיקלי‪.‬‬
‫רוב התינוקות בגיל זה לו מדים את המשחק תוך כמה דקות ואז ניתן לערוך ניסוי של שינויים‬
‫מוסיקליים שונים‪ .‬הפניית ראש בשינוי מסוים ואי הפנייתו בשינוי אחר מצביעה על סוגי השינוי‬
‫שתינוקות מסוגלים להבחין בהם‪.‬‬
‫‪7‬‬

‫שיטה ‪:2‬‬
‫להערכת ההעדפות המוסיקליות של תינוקות‪ .‬מראים גירוי ויזואלי בצד אחד וכשהתינוק‬
‫מפנה את ראשו לשם מושמע ביצוע מסוים של שיר‪ .‬לאחר מכן מראים גירוי בצד שני‬
‫וכשהתינוק פונה לשם משמיעים ביצוע מנוגד של אותו השיר ( הבדלי טמפו או גובה וכיוב') ‪.‬‬
‫כך שוב ושוב‪ .‬הצטברות נתונים לגבי הפניות מצד לצד תצביע על הבחנה בהבדל‪ .‬יותר‬
‫פעמים לצד מסוים תצביע גם על העדפה‪ .‬היתרון – בקלות היישום במגוון גילים‪ .‬החיסרון –‬
‫קושי בפירוש במקרה של שוויון – האם נובע מחוסר אבחנה או מחוסר העדפה‪.‬‬

‫יכולת תפיסתית של מרכיבים מוסיקליים‬

‫בעזרת השיטות הנ"ל ואחרות נערכו ניסויים שבדקו תפיסה והעדפה של מרכיבים מוסיקליים‬
‫שונים אצל תינוקות‪ .‬חלק מן החוקרים בדקו לשם השוואה את אותן היכולות גם אצל‬
‫מבוגרים‪ .‬הממצאים הרבים מצביעים על קיומה של אוניברסאליות בתפיסת מרכיבים‬
‫מוסיקליים מסוימים‪ ,‬אשר אינה קשורה להתפתחות‪.‬‬

‫ממצאים המעידים על יכולות תפיסתיות אוניברסאליות ביחס למוסיקה אצל תינוקות‪:‬‬

‫ממצאים הקשורים לארגון וטונאליות‪:‬‬

‫‪ ‬בגיל ‪ 3‬חודשים התייחסו תינוקות לצלילים במרווח של אוקטאבה מעל ומתחת כצליל‬
‫זהה (‪ , Gembris, 2006‬עמ' ‪.)131‬‬
‫‪ ‬תינוקות מזהים מנגינה מוכרת גם לאחר שינוי סולם‪ ,‬כנראה מכיוון שיחסי הגבהים‬
‫במנגינה מיוצגים בעדיפות על הגובה האבסולוטי‪.)Trehub, 2006( .‬‬
‫‪ ‬המידע היחסי הוא ששולט על תהליך העיבוד המלודי אצל תינוקות ומבוגרים גם יחד‬
‫(‪.)Trehub, 2003‬‬
‫‪ ‬מבוגרים יבחינו בשינויי כיוונון של סולמות מוכרים‪ ,‬אך תינוקות יבחינו בהם גם‬
‫בסולמות לא מוכרים (כמו סולם פלוג (‪ )Pelog‬מג'אווה) (‪.)Trehub, 2006‬‬
‫‪ ‬בניסוי בו נבדקה היכולת של תינוקות בני ‪ 9‬חודשים ומבוגרים לזהות שינוי סולמי‬
‫בשלושה סוגי סולמות (מז'ורי‪ ,‬מלאכותי עם צעדים שווים‪ ,‬מלאכותי עם צעדים לא‬
‫שווים)‪ ,‬הצליחו המבוגרים לזהותו רק בסולם המז'ורי‪ .‬התינוקות לעומת זאת הצליחו‬
‫לזהות את השינוי גם בסולם המלאכותי שבו היו צעדים לא שווים‪( .‬אולי ניתן להסיק‬
‫מכך על אוניברסאליות של סולמות בהם אין שוויון בין השלבים) (‪. )Trehub, 2003‬‬
‫‪ ‬יילודים הראו הבחנה והעדפה למוסיקה מאורגנת אנושית (מוצארט) על פני מוסיקה‬
‫רנדומאלית מאורגנת על ידי מחשב (‪.)Hefer, 2008‬‬

‫ממצאים הקשורים לגובה ומרווחים‪:‬‬

‫‪ ‬תינוקות בגיל ‪ 6‬חודשים מבחינים בין מנגינות כאשר הקונטור המלודי הוא המאפיין‬
‫העיקרי בהבחנה (‪.)Gembris, 2006‬‬
‫‪ ‬תינוקות מבחינים בהבדלי גובה של חצי טון ופחות גם אם הם משובצים בתוך מנגינה‬
‫(מראה רגישות לקטן שבהבדלי הגובה המשמעותיים בכל תרבות שהיא)‪Trehub, ( .‬‬
‫‪.)2006‬‬
‫‪ ‬קיים דמיון בעיבוד תבניות גובה אצל תינוקות ומבוגרים (‪.)Trehub, 2006‬‬
‫‪ ‬בתנאי מעבדה מבוקרים נתגלתה העדפה של קונסוננס על פני דיסוננס אצל בני‬
‫חודשיים ובני ‪ 6‬חודשים (הקשיבו לו יותר זמן)‪ .‬אצל בני ‪ 4‬חודשים נתגלה שבנוסף‬
‫להקשבה ארוכה יותר לקונסוננס הם גם התפתלו‪ ,‬התעצבנו ופנו הצידה בדיסוננס‬
‫(בקופי טאמארין לעומת זאת לא נתגלתה שום אבחנה בין דיסוננס לקונסוננס‪ ,‬לעומת‬
‫‪8‬‬

‫העדפה ברורה של קריאות חיוביות של בני מינם על קריאות שליליות) ( ‪Trehub,‬‬

‫‪.)2006‬‬
‫תינוקות ומבוגרים יזהו הבדלים בין מרווחים יותר בקלות כאשר מדובר באוקטאבה‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫קווינטה או קוורטה (‪( .)Trehub, 2006‬העובדה שמרווחים קונסוננטים אלו הם‬
‫הקלים ביותר לעיבוד וקידוד באופן טבעי‪ ,‬היא כנראה הסיבה לכך שהם הפכו‬
‫למשמעותיים במספר רב של מערכות מוסיקליות בתרבויות שונות)‪.‬‬
‫תינוקות הבחינו בשינוי של חצי טון בתוך אקורד מז'ורי‪ ,‬אך לא הבחינו בו בתוך‬ ‫‪‬‬
‫אקורד מוגדל‪ .‬גם בתבנית קווינטה שחזרה על עצמה הובחן השינוי – אך לא‬
‫בטריטון‪ .‬ממצא זה מעיד על העדפה תפיסתית של מרווחים זכים‪.)Trehub, 2003( .‬‬
‫תינוקות מבחינים בין סדרות טונים זהות מבחינת הגבהים המנוגדות בארגון הריתמי‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫בסדרת צלילים שווי אורך תהיה נטייה לאגד קבוצות צלילים על בסיס זהות גובה או‬ ‫‪‬‬
‫גוון (‪.)Trehub, 2003‬‬

‫ממצאים הקשורים לקצב וארגון זמן‪:‬‬

‫‪ ‬בני ‪ 6‬חודשים זכרו טמפו וגוון מדויקים של מוסיקה ששמעו‪ ,‬אך לא זיהו את‬
‫המוסיקה לאחר שינוי של הטמפו והגוון‪( .‬מכך עולה שהייצוג המוסיקלי של תינוקות‬
‫הוא בעל רמת דיוק גבוהה‪ ,‬אך אין בו עדיין את הגמישות הנדרשת בכדי להכליל‬
‫מבניות ולכן לא זוהתה המוסיקה לאחר שינויים) (‪.)Saffran, 2003‬‬
‫‪( ‬ובהסתייגות לקודם‪ )...‬תינוקות יתפסו תבניות צליל כשוות‪ ,‬אם יש בהן קבוצות‬
‫ריתמיות זהות‪ ,‬למרות שינויים בטמפו (‪.)Trehub, 2003‬‬
‫‪ ‬מנגינות עם ארגון ריתמי שהועדף על ידי מבוגרים‪ ,‬כמו גם תבניות רגילות ללא‬
‫סינקופות‪ ,‬זוהו והועדפו גם על ידי תינוקות (‪.)Trehub, 2003‬‬
‫‪ ‬בני ‪ 6‬ו ‪ 8‬חודשים מקבצים את המרכיבים של תבניות שמיעתיות על פי זהות בגובה‪,‬‬
‫חוזק או גוון‪ ,‬בדיוק כמו בני ‪ 5‬שנים או מבוגרים (‪.)Trehub, 2006‬‬
‫‪ ‬לארגון הזמן יש השפעה על יכולת העיבוד המוסיקלית אצל תינוקות‪ ,‬ילדים ומבוגרים‪.‬‬
‫העיבוד המלודי‪ ,‬למשל‪ ,‬משתפר מאד כאשר יש יחס בינארי בין אורכי הצלילים‬
‫(‪.)Trehub, 2003‬‬
‫‪ ‬מבוגרים בצפון אמריקה הצליחו‪ ,‬אחרי כמה דקות הסתגלות למשקל‪ ,‬לזהות הפרעה‬
‫בתבניתיות הריתמית של משקל פשוט‪ ,‬אך לא במשקל מורכב כמו זה הנהוג‬
‫במקדוניה‪ .‬בני ‪ 6‬חודשים לעומת זאת זיהו הפרעה גם במשקל המקדוני – כמו‬
‫מבוגרים ממקדוניה (‪.)Trehub, 2006‬‬
‫‪ ‬תינוקות בגיל ‪ 5‬חודשים זיהו שינוי במקצב פשוט (‪.)Gembris, 2006‬‬
‫‪ ‬תינוקות עד גיל שנה העדיפו שירים עם משפטים ברורים ופעמה בולטת ( & ‪Pound,‬‬
‫‪.)Harrison, 2002‬‬
‫‪ ‬באינטראקציות מוקדמות ובדיאלוגים טרום וורבאליים מראים התינוקות יכולת של‬
‫הבחנה בסוגי טמפו שונים והתאמת עצמם לטמפו של המבוגר (‪.)Pouthas, 1996‬‬
‫‪ ‬בני ‪ 8‬חודשים יתפסו צליל ארוך כגבול בין פראזות (‪.)Trehub, 2006‬‬
‫‪ ‬תינוקות הראו רגישות לחלוקות על ידי העדפה של מוסיקה עם הפסקות בין פראזות‬
‫על מוסיקה עם הפסקות באמצע פראזות (‪.)Trehub, 2006‬‬

‫ממצאים הקשורים להעדפות האזנה (‪ Lamont, 2006‬מדווחת מניסוי בקרב תינוקות בני ‪7-9‬‬
‫חודשים)‪:‬‬
‫‪ ‬כמחצית מהתינוקות העדיפו מוסיקה ערנית ומהירה‪.‬‬
‫‪ ‬אין העדפה לסגנון מסוים‪ ,‬סדר השמעה או צד ממנו הושמעה המוסיקה‪.‬‬
‫‪9‬‬

‫אין לטמפרמנט‪ ,‬גיל‪ ,‬מין ורוטינות אכילה ושינה שום השפעה על ההעדפה‬ ‫‪‬‬
‫המוסיקלית‪.‬‬
‫מוסיקה עוררה סוגים שונים של איכויות תנועתיות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫נצפו רמות גבוהות של תשומת לב ומעורבות של התינוקות בזמן האזנה למוסיקה‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫שהתבטאו בפחות תנועתיות ופחות ווקליזציה‪.‬‬
‫השתנות בהעדפות האישיות משבוע לשבוע וממפגש למפגש‪( .‬אולי בשל רגישות‬ ‫‪‬‬
‫למיקרו – קונטקסט או השפעת גורמים סביבתיים)‪.‬‬

‫ממצאים הקשורים לפעולת המוח‪:‬‬

‫‪ ‬הרבה לפני הבנת שפה מראים התינוקות יתרון באוזן ימין ( =אונה שמאלית )‬
‫למוסיקה ובאוזן שמאל ( =אונה ימנית ) לשפה‪ .‬בגיל שמונה חודשים יש עליונות‬
‫לעיבו ד הקונטור המלודי באוזן שמאל ולעיבוד מרווחי באוזן ימין‪ .‬אותה העליונות‬
‫לצדדים נמצאה גם אצל מבוגרים (‪.)Trehub, 2006‬‬
‫‪ ‬בדיקות ‪ EEG‬אצל תינוקות בני ימים ספורים ומבוגרים צעירים העלו שיכולת‬
‫ההפרדה בין צלילים קיימת כבר מהלידה באותה הרמה כמו אצל המבוגרים ועוזרת‬
‫לתינוק להפריד בין קולה של אמו לשאר הקולות (‪.)Hodges, 2006‬‬

‫הסבר לממצאים אלו הוא קיומה של אוניברסאליות ביכולת העיבוד של מרכיבים מוסיקליים‬
‫מסוימים‪ .‬המקרים בהם היה יתרון לתינוקות מוסברים על ידי כך שיכולת ההבחנה של תינוק‬
‫עדיין אינה מוגבלת לקטגוריות המקובלות בסביבתו‪ .‬חידוד ההבחנה בגירויים ותבניות‬
‫נפוצים‪ ,‬המתרחש כחלק מתהליך הלמידה‪ ,‬מלווה גם בהכחדת חלק מן היכולות‬
‫האוניברסאליות‪ .‬הידע של מבוגרים לגבי מוסכמות מוסיקליות בתרבות שלהם מפריע להם‬
‫להבחין בשינויים של מערכת מוסכמות זרה‪ .‬אצל תינוקות ישנה מידה רבה יותר של גמישות‬
‫מוחית‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬סביב גיל שנה מתחילים התינוקות להראות העדפה לתרבות‬
‫הספציפית שלהם‪( .‬לדוגמה‪ ,‬במקרה של זיהוי ההפרעה במשקלים המקדוניים המורכבים‪,‬‬
‫תינוקות בני שנה לא הצליחו לזהות את אותה ההפרעה שזיהו בגיל חצי שנה‪ .‬לעומת זאת‬
‫הספיקו להם שבועיים של חשיפה יומיומית למשקלים אלו בכדי לחזור ולהבחין בהפרעה –‬
‫דבר שאצל מבוגרים לא הצליח (‪ ,Trehub, 2006‬עמ' ‪.))37‬‬

‫ריכוז המאפיינים המוסיקליים האוניברסאליים (‪ Gembris, 2006‬עמ' ‪:)131-133‬‬

‫‪ ‬מבנה טונאלי‪ .‬סולם‪.‬‬
‫‪ ‬מרווחים זכים‪ :‬אוקטאבה‪ ,‬קווינטה‪ ,‬קוורטה‪.‬‬
‫‪ ‬קונטור מלודי‪ .‬יחסי גבהים בתוך תבנית‪.‬‬
‫‪ ‬תבנית ריתמית‪ .‬יחסי אורכים בתוך תבנית‪.‬‬
‫האוניברסאליות היא גם במאפיינים וגם ביכולות התפיסתיות‪ ,‬או שמא אחד מהם הוא‬
‫התוצאה של השני‪ ...‬לא אכנס כרגע לשאלת הביצה והתרנגולת הזו‪ .‬חשוב רק להדגיש את‬
‫קיומם של אותם מבנים מולדים‪ ,‬אשר מהווים מצע להתפתחות של יכולות מוסיקליות‬
‫מורכבות יותר‪.‬‬
‫אחת מהיכולות התפיסתיות החשובות שמונה גמבריס היא יכולת ההקבצה התבניתית לפי‬
‫עקרונות ה"גשטלט"‪ ,‬אשר לטענתו ממלאת תפקיד חשוב בהבחנה בין זהה לשונה‪ ,‬בהקבצה‬
‫שמיעתית‪ ,‬או בהפרדת השטף הנשמע‪( .‬תיאורית הגשטאלט עוסקת בתפיסת המרחב‬
‫החזותי ונוסדה בשנות העשרים של המאה העשרים על‪-‬ידי מקס ורטהיימר‪ .‬טענתה העיקרית‬
‫היא שאנו תופסים אובייקטים מלכתחילה כמשהו שלם ומאורגן‪ ,‬כתבנית‪ ,‬ולא כאוסף של‬
‫חלקים‪ .‬חמשת עקרונות הגשטלט הם‪ :‬עקרון הדמות והרקע‪ :‬העיקרון הבסיסי בתיאוריה‪-‬‬
‫‪10‬‬

‫לפיו קיימת נטייה לתפוס את החלל המרחבי כעשוי מדמויות הנתונות על רקע‪ .‬התמקדות‬
‫בדמות גורמת להתעלמות מהרקע‪ .‬עקרון הסגירות‪ :‬נטייה לתפוס חלל התחום ע"י קווי‬
‫מתאר בצורה סגורה‪ .‬כשהקווים אינם סגורים הדמיון משלים אותם על מנת ל"סגור" את‬
‫הצורה ולהשלימה‪ .‬עקרון הסמיכות‪ :‬יש נטייה לראות בעצמים סמוכים כקשורים זה לזה‪.‬‬
‫עקרון הדמיון‪ :‬כאשר עצמים מוצגים זה לצד זה‪ ,‬נייחס לדומים שבהם לישות או קבוצה‬
‫אחת‪ .‬עקרון ההמשכיות‪ :‬עצמים המצויים על גבי רצף נתפסים כשייכים לישות אחת)‪.‬‬
‫היכולת‪ ,‬לטענתו‪ ,‬היא אוניברסאלית ומשמשת גם בעיבוד מלודי וגם בעיבוד ריתמי‪ ,‬כאשר‬
‫יחסי גבהים וקבוצות צלילים מקבלות משמעות כקונטור מלודי‪ ,‬ויחסי זמנים וקבוצות אורכי‬
‫צליל מתורגמות למשמעות של "גשטלט" ריתמי (שם‪ ,‬עמ' ‪.)132‬‬

‫‪ 3.2.2‬מוסיקליות תקשורתית ביחסי התינוק עם סביבתו‬

‫ריבוי הממצאים מאד משכנע‪ ,‬אך כפי שמדגישה טריהב‪ ,‬אסור לשכוח שתינוק אינו גדל‬
‫במעבדות מחקר‪ .‬חלק גדול מן המוטיבציות לתקשורת קולית מתעוררות בעקבות יחסי תלות‬
‫וטיפול שבין האם והתינוק (‪.)Trehub, 2003‬‬
‫למרבה הפלא נמצאה אוניברסאליות גם במאפיינים של הפנייה הקולית של אמהות ומטפלים‬
‫אחרים (ואפילו אחים ואחיות) אל התינוקות‪ .‬צורת הדיבור והשירה המופנית אל תינוקות כל‬
‫כך ייחודית עד שזכתה לשם "‪"( "Mothrese‬אימהית")‪ ,‬או במינוח היותר מדעי ‪C.D.S‬‬
‫(‪ .)Child Directed Speech/Singing‬אין הכוונה לכך שאמהות שרות לילדיהן מרווחים‬
‫זכים‪ .‬הפנייה אל התינוק יכולה להיות במילים או שירים של יומיום‪ ,‬אך האינטונאציה וצורת‬
‫הפנייה תהיה מסוג שיתפוס את תשומת לבו‪ ,‬יקל עליו להבין את המסרים ויתלכד או יתקשר‬
‫הדדית עם האופן בו התינוק מתבטא‪.‬‬

‫התאמת המבוגר לצרכי התינוק‬

‫כפי שנאמר‪ ,‬בשלבים הראשונים אין הפרדה בין שפה למוסיקה בהבעה הקולית של תינוקות‪.‬‬
‫נראה שהמבוגרים מתאימים עצמם לכך‪ ,‬כיוון שדיבורם של מבוגרים לתינוקות הוא משהו‬
‫שבין דיבור לשירה‪ .‬יש בו מאפיינים מוסיקליים‪ ,‬המתאימים מבלי דעת להעדפה הקיימת אצל‬
‫תינוקות למרכיב המוסיקלי של השפה‪ :‬ניגון‪ ,‬גובה ותבניות ריתמיות (‪ .)Saffran, 2003‬נמצא‬
‫שגם אמהות חירשות המשתמשות בסימנים ולא בקולות‪ ,‬נוטות להוסיף אלמנטים ריתמיים‬
‫וחזרתיות לתנועות‪ ,‬שהופכות למעין ריקוד (‪ ,Trehub, 2006‬עמ' ‪.)39‬‬
‫מהמחקר בנושא עולה שהמאפיינים האוניברסאליים קשורים בעיקר לדרך הביצוע בשירת‬
‫האם לתינוקה‪ .‬גם אם היא שרה לו שירי רוק ופופ האהובים עליה‪ ,‬יהיה הביצוע בעל‬
‫מאפיינים של שירה לתינוק‪ .‬התינוק מצידו נוטל חלק פעיל באינטראקציה‪ ,‬ונמצא שהרמה‬
‫והסגנון של האינטראקציה מוכתבים על ידי התינוק לא פחות מאשר על ידי המבוגר‬
‫(‪ Trevarthen, 1998‬אצל ‪.)Pound & Harrison, 2002‬‬

‫הבדלי תרבות‬
‫בעוד שבמערב יש שירי הפעלה ומשחק ושירי ערש‪ ,‬ישנן תרבויות בהן יש רק שירי ערש‪,‬‬
‫כנראה בגלל עובדת היותו של התינוק קשור לאם העובדת‪ ,‬והיא בעיקר מעוניינת להרדימו‪.‬‬
‫המאפיינים של שירה לתינוקות במערב (‪:)Trehub,2003, 2006‬‬
‫‪ ‬קול גבוה מהרגיל (גבוה בחצי טון גם מן השירה לילד בגיל גן‪ .‬אולי נועד להביע‬
‫עליזות)‪.‬‬
‫‪ ‬טמפו איטי מהרגיל (אולי קשור להבעת חיבה)‪.‬‬
‫‪11‬‬

‫איכות קול רגשית‪ .‬שירה הבעתית‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫קביעות של גובה ומהירות בביצועים שונים (לעתים במרווחי זמן גדולים) של אותו‬ ‫‪‬‬
‫השיר (סוג של טקסיות שתפקידה אולי לעזור לתינוק לזכור ולזהות את קול האם ואת‬
‫השירים)‪.‬‬
‫הפקת קול אחרת ומיוחדת גם אצל אחים ואחיות בנוכחותו של התינוק‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫שירת אבות הראתה את אותם מאפיינים כמו שירת אמהות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫צורת ביצוע השיר תשתנה על פי מצבו של התינוק (ישן‪ ,‬ער‪ ,‬בוכה וכו')‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫תגובת התינוקות‬
‫תינוקות מראים העדפה ברורה לשירה מכוונת לתינוקות ולשירים במנעד גבוה‪ ,‬גם כאשר לא‬
‫בוצעו בקול האימהי המוכר להם‪ .‬תינוקות בני ‪ 6‬חודשים שצפו בוידיאו של אמם מדברת‬
‫ושרה הראו התמקדות כמעט היפנוטית‪ ,‬וריתוק שכלל הפסקה כמעט מוחלטת של תנועות‬
‫גוף‪ ,‬בחלקים של השירה יותר מאשר בחלקי הדיבור‪ .‬כמו כן נרשמה ירידה ממושכת ברמת‬
‫הקורטיזול ברוק (דבר שכפי הנראה מעיד על מצב של עוררות מוגברת אצל תינוקות) לאחר‬
‫צפייה בשירת האם‪ ,‬לעומת ירידה שלא נמשכה לאחר צפייה בדיבור ( ‪Trehub,2003,‬‬
‫‪.)2006‬‬

‫מבדיקה של שירים לתינוקות‪ ,‬נמצא שגם להם מאפיינים אוניברסאליים ( & ‪Pound‬‬
‫‪:)Harrison, 2002‬‬
‫‪ ‬בעלי אותו מבנה מוסיקלי טמפורלי בתרבויות שונות ושפות שונות‪.‬‬
‫‪ ‬מעוררי עניין דרך תנועה חוזרת‪ ,‬שינויי גובה וטמפו‪.‬‬
‫‪ ‬יזמנו תגובה רגשית כמו פחד או צחוק‪.‬‬
‫‪ ‬לכולם נרטיב דומה הכולל התחלה‪ ,‬התפתחות ופתרון‪.‬‬
‫התינוקות‪ ,‬ששירים אלו המופנים אליהם הם המפגש החוויתי שלהם עם מוסיקה‪ ,‬לומדים‬
‫דרך האינטראקציה הזו יסודות רבים של המוסיקה עצמה ושל תפקידיה בחיים‪ .‬למידה זו‬
‫מהווה לדעתי את הבסיס להתנהגות המוסיקלית של הפעוטים אחרי גיל שנה‪ ,‬אשר מתחילים‬
‫להשתמש במוסיקה בכמה אופנים שונים‪ .‬אופנים אלו מייצגים מישורי משמעות שונים של‬
‫המוסיקה‪ ,‬אשר נוצרו בתוך אותו מרחב משותף שנוצר סביב אם ותינוק‪ ,‬בו ממלאת המוסיקה‬
‫מספר תפקידים‪:‬‬
‫‪ ‬מוסיקה כתנועה‪ :‬נתפסת בסינכרוניזאציה עם התנועה ויוצרת קשרים ראשונים בין‬
‫מוטוריקה לסאונד‪ .‬הנחת יסודות לוויסות המערכות וארגון ההתנהלות בתוך זמן‪.‬‬
‫‪ ‬מוסיקה כתקשורת‪ :‬מהווה כלי ליצירת קשר בין אישי‪ .‬צלילים ותגובות מהווים יסוד‬
‫לדפוסים דיאלוגיים ואחרים של תקשורת בין אישית‪ ,‬הקיימים בחברה‪.‬‬
‫‪ ‬מוסיקה ככלי הבעה‪ :‬נוצרים מצבים המקשרים בין הבעת כוונות או רגשות לבין‬
‫הפקת צלילים‪ .‬התחלה של ביטוי אישי דרך שפה וסמלים‪ .‬קשר ראשוני לאומנות‪.‬‬
‫‪ ‬מוסיקה כתרבות‪ :‬מונחים היסודות להבנת הכללים והמוסכמות המקומיים‪ ,‬נוצר‬
‫הייצוג המתאים לרכישת מוסיקה ושפת אם‪.‬‬
‫כל אותם מאפיינים אוניברסאליים הנמצאים גם במרכיבים המוסיקליים‪ ,‬גם ביכולותיו של‬
‫התינוק‪ ,‬גם בהתנהגות הסביבה‪ ,‬וגם במרחב המשותף של אם וילד‪ ,‬יוצרים מצע יציב ופורה‬
‫שיאפשר למידה והתפתחות מוסיקלית‪.‬‬
‫אך מהי למידה מוסיקלית ובמה היא נבדלת מלמידה בתחומים אחרים?‬
‫‪12‬‬

‫‪ 3.3‬מנגנוני למידה מוסיקלית‬

‫בהתפתחות המוסיקלית של הגיל הרך נפגשים שלושה תחומים‪:‬‬
‫‪ ‬התפתחות קוגניטיבית כללית‪ :‬פיתוח של חשיבה וארגון‪ ,‬אסטרטגיות שימור ושליפה‬
‫מן הזיכרון‪ ,‬תבניתיות וכדומה‪.‬‬
‫‪ ‬התפתחות כישורים מוסיקליים ספציפיים‪ ,‬אשר יישומם בלימוד יסודות המבנה‬
‫והכללים של המוסיקה האופיינית לתרבות המקומית‪.‬‬
‫‪ ‬התפתחות היכולת המוטורית הנחוצה בכדי להוציא מוסיקה אל הפועל (= השגת‬
‫שליטה על השימוש בקול‪ ,‬אימון של גבהים וקולות שונים‪ ,‬אימון ריתמי ושליטה בגוף‬
‫על מנת להביע מקצבים‪ ,‬לרקוד או לנגן)‪.‬‬
‫שלושת התחומים הנ"ל מתפתחים בו זמנית ותורמים את תרומתם הקריטית לפיתוח היכולות‬
‫המוסיקליות של הילדים‪ .‬ההתפתחות הקוגניטיבית היא כוללת‪ ,‬ולמרות הטענה לאינטליגנציה‬
‫מוסיקלית נפרדת‪ ,‬ישנן יכולות רבות המעורבות בתהליך שאינן ייחודיות למוסיקה בלבד‬
‫(זיכרון‪ ,‬הבנת סמלים וכדומה)‪ .‬הלימוד התרבותי של המוסיקה המקומית חובר ללימוד‬
‫השפה‪ ,‬החברה והמנהגים‪ .‬נראה שהעשייה המוסיקלית הפעילה היא התחום שבו מתרחשת‬
‫הלמידה הייחודית רק למוסיקה‪.‬‬

‫סוגי המחקר של התפתחות מוסיקלית‬

‫רובם של חוקרי ההתפתחות המוסיקלית ערכו תצפיות‪ ,‬או בדקו יכולות מוסיקליות שונות של‬
‫ילדים בגילאים שונים‪ ,‬ובסופו של דבר הפיקו תיאור התפתחותי שעיקרו עוסק במוסיקה‬
‫שה ילדים הצליחו להוציא אל הפועל בכל גיל או שלב (בעיקר בתחום הווקלי‪ ,‬חלק קטן יותר‬
‫בתחום האינסטרומנטאלי)‪ .‬מעטים בדקו גם תגובות למוסיקה (בתנועה למשל) והפיקו‬
‫רשימת מרכיבים מוסיקליים אשר הילדים מגיבים אליהם (לרוב ללא דירוג התפתחותי ברור)‪.‬‬
‫רק חוקרים ספורים נכנסו לשאלת המנגנונים אשר מניעים את ההליך ההתפתחותי ופיתחו‬
‫תיאוריה מורכבת של התפתחות הבנה מוסיקלית‪ .‬חלק מתיאוריות אלו מתבסס בגלוי על‬
‫תיאוריות של חוקרי התפתחות כגון פיאז'ה או גארדנר‪ ,‬אך גם היכן שאין קשר מוצהר‬
‫לתיאוריה מסוימת ישנם קווים משותפים‪ ,‬המצביעים על אחדות דעים או גישה דומה‬
‫לתיאוריה זו או אחרת‪ .‬התפתחות מחקרי המוח בעשורים האחרונים מאפשרת היבט נוסף‬
‫על התפתחות העיבוד המוסיקלי‪ ,‬אשר אינו נראה לעין‪ ,‬אך בהחלט קיים‪ ,‬משתנה ומתפתח‪.‬‬
‫תחום מעניין נוסף‪ ,‬שלא אכנס אליו בעבודה זו בשל ההיקף המוגבל שלה‪ ,‬הוא בחינת כישורי‬
‫התפיסה והקוגניציה המוסיקלית‪ .‬בתחום זה נבדקה התפיסה של מרכיבים מוסיקליים‬
‫בסיסיים אצל ילדים בגילאים שונים‪ ,‬יכולת לקטגוריזציה וזיכרון מוסיקלי לסוגיו‪.‬‬

‫למידה מוסיקלית‬
‫בכדי להבין התפתחות מוסיקלית יש לברר קודם כל את מהות הלמידה המעורבת בתהליך‪,‬‬
‫אך גם כאן נמצא שונות בגישות‪ ,‬כפי שעולה משני הציטוטים הבאים‪:‬‬

‫‪"Musical learning is an alteration in attitudes or abilities, not only musical‬‬

‫‪ones, by means of musical contents of learning; such an alteration is‬‬
‫"‪permanent and not only attributable to the process of maturation‬‬
‫(‪ ,Moog, 1982‬עמ' ‪)86‬‬
‫‪13‬‬

‫‪“… Music learning is a process by which mental representations (genuine‬‬

‫‪musical conceptions) are developed and gradually altered, differentiated,‬‬
‫”‪extended, and refined‬‬
‫(‪ Gruhn, 2006‬עמ' ‪)17‬‬

‫יש הבדל בין "לימוד מוסיקלי" כפי שמגדיר מוג ל"לימוד מוסיקה" כפי שמגדיר גרון‪ .‬בעוד‬
‫שהראשון עוסק באופן הלמידה ובעצם מתמקד בתוכן‪ ,‬או באובייקט‪ ,‬השני עוסק בהתפתחות‬
‫הייצוג המנטאלי ומתמקד במהות ובתהליך‪ .‬הבדל זה אינו רק תוצאה של השנים שחלפו בין‬
‫שתי ההגדרות‪ ,‬אלא מייצג שתי זוויות הסתכלות שונות הקיימות בשדה המחקר כיום‪ .‬להלן‬
‫פירוט שתי התיאוריות‪:‬‬

‫‪ 3.3.1‬למידה כאובייקט‪ :‬לימוד מוסיקלי מן התוכן על פי מוג )‪:(Moog, 1982‬‬

‫בתיאוריה זו מתייחס מוג אל התוכן האקוסטי של מוסיקה‪ ,‬והדרך השונה בה הוא נתפס‬
‫ומיוצג יחסית לתכנים אקוסטיים אחרים הנקלטים מן הסביבה (רעשים שונים או קולות‬
‫דיבו ר)‪ .‬לטענתו השוני האמיתי אינו בתוכן האקוסטי‪ ,‬אלא בתפקיד שהוא ממלא‪ ,‬והוא‬
‫שמוביל אל השוני התפיסתי שיהיה מעורב בתהליך הלמידה‪.‬‬

‫קליטת המידע במערכת השמע‬

‫השמיעה קולטת תופעות אקוסטיות המתרחשות בזמן‪ :‬רעשים‪ ,‬שפה ומוסיקה‪ .‬הקולות‬
‫נקלטים אחד אחרי השני‪ ,‬כך שבכל רגע נתון יש רק חלקיק אחד של תדירות נוכח במערכת‬
‫השמע‪ .‬העובדה שאנו בכל זאת קולטים צלילים כסדרות או רצפים‪ ,‬מילים או מנגינות‪ ,‬היא‬
‫תודות לתהליך התפתחות ייצוג מנטאלי‪ ,‬המקבץ מידע אקוסטי בתוך קטע זמן מסוים‪ ,‬ואף‬
‫יוצר ציפייה לקראת ההמשך‪ .1‬תופעה מתמשכת קיימת אם כך רק בחוויה הסובייקטיבית‪,‬‬
‫ותוכן הלמידה של רעשים‪ ,‬שפה ומוסיקה יכול להיות מוגדר רק במונחים של מה שקיים‬
‫בחוויה האישית של הפרט‪.‬‬

‫סוגי הסאונד השונים‬

‫הטענה שרעש‪ ,‬שפה ומוסיקה נבדלים זה מזה בתוכן האקוסטי או במאפייני הסאונד שלהם‬
‫אינה נתמכת על ידי המציאות‪ .‬רעש יכול לכלול צלילים המשמשים למוסיקה או שפה ולהיפך‪.‬‬
‫ההבדלים נובעים בראש ובראשונה מן התפקידים השונים שממלאים שלושת הסוגים של‬
‫תוכן אקוסטי‪ ,‬הקיימים בסביבה ונקלטים דרך חוש השמע‪:‬‬
‫‪ ‬רעש‪ :‬מייצג את המקור המפיק אותו‪ ,‬נותן מידע לגבי מקור זה‪.‬‬
‫‪ ‬שפה‪ :‬מייצגת תוכן של מידע המקודד בה‪ ,‬כאשר הדובר משמש כמתווך של אותו‬
‫המידע‪.‬‬
‫‪ ‬מוסיקה‪ :‬מייצגת את המערך הצלילי עצמו‪ ,‬כפי שנקלט על ידי החושים‪ ,‬והוא‬
‫שמספק את החוויה‪.‬‬
‫המוסיקה נבדלת מן השניים האחרים בכך‪ ,‬שבעוד הם משתמשים בסאונד כאמצעי להעברת‬
‫מידע‪ ,‬הרי שבמוסיקה הסאונד הוא המטרה עצמה‪.2‬‬

‫‪ 1‬מוג אמנם אינו מזכיר את עקרונות הגשטאלט‪ ,‬אך הוא מתאר הליך צירוף לפי אותם עקרונות‪( .‬ר' פרק‬
‫"תינוקות מוסיקליים")‪.‬‬
‫‪ 2‬בכך שאינו מייחס למוסיקה משמעות חוץ – מוסיקלית‪ ,‬מפגין מוג גישה פורמליסטית למוסיקה‪.‬‬
‫‪14‬‬

‫אפיון וזכירה‬
‫בלמידה השמיעתית‪ ,‬שמיעת תצורות צליל משפיעה על שמירת חומרים דומים להן בזיכרון‪.‬‬
‫אך כיצד נאפיין ונזכור תופעה או תדירות אקוסטית יחידה שנעלמת מייד? לצורך השמירה יש‬
‫להמיר אותה מתהליך של צלילים בזמן‪ ,‬לאירוע או יחידה בה מיוצגים באופן סימולטאני גם‬
‫הנתונים הצליליים וגם המידע הנוגע למיקומם היחסי על ציר הזמן‪ .‬רק כאשר מנגינה נזכרת‬
‫כך‪ ,‬יש לנתונים‪ ,‬השמורים בתוך סדר אירועים‪ ,‬משמעות שניתנת למימוש חוזר‪ ,‬התורמת‬
‫לחיזוק של החוויה על ידי הפגשתה עם החומר השמור כבר בזיכרון‪.‬‬
‫בתהליך יצירת הייצוג המנטאלי‪ ,‬בו מתרחש מעבר מרצף צלילי לאירוע נזכר‪ ,‬משתתפים‬
‫שלושה מרכיבים‪:‬‬
‫‪ ‬המיקום הזמני של החוויה בכל תהליך‪ ,‬הוא אותו רגע אבסולוטי על רצף הזמן הנמצא‬
‫בתנועה מתמדת הלאה‪ ,‬חופשי מחוויה מסוימת (אני‪ :‬מעין הווה תמידי)‪.‬‬
‫‪ ‬הייצוג המנטאלי ‪ -‬השונה מאד מאותו רגע אבסולוטי‪ .‬הוא אמנם כולל אותו‪ ,‬אך הוא‬
‫כולל גם את התוכן החוויתי של אותם רגעים שקדמו לו‪ ,‬ומאחד אותם לכלל חוויה‬
‫מאוחדת של מקטע הזמן שעבר (אני‪ :‬עבר והווה יחדיו)‪.‬‬
‫‪ ‬באותו הזמן הייצוג המנטאלי יוצר ציפייה לקראת מה שעתיד להתרחש בעתיד‬
‫הקרוב‪ .‬תוכן אותה הציפייה מושפע בראש ובראשונה מהתוכן של מה שנחווה‬
‫ברגעים שעברו‪.‬‬
‫על ידי תפיסת האירועים שקרו לאחרונה‪ ,‬האירוע המיידי והאירוע הצפוי להתרחש בטווח‬
‫הקרוב‪ ,‬כמרכיבי החוויה של רגע זה‪ ,‬ניתן לראות את כל מרכיבי התהליך בצורה סימולטאנית‬
‫כחוויה אחת‪ ,‬וליצור נוסחה שתאפשר את שמירתה בזיכרון‪.‬‬

‫היררכיה של מרכיבים מוסיקליים‬

‫בלמידה מוסיקלית הנבנית על תו כן אקוסטי מוסיקלי‪ ,‬היחידה המוסיקלית הקטנה ביותר היא‬
‫צליל בודד‪ .‬במידה ונלמד צליל זה הוא ניתן לזיהוי חוזר עם הופעתו וכן יוכל להיות מאופיין‬
‫בעזרת תכונותיו השונות‪ .‬בכל צליל בודד (של מכונית או של כלי נגינה או כל דבר אחר)‪ ,‬טמון‬
‫בראש ובראשונה המידע לגבי מקור הצליל‪ ,‬שהוא המידע הפונקציונאלי של הרעש‪ .‬צליל‬
‫בודד יכול לשאת גם מידע מוסיקלי על הגוון‪ ,‬העצמה‪ ,‬הגובה או המשך שלו‪.‬‬
‫בתיאוריה זו של למידה מוסיקלית מן התוכן האקוסטי‪ ,‬מאופיינת הלמידה בהיררכיה‪:‬‬
‫‪ ‬צליל בודד‬
‫‪ ‬תבנית ריתמית‬
‫‪ ‬מלודיה‬
‫‪ ‬הרמוניה‬
‫על פי מוג אם כן‪ ,‬התינוק השומע צלילים בודדים מקבץ אותם קודם כל לכדי תבניות ריתמיות‪,‬‬
‫אלו מקבלות עם הזמן גם איכויות מלודיות‪ ,‬ולבסוף גם משמעות הרמונית‪ .‬בעוד שהמוסיקה‬
‫הנשמעת אינה משתנה באופן מהותי‪ ,‬המוסיקה המיוצגת בחוויה האישית של הילדים הופכת‬
‫יותר ויותר מורכבת כאשר כל שלב מוסיף מימד חדש בייצוג האובייקט המוסיקלי‪.‬‬
‫למרות השנים שחלפו מהצגת תיאוריה זו אני רואה חשיבות בהבאתה‪ ,‬כיוון שהנאמר בה‬
‫מתאים למהלך התפתחותי המתבסס על שליטה ביחידות מבנה גדלות והולכות‪ .‬מהלך כזה‬
‫פגשנו כבר בפרק שעסק בתחומים הקרובים למוסיקה‪.‬‬
‫‪15‬‬

‫גרון‬ ‫פי‬ ‫על‬ ‫המוסיקלי‬ ‫הייצוג‬ ‫התפתחות‬ ‫כתהליך‪:‬‬ ‫‪ 3.3.2‬למידה‬

‫(‪:)Gruhn,2006‬‬
‫על פי תיאוריה זו‪ ,‬למידה והבנה של מוסיקה אינה ממוקדת בתוצר או באובייקט המוסיקלי‪,‬‬
‫אלא יכולה להיות מוגדרת כ"התממשות של פעולות" (‪:)objectivation of actions‬‬
‫המוסיקה‪ ,‬שמבחינה אקוסטית היא רק "אוויר זז"‪ ,‬זקוקה לפעולה בכדי להוציאה אל הפועל‪.‬‬
‫בהסתמכות על הפסיכולוגיה הקוגניטיבית‪ ,‬המדגימה כיצד החשיבה מתפתחת מתוך‬
‫הפעולה‪ ,‬ואינה ניתנת להפרדה ממנה‪ ,‬טוען גרון שגם חשיבה היא פעולה‪ .‬כל מה שנחשב‬
‫התחיל בחוויה פרקטית‪ ,‬ולכן החשיבה היא פעולה מופשטת ומכוונת בעלת מבנה טבוע‬
‫מראש‪ .‬מבנה החשיבה והפעולה הוא שיוצר קשר בין האובייקטים השונים‪( .‬בהגדרת‬
‫המוסיקה כפעולה מסתמך גרון על ‪.))1995( Elliot‬‬

‫עשייה מוסיקלית לעומת התנהגות מוסיקלית‬

‫בכדי להבחין טוב יותר בין "עשייה" (‪ )making‬מוסיקלית ל"התנהגות" (‪ )acting‬מוסיקלית‬
‫משתמש גרון בהבחנה של אפלטון ואריסטו בין "‪ "Praxis‬ל "‪ ."Poiesis‬בעוד הראשון‬
‫מבטא התנהגות אנושית עצמאית‪ ,‬הנשענת על מנהגים ומוסר של קהילה‪ ,‬השני מתאים יותר‬
‫למלאכה מסוימת‪ ,‬אשר מפיקה תוצר ספציפי (מוחשי או אומנותי)‪ .‬בהשלכה למוסיקה‪,‬‬
‫בעבודת מקהלה לדוגמה‪ ,‬ה "‪ "Praxis‬יהיה סך כל הפעולות הנשענות על התנהגות כללית‬
‫של שירה מדויקת‪ ,‬חימום‪ ,‬התאמה לסגנונות וכיוב'‪ .‬עבודה על יצירה מסוימת והבאתה אל‬
‫ביצוע בימתי או הקלטה‪ ,‬זהו ה "‪ ."Poiesis‬במהותו מקומי‪ ,‬וממוקד תוצר‪.‬‬
‫אך ההתנהגות המוסיקלית שיוצרת את ה "‪ "Praxis‬נשענת על תהליך למידה מוסיקלית אשר‬
‫במהותו הוא עשייה של "‪ ."Poiesis‬אותה עשייה ממוקדת תוצרים מובילה להבנה‪ ,‬לפרשנות‪,‬‬
‫לחשיבה ביקורתית ובסופו של דבר להתנהגות המוסיקלית המשוחררת מתוצר‪ .‬דרך הביצוע‬
‫המעשי מגיעה ההבנה שמאפשרת גם את הטרמינולוגיה המשמשת לדיבור על המוסיקה‪.‬‬
‫במובן הזה יש קשר בין הלמידה המוסיקלית ללמידה הוורבלית‪:‬‬

‫‪"Meaning arises from – takes the form of – use in a particular social context.‬‬
‫‪Use is always a matter of acting with words in a successfully communicative‬‬
‫‪manner. So in music, too, acting musically in a communicative musical‬‬
‫"‪context manifests and further develops musical understanding.‬‬
‫(שם‪ ,‬עמ' ‪)6-7‬‬
‫זוהי אם כך ההתממשות של סך הפעולות המוסיקליות‪ ,‬אשר כל אחת מהן דווקא כן ממוקדת‬
‫באובייקט‪ ,‬שמובילה דרך תהליך של בניית ייצוג מוסיקלי‪ ,‬להבנה ולחשיבה מוסיקלית‪.‬‬

‫שני סוגי למידה‬

‫גרון מבחין בין שני סוגים של למידת מוסיקה‪ :‬למידה פרוצדוראלית ולמידה דקלרטיבית‪,‬‬
‫כאשר הראשונה נובעת מפעולה ועוסקת ב "איך"‪ ,‬בעוד השנייה מבוססת על ידע מילולי‬
‫ועוסקת ב"מה" (ר' תרשים בעמ' ‪ .)66‬לטענתו ההבנה הבסיסית הנדרשת בכדי שתהיה‬
‫משמעות ללמידה הדקלרטיבית‪ ,‬נובעת מלמידה פרוצדוראלית קודמת‪( .‬לכן לדעתו בגילאים‬
‫הצעירים יש להתמקד בעשייה מוסיקלית פעילה ומגוונת‪ ,‬ורק לאחר בניית הייצוג המוסיקלי‬
‫ניתן להיכנס גם ללמידה דקלרטיבית)‪.‬‬
‫‪16‬‬

‫(שם‪ ,‬עמ' ‪)18‬‬

‫תמיכה ממחקרי מוח‬

‫תיאוריה זו נסמכת גם על מחקרי מוח שערך גרון‪ ,‬בהם נבדקו שינויי המבנה והתפקוד‬
‫במערכת העצבים המרכזית‪ ,‬כתוצאה מיצירת קשרים נוירוניים וגדילה בצפיפות הסינאפטית‪.‬‬
‫ממחקריו עולה שהחוויות המוסיקליות אשר נחוו בצורה של פעילות‪ ,‬הן שגורמות לשינויי‬
‫מבנה כאלו‪ ,‬שהם הבסיס הנוירו‪-‬ביולוגי של הלמידה‪( .‬הגמישות המוחית‪ ,‬האופיינית לתקופת‬
‫הילדות המוקדמת‪ ,‬מתבטאת ביכולת ההתאמה של אותם קשרים נוירוניים)‪.‬‬
‫גרון מסביר שכל קלט חושי או גירוי שיכנס למוח ישאיר בו איזה רישום‪ ,‬כי המוח מנסה‬
‫להתאים את עצמו ולהיענות לכל אתגר המתקבל מן הסביבה‪ .‬פעילות מוסיקלית היא‬
‫מורכבת ביותר‪ ,‬ומשאירה את חותמה במוח בצורת שינויים מבניים ופונקציונאליים בתקשורת‬
‫הנוירונית ובהעברת האותות‪ .‬שינויים אלו‪ ,‬שהם תוצר של למידה‪ ,‬ניתנים למעקב ומדידה‬
‫מדויקת ומדעית‪.‬‬
‫על פי גרון אם כן‪ ,‬הפעולות המוסיקליות אשר בהן יתנסו הפעוטות הן שיקדמו תהליך של‬
‫התפתחות ההבנה המוסיקלית‪ ,‬שבו לא האובייקטים המוסיקליים הם העיקר אלא הייצוג‬
‫המנטאלי המתפתח בעזרתם‪.‬‬

‫שתי התיאוריות הנ"ל אמנם נבדלות זו מזו אך אינן נמצאות בסתירה מוחלטת‪ .‬נראה כאילו‬
‫התיאוריה של גרון כוללת באיזה שהוא אופן גם את זו של מוג‪ ,‬כיוון שהיא מכירה בעשייה‬
‫המוסיקלית הפעילה (עיסוק באובייקטים) כמניעה את תהליך התפתחות הייצוג המוסיקלי‪.‬‬
‫התיאוריה של מוג מכירה גם היא בצד השני של התפתחות הייצוג המנטאלי של מוסיקה‬
‫‪17‬‬

‫כחלק מתהליך הלמידה‪ .‬ההבדל הוא בעיקר בדגש הניתן על ידי הכותבים למרכיב זה או‬
‫אחר בלמידה המוסיקלית‪.‬‬
‫נקודת ראות נוספת על אותו הנושא ניתן למצוא אצל במברגר‪ ,‬אשר מתייחסת להליך‬
‫התפיסתי של ההשתנות בהבנה המוסיקלית‪:‬‬

‫‪ 3.3.3‬למידה מוסיקלית כהליך פתרון בעיות תפיסתיות על פי במברגר‬

‫(‪:)Bamberger, 1994‬‬
‫המוסיקה היא אוסף צלילי המגיע ללא משמעות‪ ,‬אך נושא בחובו פוטנציאל של משמעות אשר‬
‫עלינו לגלות‪ .‬נתינת המשמעות מתבצעת תוך כדי האזנה‪ ,‬אשר אינה פאסיבית כלל וכלל‪.‬‬
‫ההאזנה היא בעצם מעין דו שיח בין החומרים המוסיקליים‪ ,‬למאזין המעצב מהם צורה‬
‫ומשמעות בדרך אישית שלו‪ .‬עובדה זו הופכת את ההאזנה לתהליך שהוא בו זמנית גם‬
‫תגובה וגם יצירה‪ .‬בזמן שמחוץ לנו מתרחשת תופעה צלילית לאורך זמן‪ ,‬עסוק המוח שלנו‬
‫בפעילות של ארגון הקלט החושי בזמן אמיתי‪.‬‬
‫אין זה תהליך של פיצוח קוד‪ ,‬כיוון שאין רק משמעות אפשרית אחת‪ .‬המשמעות היא אישית‬
‫והפקתה היא תהליך סובייקטיבי לכל אדם‪ ,‬הדומה לתהליך של תיוג ונתינת שמות לדברים‪,‬‬
‫כפי שמצטטת במברגר את רוזנפילד (‪:)Israel Rosenfield, 1988‬‬
‫‪"We perceive the world without labels, and we can label it only when we have‬‬
‫"‪decided how its features should be organized‬‬
‫(אצל ‪ ,Bamberger, 1994‬עמ' ‪)187‬‬

‫יצירת המשמעות‬
‫ככל שהילדים יודעים דברים נוספים‪ ,‬הם שומעים את אותה המוסיקה בצורה אחרת‪ ,‬כיוון‬
‫שהדבר שאתה יודע לעשותו הופך להיות האמצעי שבעזרתו תלמד על המוסיקה שאתה‬
‫רוצה לשיר‪ ,‬לרקוד או לצייר‪.‬‬
‫התהליך של נתינת המשמעות למוסיקה אינו החלטה מודעת‪ .‬אנו מארגנים את תופעת ה‬
‫"צליל ‪ /‬זמן" בדרך הקשורה לארגון התחושתי הבסיסי של הגוף המתנועע במרחב ובזמן‪.‬‬
‫הרצף התנועתי שאנו מתרגלים ומפנימים בביצוע פעולות יומיום מוכרות‪ ,‬כמו הפנמת‬
‫הלמידה הגופנית של ביצוע מוסיקלי‪ ,‬הופך להיות חלק מן האופן האישי בו אנו יודעים‬
‫ומבינים את היצירה המוסיקלית‪.‬‬

‫שלבים על פי פיאז'ה‬
‫בהבנה המוסיקלית משתלב עוד סוג של ידיעה‪ .‬בהסתמך על הפסיכולוגיה של פיאז'ה חילקה‬
‫במברגר את הליך הלמידה המוסיקלית לשני שלבים‪ :‬הראשון‪ ,‬הפיגוראלי‪ ,‬הוא ה"איך"‬
‫הנטוע בפעילות מוסיקלית‪ .‬השני‪ ,‬הפורמאלי‪ ,‬לדעת "על"‪ ,‬מייצג עצמאות של הגשטאלט‬
‫המוסיקלי מן הפרקטיקה‪ .‬הבנה שעוברת לחשיבה‪ ,‬במה שפיאז'ה כינה "אופרציה‪,‬‬
‫פורמאלית‪ ."3‬שני סוגי הידיעה‪ ,‬באינטראקציה זה עם זה‪ ,‬עוזרים לנו לשמוע בדרכים חדשות‬
‫ונותנים לנו אפשרות לבחור בדרך המתאימה‪ ,‬על פי ההקשר המוסיקלי והצורך שלנו‪.‬‬
‫משתנה נוסף בהבנה שייך למרכיבים המוסיקליים‪ .‬לדוגמה המפעם של מוסיקה יכול להיות‬
‫ברור ופורמאלי‪ ,‬בעוד שהפיגורות השונות‪ ,‬תבניות הצליל והמקצב‪ ,‬יכולות להיות נתונות‬
‫לסוגים רבים של פרשנות אישית‪.‬‬

‫‪ 3‬פיאז'ה ייחס שלב התפתחותי של אופרציות פורמאליות לגיל בית ספר שהוא מאוחר יחסית לעבודה זו‪.‬‬
‫במברגר אינה מציינת קבוצת גיל ספציפית‪ ,‬אך משתמע מדבריה שלמידה פורמאלית מתקיימת במקביל‬
‫ללמידה הפיגוראלית ולא אחריה‪.‬‬
‫‪18‬‬

‫הלמידה המוסיקלית על פי תיאוריה זו היא תהליך בו מתרחש פתרון בעיות בכל פעם מחדש‪,‬‬
‫ובכל האזנה מחודשת ישנה גם הבנה מחודשת המשתנה ושבה ומשתנה בהתאם לניסיון‬
‫האישי והצטברות הידע משני הסוגים‪( .‬גם ה "איך" וגם ה "על")‪ .‬האזנה בדרך חדשה‬
‫משמעותה העשרת ההבנה המוסיקלית ותפיסתה בדרך שונה‪.‬‬

‫גם מוג טוען להבנה של אותו אובייקט מוסיקלי אחרת בכל פעם‪ ,‬אך הוא מדרג את ההבנה‬
‫לפי מרכיבים מוסיקליים ספציפיים הקשורים לתוכן‪ ,‬ואילו במברגר מדרגת את ההבנה‬
‫בהתאם להתפתחות קוגניטיבית‪ .‬גם גרון מציב למידה פרוצדוראלית לפני למידה‬
‫דקלרטיבית‪ ,‬אך אינו מכיר בחשיבותה של האינטראקציה בין השתיים‪ .‬שלושת התיאוריות‬
‫מתארות מהלך בו ישנה התפתחות של ייצוג מוסיקלי‪ ,‬המותנה בקיומה של התנסות‬
‫המובילה להבנה‪ .‬עם זאת לא ניתן לראות באף אחת מתיאוריות אלו הצעה כוללת למהלך‬
‫התפתחות מוסיקלית‪ ,‬אלא יותר סוג של הצעה למנגנון הלמידה או חלקים ממנו‪.‬‬
‫בשלושתם ניכרת השפעתה הגדולה של הפסיכולוגיה ההתפתחותית הכללית‪ ,‬ובעיקר של‬
‫התיאוריה של פיאז'ה‪ ,‬אשר דירוג השלבים המכינים זה לקראת זה וההגדרה של השינוי‬
‫ההתפתחותי כשינוי איכותי נובעים ישירות ממנה‪.‬‬

‫‪ 3.4‬התפתחות ווקלית‬

‫כיוון שהקול נחשב לכלי המוסיקלי הראשון והטבעי ביותר‪ ,‬עיקר המחקר ההתפתחותי‬
‫התבצע דווקא בתחום הווקלי‪ .‬בתחום זה ישנו קודם כל רפרטואר שירי ילדים נרחב‪ ,‬אשר‬
‫לחוקרים היה חשוב לבדוק כיצד ומתי מצליחים ילדים לבצעו במידת דיוק כזו או אחרת‪ .‬גם‬
‫כאשר נבדקו שירים שהמציאו הילדים בעצמם‪ ,‬המדד של דיוק הגבהים והיחסים הטונאליים‬
‫המשיך להיחשב עיקרי ומהותי להתפתחות המוסיקלית‪.‬‬
‫שתי נקודות התורפה של מחקר התפתחות השירה הן‪:‬‬
‫‪ ‬קיומן של מילים בשירים‪ ,‬אשר מביאות איתן ריתמוס משלהן‪ ,‬ויוצרות התערבות‬
‫במהלך המוסיקלי הנקי‪.‬‬
‫‪ ‬התלות הגדולה ביכולת הפקה קולית מוסיקלית‪ ,‬אשר במידה והיא מוגבלת או‬
‫מתפתחת יותר לאט‪ ,‬אינה מאפשרת לילדים להביע את כל מה שהם מבינים‬
‫ממוסיקה‪.‬‬

‫מאפייני התפתחות ווקלית‬

‫יחד עם זאת‪ ,‬כל הילדים שרים‪ ...‬החל מצעקת הבכי הראשון בלידה משתמשים תינוקות‬
‫בקולם ככלי להבעה‪ ,‬וגם בלי מחקרים מעמיקים ניתן לראות שהגדילה וההתפתחות של‬
‫ילדים מלווה בגיוון והעשרה של היכולות הקוליות שלהם‪ .‬נשאלת השאלה מתי וכיצד נפרדת‬
‫ההבעה הקולית המיוחדת למוסיקה‪ ,‬וכיצד היא מתפתחת?‬
‫בבואנו לבדוק התפתחות ווקלית של פעוטים מציעה לנו סוזן יאנג (‪ )Susan Young‬לאמץ‬
‫דווקא תפיסה הוליסטית של כלל ההפקה הקולית של הילדים‪ .‬לטענתה ראיית התפתחות‬
‫השפה והמוסיקה כנפרדות‪ ,‬יכולה ליצור מיסוך שימנע את הראייה הכוללת של תהליך‬
‫הלמידה הקולי והיצירה הספונטאנית בגיל הזה‪ .‬המוסיקה והשפה שתיהן חלק ממוזאיקה של‬
‫התפתחות ההבעה והדמיון בעזרת הקול‪ ,‬שפעוטים משלבים בתקשורת שלהם עם אחרים‪,‬‬
‫במשחק התנועתי שלהם‪ ,‬ובמשחק עם צעצועים‪.‬‬
‫‪19‬‬

‫ההתנהגויות הקוליות של פעוטים בגיל ‪:)Young, 2003( 1-2.6‬‬

‫‪ ‬שירה‪.‬‬
‫‪ ‬חזרה על שיר ששמעו‪.‬‬
‫‪ ‬משחק עם מילים‪.‬‬
‫‪ ‬גילוי והפקה של קולות מעניינים‪.‬‬
‫‪ ‬ווקליזציות ספונטאניות הכוללות‪:‬‬
‫‪ ‬ווקליזציות תוך תנועה עצמית או תנועת חפץ‪.‬‬
‫‪ ‬קולות להנפשת צעצועים‪.‬‬
‫‪ ‬קטעים משירים החוזרים ומשולבים במשחק‪.‬‬
‫‪ ‬ווקליזציה חוזרת של צלילים וקטעי מילים‪.‬‬
‫‪ ‬מנגינות ארוכות על תנועה פתוחה‪.‬‬
‫המשחק הקולי הוא חלק מן המשחק המוסיקלי החופשי של ילדים‪ ,‬המאופיין על ידי עירוב של‬
‫שירה‪ ,‬תנועה‪ ,‬נגינה או הקשה לכלל פעילות קינסטטית‪ ,‬הכוללת עוד יכולות מלבד זו‬
‫הווקאלית‪ .‬האופי האילתורי שלו הופך אותו לתהליך של השתנות תמידית גם כאשר‬
‫החומרים הם שירים ידועים‪.‬‬

‫שני סוגים במשחק המוסיקלי הווקאלי של גיל ‪ 2-6‬שנים (‪:)Marsh, & Young, 2006‬‬
‫‪ ‬משחק קומוניקטיבי‪ ,‬מעין פזמון‪ .‬רעיונות מוזיקליים וורבאליים קצרים החוזרים‬
‫על עצמם‪.‬‬
‫‪ ‬משחק מופנם‪ ,‬אישי‪ ,‬זורם בחופשיות‪ ,‬שירה מפוזרת לעתים רבות על הברה‬
‫פתוחה‪.‬‬
‫ההסבר לשני הסוגים לקוח מן התיאוריה של סנדין מ ‪ ,Sundin( 1960/1998‬שם‪ ,‬עמ' ‪)295‬‬
‫לפיה שני הסוגים תלויים בהקשר החברתי‪ ,‬כיוון שהמשחק המופנם מתבצע לבד בעוד‬
‫שהמשחק הקומוניקטיבי מתבצע לרוב בקבוצה‪ .‬ניתן אולי לקשר תיאוריה זו לשני סוגי‬
‫הדיבור שמנה וויגוצקי‪ ,‬זה הפונה לאחרים וזה הפונה לעצמך (ר' פרק מוסיקה ושפה)‪.‬‬

‫לפני שאבדוק לעומק תיאוריות של התפתחות ווקלית‪ ,‬חשוב לדעתי להביא תיאור‬
‫אובייקטיבי של התפתחות ההפקה הקולית המוסיקלית‪.‬‬

‫‪ 3.4.1‬מיפוי ההפקה הקולית על פי מוג (‪)1976‬‬

‫בבדיקה זו נצפו קרוב ל ‪ 500‬ילדים בגילאי ‪ 0-5‬שנים‪ ,‬כולל ראיונות עם ההורים‪ .‬חשוב‬
‫במיוחד בעיני תיאור ההתנהגות המוסיקלית התנועתית שמלווה את הקוליות או את ההאזנה‬
‫למוסיקה‪.‬‬

‫כפי שניתן לראות בטבלה שלהלן (ר' טבלה בעמ' ‪ ,)70-71‬סביב גיל שנה מתחילה שירת‬
‫חיקוי‪ ,‬אך בגיל ‪ 2-3‬שנים מתקיימת פריצת דרך גדולה הכוללת עלייה משמעותית גם‬
‫בכמויות וגם באיכויות המוסיקליות‪ .‬המשך ההתפתחות בגיל ‪ 3-6‬נראה יותר כמו שיכלול‬
‫ותרגול של מה שנלמד בגיל ‪ 2-3‬ופחות למידה איכותית של דבר חדש לגמרי‪ .‬בנוסף נראה‬
‫שכאשר מושגת שליטה על השירה ככלי לביטוי‪ ,‬יש פחות צורך תנועתי (אשר לפני כן היה‬
‫הכלי העיקרי להבעה ותגובה מוסיקלית)‪ .‬במחקרים אחרים בתחום הופרדו המרכיבים‬
‫המוסיקליים בשירת הילדים ונחקרו בנפרד תוך דירוג וסימון אלו שנתפסו מוקדם או מאוחר‪.‬‬
‫‪20‬‬

‫להלן סיכום הנתונים בטבלה כפי שמופיעה אצל ‪: Pugh & Pugh, 1998.‬‬

‫תגובות ווקליות‬ ‫תגובות תנועתיות‬ ‫גיל‬

‫מתיחת שרירים בתגובה לקול‬ ‫שבועות‬
‫פתאומי חזק‬ ‫ראשונים‬
‫המוסיקה אינה מעוררת יותר‪ ,‬אלא‬ ‫זמן החיוך‬
‫מרגיעה‪ .‬צלילים גבוהים מרגיעים‬ ‫הראשון‬
‫יותר מנמוכים‬
‫מתחיל מלמול כהכנה לדיבור‪ .‬מתגבר‬ ‫‪2-3‬‬
‫על ידי דיבור לילד‬ ‫חודשים‬
‫פונה לעבר מקור הצליל‪ .‬מראה‬ ‫‪3-6‬‬
‫הבעות של פליאה או הנאה‪.‬‬ ‫חודשים‬
‫הפסקת תנועה וריכוז כשמתחילה‬ ‫‪ 6‬חודשים‬
‫מוסיקה‪ .‬תגובה בתנועת גוף חוזרת‬
‫וברורה‪ :‬ניעה מצד לצד או מעלה‬
‫מטה‪ .‬התגובה החזקה ביותר לטונים‬
‫יפים‪ ,‬לא לריתמוס‪ .‬נראה שמקור‬
‫ההנאה הוא הצלילים ולא הריתמוס‬
‫או המילים‪.‬‬
‫מלמול שירתי לא דיאטוני‪ .‬שימוש‬ ‫‪7-8‬‬
‫במגוון מיקרו‪-‬טונים‪ .‬מעודד על ידי‬ ‫חודשים‬
‫שירה של הסובבים‪.‬‬
‫הרחבה של מגוון התגובות‬ ‫‪9-12‬‬
‫התנועתיות לשירים ופעולות‬ ‫חודשים‬
‫רק מעטים שרים בצורה המזכירה שיר‬ ‫‪12‬‬
‫שהושר להם‪ .‬מילים וחלקי מילים‬ ‫חודשים‬
‫בחיקוי‪ ,‬ללא קצב או גובה‪.‬‬
‫עלייה ביכולת לשיר‪ .‬עלייה בשירה‬ ‫גודל כוח ומגוון גדל של תנועות‬ ‫‪12-18‬‬
‫הספונטנית‪.‬‬ ‫חודשים‬
‫ניסיונות לנוע עם אחרים‪ .‬התחלה של‬ ‫‪18‬‬
‫התנהגות חברתית תוך התנועה‬ ‫חודשים‬
‫לצלילי מוסיקה‪.‬‬
‫הפקת מקצבים וצלילים של מילים‪.‬‬ ‫מתחילה לפרקים קצרים התאמה‬ ‫‪18-24‬‬
‫קירבה לגובה‪ .‬התארכות הפראזות‬ ‫תנועתית לקצב של המוסיקה‬ ‫חודשים‬
‫המושרות‪ .‬השירה עדיין לא דיאטונית‪.‬‬
‫שימוש במיקרו‪-‬טונים‪ .‬מקצבים‬
‫פשוטים‪.‬‬
‫‪21‬‬

‫עלייה רבה בכמות השירה הנלמדת‬
‫והספונטאנית‪ .‬שירה עצמית ללא‬
‫ציפייה לתגובה‪ .‬התארכות השירים‬
‫המומצאים‪ ,‬ירידה במגוון הריתמי יחד‬
‫עם הופעת התחלה של מבנה‪ .‬יכולת‬
‫לחקות שיר או חלק משיר‪ ,‬קודם מילים‬
‫ומקצב ואח"כ מנגינה‪ .‬חיבור למקצב‬
‫עם מילים אך לא תמיד למקצב ללא‬
‫מילים‪ .‬שירי ‪ =( pot-pouri‬מומצאים‬
‫אך בנויים מחלקי שירים ידועים)‪.‬‬
‫התפתחות שירת חיקוי המושפעת‬
‫מהסביבה‪.‬‬
‫מנעד קולי – אוקטבה ראשונה‪.‬‬
‫כמות השירה גדלה ומתגוונת‪ .‬שירה‬
‫ספונטאנית‪ ,‬חיקויית‪ ,‬דימיונית או‬
‫נרטיבית‪.‬‬
‫שיפור בביצוע מקצב ומילים‪ .‬עדיין‬
‫שירה לא בגובה‪ .‬המשך שירה‬
‫ספונטאנית אך פחות ‪.pot-pouri‬‬
‫המצאה תכופה של מילים ומנגינות‬
‫הקשבה מרוכזת ושקטה למוסיקה‬ ‫‪ 2-3‬שנים‬
‫לפרקים של עד ‪ 5‬דקות‪ .‬לעתים‬
‫ממשיכה לתגובה בתנועה‪ .‬ירידה‬
‫במספר הכולל של תגובות בתנועה‬
‫אך עלייה במגוון ובקואורדינציה‬
‫התנועתית והתקדמות בשימוש בחלל‬
‫לתנועה‪ .‬בתחילה התאמה לזמן רק‬
‫בשירים הספונטאניים‪ .‬עלייה מדורגת‬
‫במשכי הזמן‪.‬‬
‫‪ 3‬שנים‬
‫ירידה בכמות התנועה ממשיכה‪ ,‬אך‬ ‫‪ 3-4‬שנים‬
‫המגוון ממשיך לגדול‪ .‬תנועה‬
‫סימולטאנית‪ .‬ריקוד לבד או חברתי‪.‬‬
‫הבחנה בין מהר ולאט‪ .‬הבדלים‬
‫אישיים על בסיס ניסיון‪.‬‬
‫התאמה תנועתית לזמן במוסיקה‪.‬‬ ‫‪ 4-6‬שנים‬
‫שימוש נפוץ בחלקי גוף במקום בכל‬
‫הגוף‪ .‬ליווי של שירה עצמית במחיאות‬
‫– יותר מותאמת מליווי מוסיקה‬
‫מושמעת‪ .‬לעתים אלתור תנועתי‬
‫בקצב‪.‬‬

‫תיאוריות שונות של התפתחות ווקאלית‬

‫כפי שהזכרתי קודם תחום ההתפתחות הווקלית נחקר רבות‪ ,‬וכתוצאה מכך פותחו גם‬
‫תיאוריות שונות‪ ,‬החל מאלו הטוענות שבהתפתחות השירה ישנה עליונות לשפה‪( ,‬המילים‬
‫מופיעות ראשונות‪ ,‬אחריהן יופיעו מקצבים‪ ,‬קונטור מלודי‪ ,‬ולבסוף מרווחים)‪ ,‬דרך אלו‬
‫המצדדות בקיומם של מרווחים מולדים‪( ,‬הטרצה הקטנה (סול‪-‬מי) היא הבסיס למנגינת‬
‫היסוד (סול‪-‬מי‪-‬לה) שהולכת ומתרחבת עם ההתפתחות) ועד לתיאוריה (אותה אפרט‬
‫בהמשך) הטוענת להתפתחותן של סכמות קונטור מלודיות‪ .‬בעבודה זן בחרתי להתמקד‬
‫בתיאוריות עדכניות‪ ,‬ולא להביא את כלל ההיסטוריה בתחום‪.‬‬

‫‪ 3.4.2‬התפתחות ההפקה הקולית על פי גארדנר (‪:)Gardner, 1982‬‬

‫גארדנר‪ ,‬אשר בדק התפתחות אמנותית בתחומים שונים‪ ,‬ייחס למוסיקה אינטליגנציה‬
‫נפרדת‪ .‬אינטליגנציה זו לדעתו נסמכה על ההתפתחות של היכולת לשיר שירים‪.‬‬
‫‪ 0-1 ‬שנים‪ :‬מלמול ראשוני הכולל ניסיונות של מלודיה ואינטונציה לצד הניסיונות‬
‫הפונולוגיים‪ .‬נראה ששפה ומוסיקה קשורים יחדיו בשלב זה‪ .‬תגובות בעלות אופי‬
‫מוסיקלי האופייניות לגיל זה‪ :‬חיקוי של תבניות אינטונציה וקירבה לדיוק בגובה‬
‫החזרה על צליל שהושר להם‪.‬‬
‫‪ ‬שנה פלוס כמה חודשים‪ :‬פרגמנטים מוסיקליים קצרים בקונטור גלי ללא גובה‬
‫מוגדר‪.‬‬
‫‪22‬‬

‫‪ ‬שנה וחצי לערך‪ :‬מתרחש שינוי כאשר הילדים מפיקים לפתע צלילים בגובהי צליל‬
‫מוגדרים‪ .‬בהשוואה לשפה שינוי זה מקביל להפקה של מילים בעלות משמעות‬
‫לאחר המלמול התינוקי‪.‬‬
‫‪ 1.5-2.5 ‬שנים‪ :‬שירת מרווחים ההולכים וגדלים (קודם סקונדות וטרצות‪ ,‬יותר‬
‫מאוחר גם קוורטות וקווינטות)‪ .‬הפרגמנטים המוסיקליים הקצרים נחשבים בתקופה‬
‫זו לשירה ספונטאנית‪ .‬היחידות נטולות ארגון‪ ,‬הגיון טונאלי הרמוני או ריתמי‪ ,‬קשות‬
‫לזכירה ובלתי ניתנות לרישום‪.‬‬
‫‪ 2.5 ‬לערך‪ :‬מעבר משירה ספונטאנית לשירה נלמדת‪ .‬הילדים מנסים לבצע שיר‬
‫המוכר להם מהסביבה‪( .‬לעתים נדע זאת רק על פי מילה מן השיר או השלמת‬
‫סיום)‪.‬‬
‫‪ ‬גיל ‪ 3‬שנים‪ :‬השירה הספונטאנית מפנה את מקומה לשירה הנלמדת‪ .‬אין זה עדיין‬
‫שיר שלם אך יש תחושה של מבנה ריתמי ומלודי‪ .‬הילד עובד עם אבני הבניין‬
‫המוסיקליות המרכיבות את השיר – מחבר ומפרק אותן בצורות שונות ומתאמן על‬
‫פראזות שוב ושוב‪.‬‬
‫‪ 3-4 ‬שנים‪ :‬מושלם התהליך של רכישת המבנה המוסיקלי וההיגיון שלו‪ .‬ילדים ישירו‬
‫שיר שלם אם כי המילים והמקצב יהיו ברמת דיוק גבוהה מזו של האינטונציה‬
‫המלודית‪ .‬המלודיה אמנם תשמור על קונטור קרוב לשיר המקורי אך מידת הדיוק‬
‫של גבהי הצליל לא תמיד תהיה מושלמת‪.‬‬
‫הגילאים אמנם מצוינים‪ ,‬אך הוא מדגיש את עובדת קיומם של הבדלים אישיים גדולים בין‬
‫הילדים בתחום זה של לימוד מוסיקלי‪ ,‬כאשר יהיו ילדים שכבר בגיל שנתיים שלוש ילמדו‬
‫במהירות שירים וידייקו בשירתם בעוד שאחרים יתקשו לדייק גם בגיל חמש‪ ,‬אך לרוב הילדים‬
‫מתאים התהליך המתואר לעיל‪.‬‬
‫המהלך שמתאר גארדנר כל כך ממוקד ברצון למצוא דיוק בשירה‪ ,‬שכלל אינו עוסק‬
‫בהתפתחות ההבנה המוסיקלית או בחיפוש המנגנון המשמש את הילד בלמידה‪ .‬לעומת מוג‬
‫אשר מתאר המשך שירה ספונטאנית לצד זו הנלמדת‪ ,‬נראה שכאן יש התעלמות מכל מה‬
‫שהומצא על ידי הילדים‪.‬‬
‫דווידסון‪ ,‬אשר היה שותף לגארדנר בחלק המוסיקלי של פרויקט זירו‪ ,‬פיתח תיאוריה העוסקת‬
‫בהתפתחות הידע הטונאלי כפי שמתבטאת בשיריהם של ילדים‪ ,‬אשר ניתן למצוא בה שילוב‬
‫השפעות של פיאז'ה ו גארדנר‪:‬‬

‫‪ 3.4.3‬התפתחות הידע הטונאלי על פי דווידסון (‪:)Davidson, 1994,1985‬‬

‫דווידסון עקב אחר ההתפתחות של הידע הטונאלי אצל ילדים צעירים‪ ,‬בוגרים ללא הכשרה‬
‫מוסיקלית ובוגרים שעברו שנות אימון והכשרה‪ .‬מן הממצאים עלה שסכמות של קונטור מלודי‬
‫שהתפתחו בילדות‪ ,‬נשארו גם אצל בוגרים ללא הכשרה מוסיקלית‪ .‬המוסיקאים פיתחו עוד‬
‫סוג של ידע מוסיקלי נוסף‪ ,‬אך מימדים של מבנה פראזה‪ ,‬קונטור מלודי‪ ,‬או אלמנטים של‬
‫גובה וריתמוס‪ ,‬הובנו גם על ידי מי שלא הוכשר‪ ,‬ונתגלתה אפילו יכולת לפתרון בעיות‬
‫מוסיקליות המשתווה לזו של סטודנטים למוסיקה שעברו כמה שנות לימוד והכשרה‪.‬‬

‫הידע הנדרש במוסיקה‬

‫בלימוד מוסיקה נדרשת רמת אינטגרציה בכדי לייחס גבהים שונים למערכת התייחסות‬
‫מבנית (סולם)‪ ,‬או לתאם בין מפעם קבוע לתבניות ריתמיות על פני השטח‪ .‬אימון מוסיקלי‬
‫מספק מבנים של העברה מחשיבה פיגוראלית‪ ,‬המאופיינת על ידי ידע של סכמות קונטור‬
‫ויחסים בין צלילים‪ ,‬לחשיבה אופרציונאלית מתקדמת‪ .‬זו מתבטאת ביכולת להעברות‬
‫‪23‬‬

‫מוסיקליות מתבנית אחת לאחרת‪( .‬לדוגמה‪ :‬היכולת לשיר שיר מז'ורי לאחר שנלמד היא‬
‫פיגוראלית‪ ,‬אך היכולת לחשוב ולבצע את אותו שיר במינור מצריכה ידע הכולל גם יכולת‬
‫ביצוע וגם רובד של מודעות‪ ,‬הקיים בדרך כלל רק אצל מי שעוסק במוסיקה)‪ .‬חלק גדול‬
‫מעשייה והבנה מוסיקלית מתבססת על ידע מוסיקלי שנרכש בילדות‪ ,‬ויש לבדוק כיצד‬
‫משתנה הידע האישי בהתאם להתנסות ולתרגול‪ ,‬במקום לקבוע מה צריך לדעת על פי אמות‬
‫מידה מקצועניות‪.‬‬

‫שלושה שלבים של ידע טונאלי בהקבלה לשלושה שלבים של פיאז'ה ‪:‬‬

‫פיאז'ה הגדיר ארבעה שלבים עיקריים‪ :‬סנסורי‪-‬מוטורי (‪ ,)0-1.5‬קדם אופרציונאלי (‪,)1.5-7‬‬
‫אופרציות קונקרטיות (‪ )7-12‬ואופרציות פורמאליות (‪ 12‬והלאה)‪ .‬דווידסון מצא שיש הקבלה‬
‫של שלושה מן השלבים הללו לשלבי ההתפתחות של ידע טונאלי‪ ,‬אך ההקבלה שהוא עורך‬
‫אינה מדויקת או מותאמת גיל‪ .‬כיוון שהוא בחר להשמיט את השלב הקדם אופרציונאלי‬
‫שנמשך אצל פיאז'ה יותר מחמש שנים‪ ,‬יש לשער שההקבלה שערך נסמכת בעיקר על דמיון‬
‫במאפייני השלבים ולא בחלוקת הגיל‪.‬‬
‫‪ .1‬סנסורי‪-‬מוטורי = סכמות קונטור‪ :‬בניית הסכמה המנטאלית הבסיסית‪ .‬צלילי השירה‬
‫מעורפלים‪ .‬המנעד של השירים מצומצם‪ ,‬וגם שיר שנלמד נכון "יכווץ" בסופו של דבר‬
‫בכדי להתאים לסכמת הקונטור של הילד‪ .‬אין בשירת הילדים בשלב זה שום עדות‬
‫למבנה סולמי‪.‬‬
‫‪ .2‬אופרציות קונקרטיות = פראזות מלודיות ללא ארטיקולציה של יחסי גובה‪:‬‬
‫הפרדת גבהים ברורה‪ .‬שינויים בסגנון‪ ,‬בדינאמיקה או במהירות ניתנים לביצוע תוך‬
‫שמירת המנגינה השלמה‪ .‬קושי בביצוע שינויים בצלילים של המנגינה או באלמנטים‬
‫אחרים הפוגעים בשלמותה‪ .‬הסתמכות על שירה בקול בכדי לשמור על אינטונאציה‪,‬‬
‫אשר אינה נשמרת בזמן שירה פנימית‪ .‬הידע המוסיקלי מתבטא בשלושה אופנים‬
‫עצמאיים שאין ביניהם קשר‪ :‬ביצועי‪ ,‬תפיסתי‪ ,‬או רפלקטיבי (חיקוי או תגובה)‪ .‬כל‬
‫אחד מהם מנותק מן האחרים‪.‬‬
‫‪ .3‬אופרציות פורמאליות = סולמות‪ ,‬המבטאים ידע היררכי האופייני לחשיבה‬
‫אופרציונלית‪ :‬נקשר בדרך כלל עם חינוך מוסיקלי או הכשרה מקצועית‪ .‬המשימות‬
‫האופייניות (כגון לימוד ללא עזרת הכלי‪ :‬סולפג'‪ ,‬שליטה בכלי נוסף‪ ,‬שירת מקהלה‪.‬‬
‫לימוד תפיסתי‪ :‬תעתוק של סולו‪ ,‬הכתבות‪ ,‬או ניתוח על פי שמיעה‪ .‬דיון וביקורת על‬
‫מוסיקה) מסייעות בהתפתחות של יכולות מתקדמות המתבטאות בשמירה על‬
‫אינטונאציה ללא צורך בתמיכה (גם בשירה פנימית)‪ ,‬דימוי של כל צלילי המנגינה‪,‬‬
‫ביצוע טרנס פוזיציות או שינויים מבניים על פי הדרישה ושירה של צלילים מתוך‬
‫הבנה של המבנה הטונאלי המקשר ביניהם‪.‬‬

‫שלושה שלבים אלו של התפתחות הידע הטונאלי משקפים על פי דווידסון שלושה מרכיבים‬
‫בסיסיים המתפתחים באופן מדורג ומביאים לשליטה והבנה של יחסי גבהים‪:‬‬
‫‪ ‬היכולת לתפוס צורה פיגורטיבית או קונטור של פראזה‪.‬‬
‫‪ ‬היכולת לחבר גבהים נפרדים‪.‬‬
‫‪ ‬זיכרון מספיק או מבנה ארגוני המשמר יציבות סולמית לאורך פראזה או שיר‪.‬‬
‫במחקר שהתבסס על ניתוח שירים המושרים על ידי ילדים ניסה דווידסון לרדת לחקר‬
‫המנגנון ההתפתחותי אשר מאפשר את המעברים בין השלבים‪.‬‬
‫‪24‬‬

‫ניתוח שירי ילדים‬

‫כיוון שבשלבים הראשוניים שירת שירים אצל ילדים אינה מתבססת על קישור של גבהים‬
‫מוגדרים או מבנה סולמי‪ ,‬סבר דווידסון שאין סיבה להשתמש במונחים אלו לניתוח השירים‬
‫שהם מפיקים‪ .‬במחקר שיתואר להלן הוא פיתח דרך לתיאור ההבנה הגדלה של ילדים‬
‫בנושאי הגבהים‪ ,‬המרווחים‪ ,‬והקונטור‪ ,‬מבלי להניח שהילד משתמש במרווחים מדודים‪,‬‬
‫מונחים דיאטוניים או ארגון המבוסס על ידע סולמי‪.‬‬
‫כיצד אם כך לומדים הילדים לשלוט בגבהים של השירים? במסגרת פרויקט זירו של‬
‫אוניברסיטת הרווארד נצפו ‪ 78‬ילדים החל מגיל שנה‪ ,‬למשך שש שנים‪ ,‬בבתיהם‪ ,‬אחת‬
‫לשבועיים‪ ,‬בכדי לבדוק את ההתפתחות הסימבולית שלהם‪ .‬כחלק מן הניסוי נאספו גם‬
‫השירים ששרו הילדים (ע"י דווידסון ב ‪ 9 .)1985‬מן הילדים השתתפו במחקר האורך‬
‫המוסיקלי‪ ,‬אך גם שאר ‪ 69‬הילדים שרו והוקלטו לצורך השוואה והתייחסות‪ .‬מלבד שירי‬
‫הילדים הידועים נלמדו גם שירים לצורך הפרויקט‪ ,‬וכן תועדו שירים רבים שהומצאו על ידי‬
‫הילדים באותה התקופה‪ .‬לקורפוס המחקר‪ ,‬שכלל כ ‪ 500‬שירים‪ ,‬הוכנסו השירים שכללו‬
‫יותר משתי פראזות‪ ,‬והם נכתבו בתווים תוך הוספת סימנים שונים לציון צלילים אשר חציים‬
‫דיבור‪ ,‬או אינם בדיוק כפי שהתיווי מצליח לציין‪ .‬השירים חולקו לקטגוריות לפי היותם מוכרים‬
‫או מומצאים‪ ,‬ונרשמה הדרך בה הושרו (בהפרדת גבהים או עירובם‪ ,‬בטמפו‪ ,‬עם או בלי‬
‫גבולות בין פראזות‪ ,‬התנועה הטונאלית הכלולה‪ ,‬מידת ההתייחסות למבנה)‪.‬‬

‫פיתוח המודל‬
‫מן התוצאות פותח מודל שיטתי ומדעי להתפתחות הידע הטונאלי‪ ,‬אשר מתבסס על "סכמות‬
‫קונטור" (ולא על שכלול הדיוק והתאמת המרווחים כפי שנטו לחשוב קודם לכן)‪ .‬הקונטור‬
‫מייצג את החשיבות של העיצוב הפיגורטיבי של מנגינה‪ ,‬והסכמה מייצגת הכרה בקיום רמות‬
‫של ארגון מנטאלי‪ .‬במודל חמישה שלבים של ידע לגבי יחסים טונאליים‪.‬‬
‫נמצא שבזמן שירת שירים (מומצאים או קונבנציונאליים) ילדים בגיל הרך משתמשים‬
‫בסכמות מלודיות יורדות‪ .‬הפראזות שהילדים שרים ארוכות מצליל בודד או מרווח‪ ,‬אך קצרות‬
‫מן הפראזות של השיר המקורי‪ .‬עם ההתפתחות גדל אוצר הסכמות מסכמות שנעות סביב‬
‫טרצה עד לסכמות שנעות סביב סקסטה‪ .‬למרות שהסכמות מתחילות בתבנית יורדת בתוך‬
‫טרצה‪ ,‬וגדלות דרך קוורטה וקווינטה לסקסטה‪ ,‬אין מדובר בהתפתחות שנשענת על המהלך‬
‫של הגדלה מרווחית במובן של הוספת עוד צעד או עוד צליל‪,‬אלא מהלך מורכב יותר‬
‫שההגדלה המרווחית היא רק אחת מהתוצאות שלו‪.‬‬

‫מנגנון ההתקדמות‬
‫ישנה במהלך חוקיות של הגדלת הטווח‪ ,‬ואז חזרה לשם מילוי הפערים של הטווח הקודם‪.‬‬
‫(לאחר שירה של קוורטה‪ ,‬תחזור הילדה לצעדים הממלאים את הטרצה)‪ .‬מהלכים אלו של‬
‫חזרה ומילוי ממשיכים עד שמגיעים למרווח של סקסטה‪ .‬שם נעצר המהלך‪ ,‬סכמות קונטור‬
‫חדשות אינן מתפתחות‪ ,‬והאוקטאבה – שמופיעה בשלב מאוחר יותר‪ ,‬נובעת ככל הנראה‬
‫מהליך שונה במהותו שאינו המשכי לסקסטה‪.‬‬

‫בדוגמה להלן (ר' תרשים בעמ' ‪ )75‬ניתן לראות ביצוע אופייני בגיל הרך לשיר ידוע‪ ,‬עם ניתוח‬
‫של סכמות הקונטור של טרצה בכל פראזה‪:‬‬
‫‪25‬‬

‫)‪ ,Davidson, 1994‬עמ' ‪)114‬‬

‫בבסיסה של כל פראזה יש מרווח‪ ,‬אשר מגדיר את הגבולות ביניהם תבוצע הפראזה‪ .‬אין‬
‫עדיין קשר יציב בין הגבהים של המרווחים השונים‪ .‬כחלק מתהליך שיפור בהפרדת צלילים‬
‫והתייצבות של הגבהים‪ ,‬בתחילה הילדים אינם חוזרים אל אותן נקודות ציון או גבהים‪ ,‬אלא‬
‫יוצרים יחידות נפרדות של קונטור במסגרת הסכמות שנלמדו‪ .‬ככל שגדל רפרטואר הסכמות‬
‫המלודיות‪ ,‬גדלה גם היציבות של הגבהים‪ ,‬תוך ירידה במספר הצלילים השונים ביניהם‬
‫משייט השיר‪ ,‬חזרה על צלילים שחוזרים באותו הגובה והתקרבות לשיר המקורי‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫בגיל הרך עדיין מתגלה היציבות רק בתוך מסגרת של פראזה ולא מתרחבת ליציבות שתכלול‬
‫את כל השיר‪( .‬בניסוי זה הוגדרה יציבות בתנאי שהתופעה חזרה לפחות פעמיים בהקשרים‬
‫שונים)‪.‬‬
‫לסכמות קונטור יש גבולות ברורים של מרווח‪ .‬הקפיצה הצלילית תתמלא מאוחר יותר‪ .‬יש‬
‫להבין שסכמות הקונטור מייצגות עבור הילדים מבנה טונאלי ראשוני‪ ,‬בדומה למה שייצג‬
‫הסולם בשלבים מאוחרים יותר‪ .‬הם משתמשים בהן בכדי לעצב ולשלוט בשירתם‪ .‬ילדים‬
‫יצמצמו או לעיתים גם ירחיבו מנעד של פראזה בכדי להתאימו לסכמה אותה הם מטמיעים‬
‫כעת‪.‬‬

‫מהלך ההתפתחות בשלבים של סכמות הקונטור‪:‬‬

‫שלב ראשון‪ :‬סכמת קונטור של טרצה‪:‬‬

‫בתחילת השירה אצל ילדים פועל עקרון הקרבה כמו בציורים (היחידות מופיעות בסמיכות זו‬
‫לזו וכל יחידה נוספת מתייחסת בקרבה לזו שקדמה לה)‪ .‬עקרון זה מביא למנעד המצומצם‬
‫של השירים‪ .‬הצלילים של כל יחידה נשארים קרובים זה לזה מבלי להתייחס למודל או לשיר‬
‫המקורי‪ .‬השירה ביחידות קטנות‪ ,‬מצומצמות‪ ,‬החוזרות על עצמן‪.‬‬
‫אין עדיין התייחסות להתמשכות המלודית‪ ,‬ולכן גם לא נשמרים המרווחים בין פראזות‪.‬‬
‫היחידה העיקרית היא פראזה קצרה הכוללת מספר מועט של צלילים‪ .‬הזמן לאחר שירת‬
‫פראזה הוא חופשי‪ ,‬לנשימה‪ ,‬או לעתים דיבור‪ .‬גם למאפיינים המלודיים של מנגינת השיר‬
‫המוכר אין הרבה זכר‪ .‬השיר מצטמצם גם באורכו ומיוצג יותר על ידי המלים‪ .‬למעשה‬
‫חשיבות הטקסט היא שתקבע אילו פראזות תבחר הילדה לשיר‪.‬‬
‫דרך התפתחות השירה נוצרת תבנית לתפיסת יחסי הגבהים‪ .‬ברגע שהתמסד סט של גבולות‬
‫(בטווח של טרצה) והוטמע כמבנה מנטאלי‪ ,‬אותה הסכמה משמשת‪ ,‬בצירוף עם עוד סכמות‬
‫כאלו בגבהים שונים‪ ,‬בכדי לבטא קונטור מלודי‪ .‬למרות יכולתם של הילדים לאלתר ווקליזות‬
‫‪26‬‬

‫המשתרעות על פני מנעד גדול‪ ,‬בזמן שירת השירים נמצא שבכל יחידה יש צמצום אל תוך‬
‫טרצה‪.‬‬

‫שלב שני‪ :‬סכמת קונטור של קוורטה‬

‫הסכמה החדשה מופיעה בדרך כלל כתוספת של צעד לקפיצה של טרצה‪ ,‬ותופיע לראשונה‬
‫כמהלך של צעד – קפיצה‪ ,‬או קפיצה – צעד עד למרווח המקורב לקוורטה‪ .‬הגבולות‬
‫מתרחבים קצת‪ ,‬וכעת‪ ,‬עם סכמות של טרצה ושל קוורטה‪ ,‬ישנו בסיס רחב יותר לשירת‬
‫שירים‪ .‬עם זאת לא תמיד יהיה דיוק בגבהים (למרות שבשלב זה יש שיפור משמעותי)‪ ,‬וגם‬
‫לא הרגשה של מבנה של סולם‪.‬‬
‫המנעד הכללי של הקול מתרחב ומשתרע בשלב זה בערך בתוך האוקטאבה הראשונה בין דו‬
‫אמצעי לדו גבוה‪ ,‬אך מנעד זה אינו בא לידי ביטוי מלא בתוך כל שיר‪ .‬ילדים בשלב זה ישירו‬
‫מרווחים גדולים מקוורטה במצבים של חיקוי אחרים‪ ,‬אך כאשר יושארו לבדם יהיו הפראזות‬
‫בשיריהם מוגבלות על ידי הקוורטה‪ .‬עובדה זו מלמדת שכפי הנראה השירה של מרווחים היא‬
‫מיומנות אחרת ונפרדת משירת שירים‪ ,‬וששירת שירים מתבססת על סכמות הקונטור ולא על‬
‫יכולת של שירת מרווחים מסוימים‪.‬‬
‫רק לאחר שהתייצבה והתגבשה הסכמה של קוורטה‪ ,‬יתרחש השלב הנוסף של מילוי הצעדים‬
‫בתוכה‪ ,‬דבר שיקרה כבר במקביל לרכישת הסכמה החדשה של קווינטה‪.‬‬

‫שלב שלישי‪ :‬סכמת קונטור של קווינטה‬

‫גם זו סכמת קונטור של שני חלקים המתחברים יחד‪ ,‬אחד כבר עם מילוי פנימי‪ ,‬והשני‬
‫בקפיצה‪ .‬המהלך היורד עדיין מאפיין את הסכמה‪ .‬בשלב זה‪ ,‬בנוסף להגדלת הגבולות של‬
‫המרווח באותו האופן כמו בשלבים הקודמים‪ ,‬מתחילה להופיע נטייה לחזור אל אותו הגובה‬
‫של צליל כאשר הוא חוזר‪ .‬למרות שהשירים מתחילים להישמע כבעלי מבנה כולל‪ ,‬עדיין אין‬
‫להתייחס לכך כמבנה סולמי‪( .‬הקווינטה‪ ,‬כמרווח יציב השולט על השיר‪ ,‬יכולה לתת הרגשה‬
‫כזו)‪ .‬בשירים ידועים יגיעו הילדים לצליל הטוניקה‪ ,‬בעיקר אם קדם לה מהלך יורד‪ ,‬אך‬
‫בשירים שהם ממציאים אין עדיין שום הרגשה של מודעות סולמית‪ .‬הסכמה משמשת כמו‬
‫בשלבים הקודמים‪ ,‬כהגדרת צליל נמוך וצליל גבוה התוחמים מרחב מסוים‪ .‬הילד‪ ,‬השולט‬
‫כעת בסכמות של טרצות‪ ,‬קוורטות וקווינטות‪ ,‬ירחיב לעיתים מרווח שאמור להיות טרצה לכדי‬
‫קווינטה‪ ,‬דבר שמראה את כוחה של סכמה מנטאלית חדשה‪ ,‬והשפעתה על זיכרון‪ ,‬תפיסה‬
‫והפקה‪.‬‬
‫ערפול הגבהים נעלם כמעט לגמרי ומופיע רק בהקשרים של גלישה בין שני צלילים‪ ,‬אשר הם‬
‫בעצמם מדויקים‪ .‬מופיעה גם הבחנה בין צלילי פתיחה לסיום‪ ,‬על ידי הנמכתו של הסיום‪ .‬ישנן‬
‫גם עדויות לקיומו של ייצוג פנימי של השיר המאפשר הבחנה בטעויות ותיקונן‪ .‬הרחבה קטנה‬
‫של מנעד השירה הכללי עד לרה גבוה‪ ,‬אך שוב‪ ,‬אין המנעד כולו נמצא בשימוש בתוך שיר‬
‫בודד‪ .‬מילוי הצעדים של קווינטה בירידה יופיע בשלב מאוחר יותר‪ ,‬ורק אחרי שהסכמה של‬
‫קווינטה התייצבה וגובשה‪.‬‬

‫שלב רביעי‪ :‬סכמת קונטור של סקסטה‬

‫כיוון שיש לילדים כבר מגוון של סכמות קודמות‪ ,‬הדרך להגיע אל הסקסטה יכולה להיות על‬
‫ידי צירופים שונים של הסכמות הקודמות‪ .‬לכן הגדרת התכנים של סכמה זו רחבה יותר‪.‬‬
‫למרות זאת הארגון עדיין מתבסס על ידיעתה של סכמה ואין עדויות לארגון על של‬
‫אוקטאבה‪.‬‬
‫בשלב זה מתרחשת גם התרחבות נוספת במנעד השירה‪ ,‬על ידי הנמכה לסי ועלייה למי‬
‫גבוה‪.‬עלייה גדולה ביציבות של הגבהים בתוך פראזה ובין פראזות‪ ,‬וחזרה אל צלילים חוזרים‬
‫‪27‬‬

‫בדייקנות‪ .‬יחד עם זאת מרווחים הגדולים מסקסטה יצומצמו לסקסטה‪ .‬תופעה מעניינת‬
‫בשלב זה היא זיכרון של רגיסטרים‪ .‬ילדים יכולים לשיר שיר כאשר כל אחד מחלקיו מושר‬
‫ברגיסטר שונה‪ ,‬אליו הם מצליחים לחזור בדייקנות‪( .‬מביא דוגמה של "לדוד משה הייתה‬
‫חווה" אשר בו חלק ה "אי‪-‬אה‪-‬או" מושר על ידי הילד ברגיסטר גבוה יותר‪ ,‬והבית ברגיסטר‬
‫נמוך‪ .‬הילד קופץ בדייקנות ביניהם וכך מושר השיר בין שני רגיסטרים)‪.‬‬

‫שלב חמישי‪ :‬אוקטאבה‬

‫האוקטאבה הופיעה בשירתם של הילדים רק אחרי גיל שש‪ ,‬ונראה שיחד אתה הגיעה סוג‬
‫של שלמות הסולם שלא התקיימה קודם לכן‪ .‬השירים (גם הנלמדים וגם המומצאים)‬
‫מאופיינים בכך שכל הצלילים בהם שייכים לסולם‪ .‬הם מתחילים ומסתיימים בטוניקה‪,‬‬
‫והגבולות הצליליים של כל המרווחים מוגדרים‪ .‬למרות שגם הופעתה של האוקטאבה‬
‫מתחילה בקפיצה שמתמלאת מאוחר יותר‪ ,‬ההרגשה היא של סיום התהליך‪ ,‬ופתיחת דרך‬
‫לתחילת תהליך חדש‪ ,‬של לימוד האופרציות הקונקרטיות‪.‬‬
‫שלב זה אכן מסמן סיומו של תהליך בו ילדים בונים את המרחב הטונאלי של שיריהם‪.‬‬
‫תפיסת היחסים הטונאליים שעברה התפתחות שיטתית על ידי הרחבת הרפרטואר של‬
‫סכמות קונטור מלודי‪ ,‬התקדמה עד שלב זה בדרך פתלתלה של קפיצה קדימה וחזרה לאחור‬
‫לשם מילוי המרווחים‪ ,‬ללא מהלך של התקדמות ישירה ממרווחים פשוטים למורכבים‪.‬‬

‫שאלות ותהיות‬
‫עבודתו של דווידסון יסודית וחשובה‪ ,‬אך מעוררת מספר שאלות‪ .‬למרות ההגדרה שיש‬
‫להשתחרר מאמות מידה מקצועיות של מוסיקה בניתוח הנתונים‪ ,‬בדיקת רמת הדיוק הצלילי‬
‫הנדרשת לשם ביצוע "מוסיקלי"‪ ,‬היא שימוש באותן אמות מידה‪ .‬גם הבחירה בבדיקת‬
‫היחסים הטונאליים והידע הטונאלי בלבד‪ ,‬כמייצג את הידע המוסיקלי הנדרש לשירה‪ ,‬מהווה‬
‫בעיה‪ .‬ניכרת תפיסה האופיינית למוסיקה המערבית‪ ,‬בה הדירוג ההיררכי הברור מחשיב‬
‫מרכיבים מסוימים יותר מאחרים‪ ,‬ובמקרה זה‪ ,‬היחסים הטונאליים באים לפני המרכיבים‬
‫הריתמיים‪ ,‬ההבעתיים והדינאמיים‪.‬‬
‫הזיהוי של סכמות הקונטור השונות בדרך אל האוקטאבה הוא מעניין ומאתגר‪ ,‬אך מעניין עוד‬
‫יותר לדעת‪ ,‬אם בהסתמך על רפרטואר שונה או בתרבות של סולמות שונים‪ ,‬היו מופיעות‬
‫סכמות שונות (שירי הילדים האמריקאיים הם בעיקר מז'וריים במשקל זוגי)‪ .‬לא מצוין אם היו‬
‫גם טרצות מינוריות והאם הן נחשבות באותה הקטגוריה כמו המז'וריות‪.‬‬
‫אי ני בטוחה בכך שהגדלת המנעדים והדיוק בשירת הצלילים‪ ,‬המתוארים כחלק מהשלבים‬
‫של סכמות הקונטור‪ ,‬אינם תוצאה של התפתחות השליטה המוטורית במיתרי הקול ובאיכויות‬
‫ההפקה הקולית‪ ,‬ולא תוצר של סכמת קונטור חדשה‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬רעיון קיומן של סכמות קונטור כלשהן‪ ,‬והתפתחות של ידע בעזרת התרגול‬
‫וההתנסות בהן‪ ,‬נראה נכון והגיוני‪ ,‬ומגובה על ידי העובדה שהילדים‪ ,‬בעת שהושארו לשיר‬
‫לעצמם‪ ,‬חזרו תמיד אל אותן הסכמות הידועות להם‪.‬‬

‫זווית ראייה תפיסתית‬

‫הצלבת העולה מתיאוריה זו עם הידוע לנו על היכולות התפיסתיות המולדות של תינוקות (ר'‬
‫פרק "תינוקות מוסיקליים") מעלה שאלה נוספת הקשורה למרווחים עצמם‪ .‬אם אכן ישנה‬
‫העדפה תפיסתית לאוקטאבות‪ ,‬קווינטות וקוורטות כמרווחים הרמוניים‪ ,‬מדוע אין העדפה זו‬
‫מתבטאת גם במהלך ההתפתחותי של סכמות הקונטור המלודיות? אולי שלושת המרווחים‬
‫הקונסוננטים מהווים איזו מסגרת של הכנה לתפיסה של סולם שייבנה ביניהם? אם כך‬
‫הדבר‪ ,‬אין לראות בהם מרווחים נפרדים אליהם מגיבים התינוקות בשל היותם קונסוננסים‪,‬‬
‫‪28‬‬

‫אלא סוג של שלד תפיסתי‪ ,‬שהוא אולי חלק מ "‪,Music Acquisition Device =( "MAD‬‬
‫בהשראת ה ‪ LAD‬של חומסקי‪ ,‬ר' פרק "מוסיקה ושפה")‪ .‬מנגנון תחילי כזה לרכישת‬
‫טונאליות מוסיקלית‪ ,‬במידה ואכן קיים‪ ,‬יכול להעמיד את סכמות הקונטור של דווידסון באור‬
‫קצת שונה‪ ,‬של מילוי חלקים בתוך אותו סולם כבר מההתחלה‪.‬‬
‫ראיית המוסיקה כמדיום קוגניטיבי – אומנותי היא צרה‪ ,‬וקולות הנשמעים בשדה הפסיכולוגיה‬
‫ההתפתחותית‪ ,‬לראייה חברתית – תרבותית רחבה יותר (דוגמת ‪ ,John Steiner‬ר' פרק‬
‫"התפתחות ופסיכולוגיה התפתחותית") לא פסחו גם על שדה ההתפתחות המוסיקלית‪ .‬ניסיון‬
‫לתת תמונה קצת יותר רחבה של התפתחות השירה נעשה בשנים האחרונות בעזרת אמצעי‬
‫ניתוח חדישים על ידי ‪:Stadler Elmer‬‬

‫‪ 3.4.4‬התפתחות השירה על פי ‪:)2008 ,2006( Stadler Elmer‬‬

‫הבסיס התיאורטי של תיאוריה זו נטוע בקונסטרוקטיביזם הגנטי של פיאז'ה ומתבסס על‬
‫פיתוח מבנים סנסורי מוטוריים‪ ,‬טרום קונבנציונאליים ופוסט קונבנציונאליים‪ .‬ההבדל בינה‬
‫לבין תיאוריות אחרות הוא הניסיון לצאת מגבולות המקצועיות המוסיקלית ולבחון את‬
‫ההתפתחות גם בכלים חברתיים‪.‬‬

‫שירת ילדים היא‪:‬‬

‫‪ ‬משחק ממנו משתמעים חוקים וכללים שהם קונבנציות תרבותיות‪.‬‬
‫‪ ‬לרוב מלווה ברגש חיובי‪.‬‬
‫‪ ‬ארגון משולב של צלילי שפה ומלודיה‪.‬‬
‫‪ ‬בצורתה הפרימיטיבית ביותר היא הארכה של תנועות (‪.)vowels‬‬
‫‪ ‬מקושרת לשמיעה ולתנועתיות הגוף‪.‬‬
‫‪ ‬התבטאות של הידע לגבי חוקים‪ ,‬נורמות‪ ,‬קונבנציות‪.‬‬
‫‪ ‬התבטאות של השתייכות לקבוצה חברתית או תרבותית‪.‬‬
‫‪ ‬בניתוח תיאורטי‪ :‬מבנה בו מאורגנות במקביל היררכיות של טקסט ומלודיה‪.‬‬

‫פיתוח התיאוריה‬
‫התיאוריה פותחה תוך שימוש בשיטות ניתוח חדישות בתחום‪ ,‬והנתונים נאספו מניסויים‬
‫רבים ושונים שנערכו בע בר‪ .‬כיוון שבדיקת המרכיבים המוסיקליים בלבד‪ ,‬וניתוחם באמצעים‬
‫של מוסיקה מקצועית‪ ,‬אינם מסוגלים לספק את התמונה המלאה של התפתחות השירה‬
‫בגילאים רכים‪ ,‬נלקחו בחשבון גם מרכיבים סביבתיים‪.‬‬
‫לשיטת הניתוח שלושה מרכיבים‪:‬‬
‫‪ ‬מיקרו‪-‬אנליזה של התנהגות מוסיקלית בהקשר חברתי‪.‬‬
‫‪ ‬ניתוח אקוסטי ממוחשב של השירה‪.‬‬
‫‪ ‬ייצוג גראפי של השירה בעזרת מערכת תיווי חדשה‪.‬‬
‫בכדי לרדת לעומק השירה של ילדים פותחה תכנת מחשב לניתוח וייצוג של גבהים‪ ,‬תזמונים‪,‬‬
‫איכויות צלילים והברות‪ .‬מטרתה הייתה לנתח את הביטויים הקוליים מבחינה מבנית בכדי‬
‫להגיע אל הדרך בה אורגנו והדרך בה הם משתנים‪ .‬המתודולוגיה הפיקה קונפיגורציות‬
‫מורכבות של הפרמטרים המתארים שירים המושרים על ידי ילדים‪ .‬התיאור המפורט מאפשר‬
‫שחזור של האסטרטגיות המשמשות ילדים בהמצאת או לימוד שיר חדש‪.‬‬
‫מתוך הנתונים האמפיריים ניתן היה לייצר היפותזות לגבי התפתחות התהליך‪ ,‬בו מופיעות‬
‫איכויות חדשות בתוך השירה‪ ,‬ומתפתחת התאמה לתרבות ולמוסכמות‪ .‬הפעילות‪,‬‬
‫שבתחילתה היא סנסורי מוטורית‪ ,‬הופכת יותר ויותר מודעת ומערבת חשיבה‪ .‬למרות‬
‫‪29‬‬

‫אזכורים מעטים של גיל כזה או אחר‪ ,‬אין הגדרה או התאמה של השלבים לקבוצות גיל‬
‫שונות‪.‬‬

‫מהלך התפתחותי בן ‪ 6‬שלבים שעולה מניתוח הנתונים‪:‬‬

‫שלב ‪ :1‬התחלת קו‪-‬אבולוציה של הבעתיות מולדת עם הסביבה החברתית‪:‬‬

‫‪ ‬עם הלידה מתקיימות תפיסה שמיעתית‪ ,‬ווקליזציות ותנועות מוטוריות‪.‬‬
‫‪ ‬התחלת קשר עם הסביבה החברתית בעזרת אבולוציות של נטיות מולדות‪.‬‬
‫‪ ‬הבעתיות קולית‪.‬‬
‫‪ ‬הארגון והקואורדינציה כמבטאים הבחנה בין סוגי מבנה שונים‪.‬‬
‫‪ ‬משחק עם הקול וחקירתו לבד או בדיאלוג‪.‬‬
‫‪ ‬המאפיינים המוסיקליים והדיבוריים אינם נפרדים‪ ,‬והערבוב ביניהם אפייני גם לדיבור‬
‫ההורי וגם לווקליזציה התינוקית‪.‬‬
‫‪ ‬הקולות שמפיקים התינוקות הם ההתחלה של מוסיקה ושפה גם יחד‪.‬‬
‫‪ ‬באינטראקציות הורה – תינוק יש רמה גבוהה של יחידות חיקוי הדדי ותבניות קוליות‪.‬‬

‫שלב ‪ :2‬חיקוי נדחה‪ ,‬התפתחות טקסים והרחבת המשחק הקולי‪:‬‬

‫‪ ‬חיקוי וחיקוי הדדי‪( .‬בגיל ‪ 3‬חודשים יש חזרה מדויקת על גובה של צליל בודד‪ ,‬דבר‬
‫שנחשב כיכולת מולדת או לפחות מאד מוקדמת)‪.‬‬
‫‪ ‬המוח מתאפיין בגמישות רבה (‪.)plasticity‬‬
‫‪ ‬דיאלוגים קוליים המקדמים בו זמנית יכולות של תקשורת טרום שפתית וטרום‬
‫מוסיקלית‪.‬‬
‫‪ ‬חוויה חוזרת של תבניות צליל באינטראקציות‪ ,‬וחוקיות של הופעתן‪ ,‬מביאה לסוג של‬
‫"טקסים" אינטימיים המבוססים על ציפייה הדדית לאינטראקציה‪ ,‬תורות והתאמה‬
‫הדדית של קוליות‪.‬‬
‫‪ ‬הרחבה של המשחק הקולי‪ .‬במונולוגים עולה רמת התבניות הקוליות שלפני כן היו‬
‫אופייניות לדיאלוגים‪ ,‬ובדיאלוגים עולה רמת המשחק הקולי שאפיינה מונולוגים‪.‬‬
‫‪ ‬חיקוי דחוי של תבניות קול‪ ,‬מצביע על הופעת ייצוג מנטאלי של מבנה סנסורי‪-‬מוטורי‬
‫(שירה)‪.‬‬
‫‪ ‬סביב גיל ‪ 10-14‬חודשים מתחילה הפרדה בין קוליות של דיבור ושל שירה‪ .‬הפקת‬
‫קולות שירה מתקדמת דרך גלישה בין צלילים עד להפרדת גבהים יציבים ותבניות‬
‫צליל‪ .‬הפקת קולות הדיבור מתאפיינת בעיצוריות ובקיצור התנועות‪.‬‬

‫שלב ‪ :3‬אסטרטגיות סנסורי‪-‬מוטוריות‪ ,‬קואורדינציית שמע‪-‬קול להפקת קטעי שירים‪:‬‬

‫‪ ‬אסטרטגיות סנסורי‪-‬מוטוריות מביאות להצטרפות בצורה מדויקת על ידי התאמת‬
‫צלילים או הברות לשירתו של מישהו אחר‪.‬‬
‫‪ ‬קואורדינציה קולית להפקת משפטי שיר או שירים שלמים‪.‬‬
‫‪ ‬שירה סנסורי‪-‬מוטורית מבלי להבין את החוקיות גורמת חריגות וסטיות מהקונבנציה‪.‬‬
‫החסרה והחלפת פונמות‪ ,‬פישוט המקצב והמנגינה‪.‬‬
‫‪ ‬שירים מומצאים עצמית מתאפיינים בייחודיות‪ ,‬חוקיות משתנה‪ ,‬חידושים לשוניים‬
‫ומלודיים‪ .‬עיסוק במאפייני צלילים וניסיון להתאים קשב לשירה גורם להתעלמות‬
‫ממוסכמות מוסיקליות תרבותיות‪.‬‬
‫‪ ‬תדירות גבוהה של שירה (בחיקוי או מומצאת) תוך כדי משחק‪.‬‬
‫‪30‬‬

‫ההעדפה ניתנת לתבניות מוכרות‪ ,‬יחידות קטנות עם חזרות של הברות וצלילים‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫נקודות ציון כגון התחלות‪ ,‬סופים‪ ,‬הדגשות‪ ,‬חרוזים‪ .‬נטייה פחותה ליחידות ארוכות‬
‫ומורכבות‪.‬‬
‫זרימה שכיחה בין דיבור שירה ושאר קולות‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫שירה טרום קונבנציונאלית‪ :‬משחק קולי עשיר המשלב חלקי שירים‪ ,‬סיפורים‬ ‫‪‬‬
‫משולבים בשירה‪ ,‬ויצירה מגוונת של תבניות צליל לא קונבנציונאליות‪.‬‬

‫שלב ‪ : 4‬הכללת דוגמאות‪ ,‬רפרטואר שירים ייחודי‪ ,‬חוקי שירים ייחודיים‪:‬‬

‫‪ ‬רפרטואר שירים וחוקי שירה ייחודיים ואישיים‪ .‬עבור הילדים כל שיר הוא אקזמפלר‬
‫ייחודי המייצג משמעות‪ ,‬מקום‪ ,‬אדם או הלך רוח‪.‬‬
‫‪ ‬עדיין אין הבנה שלשירה כמשחק חברתי יש חוקים קבועים‪( .‬מאפיינים טרום‬
‫קונבנציונאליים של המילים המנגינה והתזמון‪ .‬ארטיקולציה לא ברורה‪ .‬המצאת‬
‫צירופים‪ ,‬השמטות‪ ,‬סמנטיקה בלתי מתאימה‪ ,‬חלקי מלודיה חוזרים‪" ,‬השטחת"‬
‫ניואנסים מלודיים ומטריים‪ ,‬צמצום מרווחים וכו')‪.‬‬
‫‪ ‬השירים והחוקים משתנים בהתאם להשקפה האגוצנטרית‪.‬‬
‫‪ ‬השירים המומצאים הם בעצם תערובת של המצאה עם חלקים משירים שנלמדו‪.‬‬

‫שלב ‪ :5‬הטמעת חוקים קונבנציונאליים אל שירת השירים‪:‬‬

‫‪ ‬הרפרטואר הגדל מאפשר הכללת החוקיות הייחודית אל תוך קונבנציות‪ ,‬המופיעות‬
‫בשירה הנלמדת והמומצאת‪ .‬איזומטריה‪ ,‬בתים ופזמונים‪ ,‬סיום בטוניקה מינורית‬
‫ומז'ורית‪ ,‬מבנה טונאלי‪ ,‬מבנה מורכב לארגון פראזות‪ ,‬סולם יציב וגבהים יציבים‪.‬‬
‫‪ ‬הילד מבין את החוקים ברמת הפעילות שלו ולכן יודע כיצד ליצור שיר בהתאם‬
‫לחוקיות המוסכמת‪.‬‬
‫‪ ‬ערפול הגבהים‪ ,‬הגליסנדו והצירופים הבלתי קונבנציונאליים נעלמים‪.‬‬
‫‪ ‬השירים המומצאים מבטאים שליטה גדלה והולכת בחוקיות ובמוסכמות המוטמעים‬
‫בהם‪ .‬החוקיות עדיין אינה מודעת‪ ,‬אך נמצאת בשימוש בכדי לשלוט בשירה‪.‬‬
‫‪ ‬הבנת החברתיות שבשירה עם חוקיות‪ .‬שליטה עצמית תופסת את מקום‬
‫הספונטאניות והמשחקיות של השירה‪ .‬טעם והעדפות‪ ,‬והשפעות מן הסביבה חוברים‬
‫ליצירת זהות אישית וחברתית דרך השירים‪.‬‬

‫שלב ‪ :6‬התחלת שיקוף הפעולות‪ .‬אמצעים סמלים ומושגים‪:‬‬

‫‪ ‬שיקוף והמשגה של פעולות מוסיקליות‪ ,‬הצלחה וכישלון‪ ,‬אמצעים וסמלים‪.‬‬
‫‪ ‬יכולת גוברת לתקשר ולשתף פעולות‪.‬‬
‫‪ ‬יכולת גוברת לשימוש בסמלים של צלילים‪ ,‬קריאה‪ ,‬פרשנות‪ ,‬הלחנה‪.‬‬
‫‪ ‬מודעות גוברת לתחומי החוזק והחולשה של עצמך בתחום‪.‬‬
‫‪ ‬ידיעה גדלה לגבי האמצעים הסימבוליים לביטוי מוסיקה בתרבות המקומית‪.‬‬
‫‪ ‬מודעות לקיומן של מערכות תרבותיות אחרות עם חוקיות שונה‪.‬‬
‫‪ ‬שיקוף הפעולות וההכרה הגוברת בחוקיות התרבותית מאפשרות חשיבה פוסט‬
‫קונבנציונאלית ושימוש יצירתי באמצעים הסימבוליים‪.‬‬

‫מהלך זה דומה למהלכים שתיארו גארדנר ודווידסון‪ ,‬בכך שההתפתחות היא מן הערפול‬
‫הטונאלי אל הקונבנציות‪ ,‬וההתקדמות היא בדיוק ובהכנסת השיר אל תוך מסגרת כוללת של‬
‫מבנה‪ .‬התוספת היא של המרכיב החברתי המציב את המוסיקה והשירה במקום תקשורתי‬
‫בחייו של הילד ולא כתחום אמנות מקצועי‪ .‬יחד עם זאת אין כאן הצעה אמיתית לגבי המנגנון‬
‫‪31‬‬

‫המקדם את המעבר משלב לשלב‪ ,‬אלא תיאור השלבים כיחידות שפשוט מופיעות להן אחת‬
‫אחרי השנייה‪.‬‬

‫ההתפתחות המוסיקלית הווקלית של ילדים נבדקה רק בתחום הטונאלי של שירת השירים‬

‫ודיוק הגבהים‪ ,‬לכן אין בידינו כיום שום מידע לגבי ההתפתחות של שאר מגוון ההבעה‬
‫הווקלית המוסיקלית‪ ,‬שיכולה להתבטא בשליטה על גווני קול‪ ,‬עצמה ודיקציה‪.‬‬

‫‪ 3.5‬התפתחות ריתמית‬

‫המיומנות הריתמית אינה קשורה בהכרח רק למוסיקה‪ .‬מעצם היותה התנהלות בתוך זמן יש‬
‫לה היבטים נוספים הנגזרים ממוטוריקה ותנועתיות‪ .‬בתוך ההתנהלות הריתמית האנושית‬
‫ניתן להבחין בין מחזוריות לתבניתיות‪.‬‬
‫המחזוריות‪ ,‬אשר הביטוי המוסיקלי שלה הוא משקלים וטמפו‪ ,‬היא חלק מארגון הזמן‬
‫הביולוגי הבנוי על חילופים מחזוריים בין פעילות ומתח לרגיעה‪ .‬תדירות החילופים אצל‬
‫תינוקות נעה בין שעות (למשל שינה‪-‬עוררות‪ ,‬רעב‪-‬אכילה) לחלקי שניות (פעימות לב שלהם‬
‫ושל האם‪ ,‬מציצה)‪ .‬פוטאס (‪ )Pouthas‬מביאה השערה של וולף (‪ )Wolff‬שהריתמיות‬
‫המוקדמת נשלטת על ידי מיקרו‪-‬ריתמוס פנימי אשר מהווה בסיס ליסודות זמן שיווסתו‬
‫קואורדינציה מוטורית בעתיד‪.)Pouthas, 1996( .‬‬
‫התבניתיות ‪ ,‬אשר הביטוי המוסיקלי שלה הוא מקצבים ופראזות‪ ,‬נשענת על הנטייה‬
‫האנושית להקבצת צלילים לקבוצות (ר' עקרונות הגשטלט בפרק "תינוקות מוסיקליים")‪ .‬ואכן‪,‬‬
‫העובדה שבני ‪ 8‬חודשים תפסו צליל ארוך כגבול בין פראזות‪ ,‬או שתינוקות לפני גיל שנה‬
‫תפסו תבניות צליל כשוות אם יש בהן קבוצות ריתמיות זהות (‪ )Trehub, 2006‬מוכיחה שיש‬
‫לילדים יכולת לתפיסה של תבניות ריתמיות‪.‬‬

‫לא ידוע לי על תיאוריה התפתחותית המתבססת על התפתחות ריתמית‪ .‬יחד עם זאת‬

‫התבצע מחקר בתחום היכולות הריתמיות‪ ,‬שעיקרו התפתחות היכולות של ילדים להתאים‬
‫עצמם למפעם נתון או לחזור על מקצבים שונים‪.‬‬

‫עיקר הממצאים בתחום‪:‬‬

‫‪ ‬בגיל ‪ 18-24‬עשירית מן התינוקות הצליחו לפרקי זמן קצרים להתאים תנועתיות‬
‫גופנית למפעם של שיר שהושר להם‪ .‬פרקי זמן אלו גדלים בהדרגה עד להתייצבות‬
‫בגיל ‪ 3-4‬שנים (‪.)Moog, 1976‬‬
‫‪ ‬לילדים בגיל הרך יש טמפו ספונטאני אישי‪ ,‬מהיר יחסית‪ ,‬אשר מאט עם הגדילה‪.‬‬
‫מתחת לגיל ‪ 5‬יש טווח מוגבל של טמפי שהילדים יכולים להתאים עצמם אליו‪ .‬טווח‬
‫זה מאט ומתרחב בהדרגה (‪.)Drake, Jones & Baruch, 2000‬‬
‫‪ ‬כבר בגיל שנתיים נצפתה מחזוריות תנועתית כתגובה למוסיקה‪ .‬זו עולה בהדרגה בין‬
‫גיל שנתיים לגיל ארבע (‪.)Eerola, Luck & Toivoainen, 2006‬‬
‫‪ ‬בניסיון להתאים הקשה לקליק המושמע ממכונת קצב כל חצי שנייה הצליחו‬
‫במשימה‪ 25% :‬מבני השלוש‪ 75% ,‬מבני החמש‪ 96% .‬מבני השש‪Williams, ( .‬‬
‫‪ Sievers & Hattwick, 1933‬אצל ‪.)Hargreaves, 1986‬‬
‫‪ ‬לבני שלוש היה קל יותר להתאים עצמם לפעמה כאשר הקישו במקלות ולא‬
‫במחיאות‪ Rainbow, 1977( .‬אצל ‪.)Hargreaves, 1986‬‬
‫‪32‬‬

‫בין גיל ‪ 4‬ל ‪ 5‬חל שיפור ניכר ביכולת לחזור על מקצבים נתונים‪ .‬מתחת לגיל ‪4.8‬‬ ‫‪‬‬
‫נרשמה הצלחה גבוהה יותר כאשר המקצב נוגן בפסנתר‪ ,‬ומעל גיל ‪ 5.2‬דווקא כאשר‬
‫המקצב נוגן בנקישות‪( .‬בטווח שבין גילים אלו לא נרשם הבדל)‪Zenatti, 1976( .‬‬
‫אצל ‪.) Hargreaves, 1986‬‬

‫מה מתפתח בהתפתחות הריתמית?‬

‫הנתונים הנ"ל מראים שיפור ביכולת הסינכרוניזאציה עם הסביבה בהתאמה לגיל‪ .‬חוקרים‬
‫רבים ראו בסינכרוניזאציה כזו מדד התפתחותי חשוב כמו גם הוכחה למותר האדם‪ .‬נשאלת‬
‫השאלה מה מתפתח? אם בילד אכן טבועה פעמה ספונטאנית כבר מגיל צעיר‪ ,‬סביר להניח‬
‫שברור לו גם הקשר של פעמה זו למוסיקה‪( .‬נדנוד הגוף כתגובה למוסיקה היא התנהגות‬
‫תינוקית מאד נפוצה)‪ .‬היכולת לתאם עצמך לפעמה של הסביבה יכולה להצביע על שלב‬
‫בהתפתחות ה מוטורית‪ ,‬השתקפות של האטת הפעמה האישית המקלה על ההתאמה‪ ,‬ואולי‬
‫יש לה גם קשר לצורך החברתי להשתלב עם האחרים‪.‬‬
‫גם היכולת לחזור בדיוק על מקצבים נתונים מעוררת שאלות‪ .‬בשירי הילדים יש מקצבים‬
‫שונים שהילדים שרים אותם ללא בעיה עוד לפני גיל שלוש (למשל השיר "נד – נד" הנפוץ‬
‫אשר בו תבניות מקצב שונות)‪ .‬האם ניתוק מקצב מהקשר שירי הוא שיוצר בעיה? (ולכן‬
‫מתחת לגיל מסוים היה קל יותר אם המקצב נוגן בפסנתר‪ )...‬או שמא הביטוי הקולי מאומן‬
‫יותר מן המוטוריקה של היד‪ .‬גם כאשר ילד מצליח לחזור בנקישה על מקצב‪ ,‬מה בדיוק‬
‫פירוש הדבר ? באותה המידה הוא יוכל לחזור על משפט שנאמר לו בשפה שאינו מבין‪.‬‬
‫החיקוי לבדו אינו מעיד על הטמעה של אותו אלמנט קצבי‪ ,‬אלא יותר על התפתחות‬
‫מוטוריקה של היד‪ .‬האם יהיה הבדל בין חיקוי מקצב בנקישת יד לנקישת רגל? או לנקישה‬
‫בלשון (שהיא זריזה ומיומנת בעקבות השימוש בה בדיבור)‪.‬‬

‫ההתפתחות הריתמית נבדקה באופן קטגורי המפריד מרכיב ריתמי מסוים מן ההקשרים‬
‫המוסיקליים שלו‪ .‬המשימות אשר הוצגו בפני הילדים מתאימות פחות לבדיקת התפתחות‬
‫קוגניציה מוסיקלית‪ ,‬ויותר לבדיקת יכולת הביצוע באנסמבל (שבו עליך להיות מתואם עם‬
‫אחרים)‪ .‬מקומו של הריתמוס במוסיקה הוא בתוך הקשרים מוסיקליים‪ .‬בנפרד מהקשרים אלו‬
‫הופך הריתמוס לאלמנט מנותק של סינכרוניזאציה או דיוק‪ .‬גם הפרשנות‪ ,‬המייחסת‬
‫התקדמות בהתפתחות המוסיקלית לילדים אשר מחקים בדייקנות את המודל‪ ,‬עלולה להיות‬
‫מטעה כיוון שאינה מביאה בחשבון את הקוגניציה‪ ,‬שלעיתים משיגה את מגבלות הביצוע אך‬
‫יכולה גם לפגר אחריהם‪( .‬מעניין היה לבדוק כיצד מתרחש התהליך בתרבויות בהן נשענת‬
‫המסורת המוסיקלית בעיקר על תיפוף מקצבים)‪.‬‬

‫‪ 3.6‬היבטים נוספים של התפתחות מוסיקלית‬

‫‪ 3.6.1‬התפתחות הקישוב (‪ )Audiation‬על פי אדווין גורדון (‪1997 ,1993‬‬

‫‪:)Edwin E. Gordon,‬‬
‫התיאוריה של גורדון (יליד ארה"ב ‪ )1927‬היא תיאוריה חברתית ‪ -‬סביבתית במהותה‪,‬‬
‫ולמרות שאין היסמכות על תיאוריה התפתחותית כלשהי‪ ,‬ישנם בה רעיונות מקבילים ודומים‬
‫לאלו של וויגוצקי‪ .‬הרעיון הכללי אומר שיש סוג של הבנה מוסיקלית אשר יכול להתפתח רק‬
‫תוך אינטראקציה עם הסביבה ועשייה מוסיקלית משותפת‪ .‬למרות שמבוגרים רבים מסוגלים‬
‫לשיר שיר‪ ,‬חסר להם הרובד המוסיקלי שיכול להביא אותם לחבר שיר בעצמם או לחשוב‬
‫‪33‬‬

‫חשיבה מוסיקלית ברמה גבוהה יותר‪ .‬אנשים אלו נשארו בשלב התפתחותי של חיקוי‬
‫מוסיקלי‪ ,‬ולא הגיעו לשלב של הטמעת הידע המוסיקלי והבנתו‪.‬‬
‫גורדון ביסס את התיאוריה על סמך תצפיות רבות שערך‪ ,‬וכן על מבחני מוסיקליות אותם‬
‫פיתח‪ .‬מבחנים אלו (‪ )Audi Tests‬בודקים את סך היכולת המוסיקלית של ילדים על סמך‬
‫יכולתם להגדיר כמות ומגוון של זוגות של תבניות ריתמיות וטונאליות כזהות‪ ,‬דומות או‬
‫שונות‪ .‬מטרת ההתפתחות (הלא מוצהרת‪ )...‬שלו היא מוסיקאי מערבי אשר קורא כותב‬
‫ומאלתר מוסיקה תוך שימוש בתווים בחופשיות‪ .‬תיאוריה זו יכולה להתאים רק באופן חלקי‬
‫לתרבויות בהן המוסיקה לא נכתבת‪.‬‬

‫מהותה של הדרכה מוסיקלית‬

‫על פי גורדון‪ ,‬הדרכה מוסיקלית (מובנית ולא מובנית) לאורך שנות הגיל הרך היא המפתח‬
‫להתפתחותה המאוחרת יותר של חשיבה מוסיקלית‪ ,‬לה הוא קורא "קישוב" (במקור‪:‬‬
‫‪ .Audiation‬עברית‪ :‬חנוך רון) העומדת בבסיס הבנה מוסיקלית מתקדמת‪.‬‬
‫הבחנה חשובה נעשית בהקשר זה בין הדרכה בלתי פורמאלית‪ ,‬שאינה כופה על הילד מידע‬
‫או מיומנויות כלשהן‪ ,‬להוראה שבה מתקיים תכנון מדוקדק של תכנים והיא מנוקזת לתוך‬
‫פרקי זמן מסוימים בהם מצופה מן הילדים להראות שיתוף פעולה ותגובה‪.‬‬

‫שני גילאים של יכולת מוסיקלית (במקור‪:)musical aptitude :‬‬

‫‪ ‬גיל התפתחותי (עד גיל ‪ ,)9‬בו מתפתחת היכולת וניתן להגדיל את הפוטנציאל‬
‫המוסיקלי על ידי פעילות מוסיקלית והדרכה‪.‬‬
‫‪ ‬גיל מיוצב (מ ‪ 9‬ואילך)‪ ,‬בו הפוטנציאל אינו מתפתח יותר והפעילויות המוסיקליות‬
‫השונות מתרחשות על סמך פוטנציאל זה‪.‬‬
‫בתוך הגיל ההתפתחותי הוא מייחס חשיבות רבה לתקופות הראשונות‪ ,‬כיוון שעם הגדילה‬
‫מצטמצמות האפשרויות‪ .‬לטענתו פוטנציאל הלמידה הגדול ביותר שלנו הוא ברגע שאנו‬
‫נולדים‪ ,‬ומאותו רגע פוטנציאל זה הולך וקטן‪.‬‬

‫שלוש תקופות למידה עד גיל חמש‪:‬‬

‫‪ 0-18 ‬חודשים‪ :‬תקופת הלמידה החשובה ביותר‪ ,‬דרך הקשבה‪ ,‬חקירה והדרכה בלתי‬
‫מובנית של הסובבים‪.‬‬
‫‪ 1.5-3 ‬שנים‪ :‬תקופה נוספת של למידה בלתי מובנית‪.‬‬
‫‪ 3-5 ‬שנים ‪ :‬הדרכה מעורבת – מובנית ולא מובנית‪ ,‬אם בבית ואם בגן‪.‬‬
‫בחמש שנים ראשונות אלו נבנים היסודות לכלל ההתפתחות המוסיקלית העתידית של‬
‫הילדים‪ .‬כיוון ש אותם היסודות המוקדמים לא ניתנים להתפתחות בשלב מאוחר יותר‪ ,‬תהיה‬
‫להדרכה הבלתי מובנית השפעה גדולה על הצלחת החינוך המוסיקלי המובנה בגיל מאוחר‬
‫יותר‪ .‬אחרי גיל חמש‪ ,‬מורים – טובים ככל שיהיו – יוכלו לקדם ילד רק עד לרמה שמאפשרים‬
‫היסודות המוקדמים שקיבל‪.‬‬

‫הקישוב כמטרת ההתפתחות‬

‫מטרת ההתפתחות המוסיקלית על פי גורדון היא התפתחות הקישוב עד לרמות של הבנה‬
‫ומיומנות מוסיקלית המקבילות לאלו של השפה‪ .‬למרות שאינו סבור שמוסיקה היא שפה‪ ,‬הוא‬
‫מכיר בהקבלות הרבות הקיימות בתהליכי הלימוד של השתיים‪ .‬לטענתו אין סיבה שבני אדם‪,‬‬
‫אשר יקבלו בגיל המתאים את אותה רמה של חשיפה ואינטראקציה למוסיקה כמו לשפה‪ ,‬לא‬
‫יפתחו יכולת קישוב ויגדלו להיות מבוגרים הקוראים תווים באותה מידת הצלחה וטבעיות כמו‬
‫שהם קוראים עיתון‪ .‬בדרך להישגים אלו הוא מציין את ארבעת המרכיבים‪:‬‬
‫‪34‬‬

‫‪ ‬הקשבה‬
‫‪ ‬דיבור‬
‫‪ ‬קריאה‬
‫‪ ‬כתיבה‬
‫אלו מרכיבי רכישת השפה‪ ,‬אשר הכרחי שיתרחשו בסדר זה גם במוסיקה (הקשבה‪ ,‬ביצוע‬
‫עצמי ווקלי‪ ,‬ואז קריאה וכתיבה של תווים) ויתחילו בשלב מוקדם מאד‪.‬‬
‫אך מהו בדיוק קישוב? זוהי מעין יכולת של חשיבת מוסיקה המקבילה ליכולת הדיבור הפנימי‬
‫והמחשבה המילולית‪ ,‬או במילותיו של גורדון‪:‬‬
‫"‪"Audiation is to music what thought is to language‬‬
‫(‪ ,Gordon, 1997‬עמ' ‪)viii‬‬
‫הקישוב הוא אחד היסודות העיקריים של יכולת מוסיקלית‪ .‬אם שפה ומוסיקה מקורן‬
‫בביולוגיה האנושית‪ ,‬הרי שקישוב וחשיבה מקורן בפסיכולוגיה האנושית‪ .‬על פי יכולת הקישוב‬
‫של זוגות של תבניות ריתמיות או טונאליות והגדרתן כדומות‪ ,‬שונות או זהות‪ ,‬ועל פי הכמות‬
‫והמגוון של תבניות כאלו‪ ,‬נקבעת סך היכולת המוסיקלית‪.‬‬

‫‪ 8‬סוגי קישוב (ללא קשר סדרתי)‪:‬‬

‫‪ ‬האזנה למוסיקה (מוכרת או לא)‪.‬‬
‫‪ ‬קריאת תווים של מוסיקה מוכרת או לא מוכרת(דמומה‪ ,‬ווקלית או כלית)‪.‬‬
‫‪ ‬רישום תווים של מוסיקה מוכרת או לא בהכתבה‪.‬‬
‫‪ ‬היזכרות במוסיקה מוכרת (דמומה‪ ,‬קולית או כלית)‪.‬‬
‫‪ ‬רישום תווים של מוסיקה מוכרת מהזיכרון‪.‬‬
‫‪ ‬יצירה או אלתור של מוסיקה לא מוכרת (דמומה‪ ,‬קולית או כלית)‪.‬‬
‫‪ ‬קריאה בזמן יצירה של מוסיקה לא מוכרת‪.‬‬
‫‪ ‬רישום תווים של יצירה לא מוכרת שיצרת או אלתרת‪.‬‬

‫סדרת ‪ 6‬מצבי קישוב בזמן האזנה למוסיקה ‪:‬‬

‫( אמנם עוקבים אך גם ספיראליים‪ ,‬במובן שחוזרים על עצמם שוב ושוב ברמות שונות)‪:‬‬
‫‪ ‬תופעה צלילית נשמעת ונשמרת‪.‬‬
‫‪ ‬הצלילים מאורגנים על ידי קישוב לסדרות של תבניות ריתמיות וטונאליות עם ביסוס‬
‫מרכז טונאלי ומאקרו‪-‬ביט (שהוא ההדגשה המשקלית‪ ,‬בניגוד למיקרו ביט שהוא‬
‫הפעמות שבתוך המשקל)‪.‬‬
‫‪ ‬קישוב התחביר המוסיקלי = טונאליות ומשקל שנותנים מסגרת לתבניות‪.‬‬
‫‪ ‬התבניות המאורגנות לתוך מוסיקה נשמרות בקישוב‪.‬‬
‫‪ ‬היזכרות בתבניות מוסיקליות קודמות דומות או שונות והשוואתן לנוכחיות‪.‬‬
‫‪ ‬ציפייה ל (במוסיקה מוכרת) או תחזית של (במוסיקה לא מוכרת) התבניות‬
‫המוסיקליות הבאות‪.‬‬
‫יש הנוטים לבלבל שמיעה פנימית‪ ,‬חיקוי‪ ,‬זיהוי וזכירה עם קישוב‪ .‬ילדים יכולים לשמוע שיר‬
‫ולחקותו מן הזיכרון ללא שתהיה שם עדיין הבנה מוסיקלית‪ ,‬שהיא הכרחית בשביל קישוב‪.‬‬
‫הדבר דומה לחזרה מן הזיכרון על משפט בשפה זרה‪ .‬ילדים מחקים בקלות ובמהירות רבה‬
‫אך החיקוי‪ ,‬אשר הוא שלב הכרחי בדרך לקישוב‪ ,‬עדיין אינו קישוב בעצמו‪ .‬ניתן לבדוק אם‬
‫קיים קישוב בשירתו של ילד על ידי האזנה לשיר שהוא שר לבדו בלי לחקות מודל‪ .‬ילדים‬
‫השרים מן הזיכרון ללא קישוב לא ישמרו על טונאליות ומשקל לאורך השיר‪ ,‬ולא יוכלו לזהות‬
‫‪35‬‬

‫ולתקן ט עויות‪ .‬חשוב לציין שקישוב הוא אפשרי גם ללא שום ידע מוסיקלי תיאורטי‪ ,‬היסטורי‬
‫או קריאה וכתיבת תווים‪.‬‬

‫קישוב מכין (‪:)preparatory audiation‬‬

‫תהליך למידה מדורג המתקיים בגיל הרך‪ ,‬בו עדיין לא מתפתח קישוב‪ .‬מהווה תנאי הכרחי‬
‫להתפתחותו של קישוב בשלב מאוחר יותר‪ .‬תחילתו של התהליך באיסוף וספיגה של "אוצר‬
‫האזנה" (‪ )listening vocabulary‬בינקות המוקדמת‪ .‬בגיל זה אין סינון ובחירה‪ ,‬והילד‬
‫מקשיב לכל וסופג הכול ‪ .‬העושר המוסיקלי והמגוון הטונאלי והריתמי של החומרים‬
‫המוסיקליים אליהם ייחשף התינוק יהוו את הבסיס לעושר הרפרטואר המוסיקלי אותו יוכל‬
‫הילד לרכוש ולהבין כאשר יגדל‪.‬‬

‫שלב הפטפוט (‪ )Babble‬המוסיקלי‪:‬‬

‫מקביל לפטפוט המופיע כשלב מקדים לדיבור ומתחלק לשני סוגים‪:‬‬
‫‪ ‬פטפוט טונאלי‪ :‬מתאפיין בווקליזות בקול הדומה לקול הדיבור‪ .‬אין קשר ישיר לתכנים‬
‫מוסיקליים‪ .‬שלב ראשוני של שירה‪.‬‬
‫‪ ‬פטפוט ריתמי‪ :‬מתאפיין בצלילים ותנועות בלתי יציבים‪ ,‬קרובים יחד אך ללא טמפו או‬
‫המשכיות של הקשר‪ .‬שלב ראשוני של דקלום ריתמי‪.‬‬
‫(למרות שאין המבוגרים יכולים להבין את הפטפוט‪ ,‬לא מן הנמנע שהילדים בשלב זה מבינים‬
‫את עצמם או אחד את השני)‪.‬‬
‫ככל ששלב הפטפוט מופיע מוקדם יותר ניתן לצפות ליותר מוסיקליות מאותו ילד בהמשך‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬במציאות שבה תהיה חשיפה פחותה למוסיקה ועיקר המאמצים יופנו אל‬
‫השפה‪ ,‬יכול להתקיים מצב שילדים לעולם לא יעברו הלאה משלב הפטפוט אל השלב של‬
‫עיצוב אוצר הצלילים העצמי והשימוש בו‪ .‬אצל ילדים אלו תוגבל לתמיד היכולת "לדבר"‬
‫מוסיקה‪ ,‬ז"א להבין ולייצר תבניות של מוסיקה במסגרת התרבות בה הם גדלים‪.‬‬
‫בשלב זה של הפטפוט המוסיקלי‪ ,‬המצב האופטימאלי יהיה אינטראקציה מתמדת והדדיות‬
‫בין התבניות הריתמיות והטונאליות המושמעות לילד‪ ,‬לבין ההתפתחות של השירה והדקלום‬
‫העצמיים שלו‪ ,‬בשילוב של גמישות וחופש תנועה‪ .‬במידה והתקיימה ההדרכה המתאימה‪,‬‬
‫מתישהו יפציע הילד מן הפטפוט המוסיקלי והקישוב המכין אל תוך משמעות מוסיקלית‬
‫תרבותית הכוללת קישוב‪.‬‬

‫תיאוריית הקישוב המכין‬

‫כוללת שני מודלים‪ :‬מודל למידה ומודל להדרכה‪ ,‬אשר שניהם עוסקים בתהליך ולא בתוצאה‪.‬‬
‫מודל ההדרכה חשוב מאד בהקשר החינוכי‪ ,‬אך אינו מתקשר ישירות להתפתחות ולא אפרט‬
‫אותו כאן‪.‬‬
‫מודל הלמידה של הקישוב המכין שייך לשלב שבו הילד עדיין לא יצא מן הפטפוט המוסיקלי‬
‫והוא מקבל הדרכה מוסיקלית בלתי פורמאלית‪ .‬הוא עוסק בדרך בה ילדים משתמשים‬
‫בפוטנציאל המוסיקלי‪ ,‬ללא קשר למהירות בה עוברים משלב אחד למשנהו‪.‬‬
‫ישנם שלושה סוגים עיקריים בקישוב המכין המחולקים לשלבי ביניים‪ .‬ניתן לשייכם לגיל‬
‫כרונולוגי‪ ,‬עם הסתייגות גדולה‪ ,‬כיוון שהגיל המוסיקלי‪ ,‬המותנה גם בילד עצמו וגם בהדרכה‬
‫המוסיקלית שהתרחשה או לא‪ ,‬לא תמיד יהיה בחפיפה עם הגיל הכרונולוגי‪ .‬השלבים לעומת‬
‫זאת יהיו סדרתיים ויופיעו באותו הסדר כשהם תלויים זה בהבשלתו של זה‪.‬‬
‫גם בתוך השלבים יכולה ההבנה הטונאלית להשיג את ההבנה הריתמית או להיפך‪ .‬במהלך‬
‫המעבר בין השלבים אין הבדל בין בעלי היכולות הגבוהות והפחות גבוהות‪ ,‬כיוון שבלי קשר‬
‫לכישרון כל שלב מצריך זמן‪.‬‬
‫‪36‬‬

‫הסוגים והשלבים של הקישוב המכין בגיל הרך‪:‬‬

‫שלבים‬ ‫סוגים‬
‫‪ .1‬ספיגה‪ .‬הקשבה וקליטה של צלילים מן‬ ‫תירבות (‪.)acculturation‬‬
‫הסביבה‪.‬‬ ‫גיל ‪ 0-2‬שנים‬
‫‪ .2‬תגובה אקראית‪ :‬תנועה ופטפוט בתגובה‬ ‫השתתפות עם יחס מועט לסביבה‬
‫לצלילי מוסיקה מן הסביבה‪ ,‬אך ללא קשר‬
‫נראה לעין אליהם‪.‬‬
‫‪ .3‬תגובה מכוונת‪ :‬ניסיונות להפקת צלילים‬
‫ותנועות המתייחסים לצלילי המוסיקה מן‬
‫הסביבה‪.‬‬
‫‪ .4‬פירוק האגוצנטריות‪ :‬הבנת חוסר התיאום בין‬ ‫חיקוי (‪.)imitation‬‬
‫הצנועות והפטפוטים למוסיקה של הסביבה‪.‬‬ ‫מגיל ‪ 2-4‬עד גיל ‪.3-5‬‬
‫‪ .5‬שבירת הקוד‪ :‬מחקה במידה מסוימת של דיוק‬ ‫השתתפות מתוך מחשבה ומודעות‬
‫צלילי מוסיקה מן הסביבה‪ ,‬ובמיוחד תבניות‬ ‫הממוקדות בעיקר בסביבה‬
‫טונאליות וריתמיות‪.‬‬
‫‪ .6‬הסתכלות פנימית‪ :‬יכולת להבחין בחוסר‬ ‫הטמעה (‪)assimilation‬‬
‫קואורדינציה בין השירה והנשימה ובין הדקלום‬ ‫מגיל ‪ 3-5‬עד גיל ‪.4-6‬‬
‫והתנועה השרירית כולל הנשימה‪.‬‬ ‫השתתפות מתוך מחשבה ומודעות‬
‫‪ .7‬קואורדינציה‪ :‬יכולת לתיאום בין השירה‬ ‫הממוקדות בעיקר בעצמו‬
‫והדקלום לנשימה ולתנועה‪.‬‬

‫(‪ Gordon, 1993‬עמ' ‪(294‬‬

‫תירבות‪ ,‬חיקוי והטמעה‪ ,‬הם שלבים הנבנים זה על סמך זה‪ .‬ללא התירבות לא ייתכן חיקוי‪,‬‬
‫וללא החיקוי לא תגיע ההטמעה‪ .‬כל שלב מכין את היסודות לשלב הבא‪ ,‬ומחוזק על ידו‪.‬‬
‫השלבים והסוגים של הקישוב המכין נפרדים‪ ,‬אך האפקט מצטבר ומידת ההצלחה של כל‬
‫שלב מותנית במידת ההצלחה של השלבים הקודמים‪.‬‬

‫הקבלה ל וויגוצקי‬
‫בתיאוריה זו של גורדון מצאתי רעיונות המקבילים לאלו של וויגוצקי‪:‬‬
‫‪ ‬ההתפתחות על פי וויגוצקי הוגדרה כפיתוח פונקציות מנטאליות גבוהות‪ .‬הקישוב‬
‫מתאים להגדרת פונקציה מנטאלית גבוהה בתחום המוסיקה‪.‬‬
‫‪ ‬וויגוצקי הגדיר צורך בכלים שונים להשגת ההתפתחות של פונקציה מנטאלית גבוהה‪.‬‬
‫התבניות הטונאליות והריתמיות הן הכלים הנמצאים בשימוש ההתפתחותי להשגת‬
‫הקישוב‪.‬‬
‫‪ ‬התהליך בו מוטמעת היכולת מקביל לתהליך שהגדיר וויגוצקי להפנמת התהליכים‬
‫הפסיכולוגיים לכדי שימוש מנטאלי במערכות סמלים‪.‬‬
‫‪ ‬מעבר לדמיון במנגנונים‪ ,‬יש גם הכרה משותפת בכך שהתפקוד הקוגניטיבי מתרחש‬
‫קודם כל במישור של האינטראקציה הבין אישית‪.‬‬
‫‪ ‬אמונה בכוחה של ההתערבות החינוכית (או ההדרכה כפי שמגדיר גורדון) להשפיע‬
‫על המהלך ההתפתחותי ולשנות את התוצאה שלו‪.‬‬
‫‪37‬‬

‫‪ ‬קשר הדוק בין שפה לחשיבה‪.‬‬

‫בפועל אין גורדון מזכיר כלל את וויגוצקי‪ ,‬ואין לדעת אם הכיר את הרעיונות‪ ,‬או שפעל בגישה‬
‫דומה שהביאה אותו לידי פיתוח מסקנות דומות‪ .‬למרות התפיסה הסביבתית ישנו חיבור גם‬
‫לתורות ההתפתחות הקוגניטיביות‪ ,‬המסמנות מהלך אותו יבצע הילד בהתאמה לבשלות‬
‫אליה יגיע‪.‬‬

‫תיאוריה המשכית של גרון‬

‫בהמשך לתיאוריה של גורדון‪ ,‬ובעקבות ניסוי אורך שערך בקרב פעוטים בגיל ‪ 1-2‬שנים‪,‬‬
‫הפיק ווילפריד גרון (‪ )Wilfried Gruhn‬מערך התפתחות לפי שלבים‪ ,‬הדומים במהותם‬
‫לשלבים של גורדון‪ ,‬אך לטענתו הם אינם הכנה לקישוב‪ ,‬אלא מהווים שלבי התפתחות‬
‫קוגניטיביים נפרדים המסמנים שינויי איכויות תפיסתיות של הייצוג המוסיקלי במוח‪.‬‬

‫חמישה שלבים של התפתחות מוסיקלית מוקדמת (‪:)Gruhn, 2002‬‬

‫"תירבות" (‪ :)Enculturation‬שלב בו התינוקות סופגים מידע שמיעתי בלי תגובה‬ ‫‪.1‬‬

‫מכוונת‪ .‬מידע זה מכין אותם לפיתוח ייצוג מנטאלי של מבנים בסיסיים של מוסיקה‬
‫המתאימים להקשר התרבותי בו הם חיים‪ .‬למרות יכולתם לקבץ ולהבדיל בין צלילים‬
‫עיקר עיסוקם הוא הסתגלות למבחר (טונאליות‪ ,‬איכויות‪ ,‬מבנים מטריים) ולא כל כך‬
‫השירים והדקלומים עצמם‪.‬‬
‫" תשומת לב" (‪ :)Attention‬בשלב זה יכול התינוק להפנות פתאום את ראשו אל‬ ‫‪.2‬‬
‫עבר מקור המוסיקה שהוא שומע‪ .‬המוסיקה נתפסת בעיניו כאובייקט חיצוני הנמצא‬
‫מחוצה לו ולכן ניתן לצפייה‪ ,‬ספיגה וחיקוי‪.4‬‬
‫"חיקוי" (‪ :)Imitation‬מתחילים בחיקוי תנועות וצלילים‪ ,‬אך לא מיידית אלא באיחור‬ ‫‪.3‬‬
‫כלשהו‪ .‬עוד אין סינכרון כיוון שאין אבחנה בין "זהה" ל "שונה"‪ .‬כאשר תתפתח‬
‫אבחנה זו‪ ,‬תתפתח מוטיבציה של התינוק לתאם את פעולותיו עם מה שעושה או‬
‫משמיע המבוגר‪ ,‬כיוון שהוא יבחין בשונות הצלילים שלו לעומת אלו המושמעים לו‪.‬‬
‫התנועתיות בשלב זה היא בהעדפה למיקרו ביט (פעמות צפופות יותר)‪ .‬שלב החיקוי‬
‫הוא תנאי מוקדם הכרחי להמשך התפתחות של ייצוג מוסיקלי‪.‬‬
‫"קואורדינציה"‪ :‬השלב הזה מגיע מייד לאחר החיקוי והוא כנראה תוצאה ישירה‬ ‫‪.4‬‬
‫שלו‪ .‬התהליך לפיתוח ייצוג מנטאלי של מוסיקה נמצא כאן בעיצומו‪ .‬התגובה הופכת‬
‫מודעת יותר‪ .‬יש קישוב של צליל הטוניקה‪ ,‬פעמה קבועה‪ ,‬התינוק מזהה תחומים‬
‫ריתמיים וטונאליים בשיר ומנסה לתאם עצמו עם המורה – חיקוי מסונכרן‪ .‬יש תיאום‬
‫בין הקישוב לפעולה – כך מסגל הילד את פעילותו לסכמות הקוגניטיביות שרכש‪.‬‬
‫בסוף שלב זה גם הנשימה בקואורדינציה עם שאר הפעולות המוסיקליות‪ .‬השירה‬
‫הופכת נכונה יותר בטון ובזמן‪ .‬בסוף שלב זה הילד "מוכן"‪ .‬אם כל הפעולות עד כה‬
‫היו פעולות של חקירה בדרך לפיתוח ייצוג מנטאלי של מוסיקה‪ ,‬הרי שיחד עם‬
‫הקואורדינציה מגיעה המוכנות לאילור ויצירה עצמית במסגרת טונאלית וביחידות‬
‫ריתמיות גדולות‪.‬‬
‫"עיבוד וליטוש" (‪ :)Elaboration‬הידע המוסיקלי הופך לפעולה‪ .‬הילדים חושבים‬ ‫‪.5‬‬
‫מוסיקלית ומביעים מחשבות אלו בשירה ובתנועה‪ .‬יש טמפו יציב ותחושה טונאלית‪.‬‬
‫באותה הדרך שהילדים מחברים מילים מוכרות למשפטים חדשים כדי לומר את‬

‫‪ 4‬עד כמה שידוע לי‪ ,‬תינוקות מפנים ראש אל עבר מקור קול כבר מן הימים הראשונים‪ .‬לדעתי כוונתו של גרון‬
‫אינה עצם סיבוב הראש אלא סוג של הבנה שלא הייתה קודם לכן לגבי מקור הצליל‪.‬‬
‫‪38‬‬

‫מחשבותיהם בשפת הדיבור‪ ,‬כך הם משתמשים בחומרים מוסיקליים מוכרים להם‬

‫כדי ליצור מוסיקה‪.‬‬

‫בדיון על המחקר מסביר גרון‪ ,‬כי הזמן הרב שנדרש עד לשינוי בהתנהגות המוסיקלית הוא‬
‫תוצאה של תהליך ארוך‪ ,‬בו פיתח הילד קשרים סינאפטיים וייצוג מנטאלי של המוסיקה‪.‬‬
‫תוצאות מחקר זה הראו גם קשר חזק בין תנועה להפקת צלילים‪ .‬למרות שאין חפיפה בין‬
‫האזורים בקורטקס האחראיים לתנועה ולהפקת צלילים‪ ,‬יש עדויות לקשר נוירו פיזיולוגי בין‬
‫שליטה במוטוריקה גסה ועדינה‪ ,‬לבין השרירים המשתתפים במערך הווקאלי‪.‬‬
‫גרון מקשר עדויות אלו למה שידוע לנו על הלולאה הפונולוגית בנוירו לינגוויסטיקה‪ .‬ככל‬
‫שרבה שליטתם של ילדים במוטוריקה העדינה‪ ,‬עולה הדיוק בו יבצעו גובה ומקצב‪ .‬דבר זה‬
‫נובע מן ההכרה בשונות בין מה שהם שומעים למה שהם עושים‪ .‬בניסיון להגיע להתאמה‬
‫עליהם לתאם את מיתרי הקול שיפיקו את הצלילים עליהם הם חושבים (דרך הקישוב) שהם‬
‫בסופו של דבר תוצאה של שליטה אחרת במוטוריקה עדינה‪ .‬לכן אין מדובר כאן על שיתוף‬
‫פעולה בין משימות שמיעתיות למוטוריות‪ ,‬אלא יותר על אפקט בתוך מהלך ההעברה‬
‫הנוירונית שהוא המנהל את השליטה המוטורית‪.‬‬

‫המודעות הגדלה העולה מן המחקרים‪ ,‬לכך שתנועתיות קשורה למוסיקה בגיל הרך‪ ,‬מביאה‬
‫אותי לתהות מדוע ההפקה הקולית נחקרה כה רבות‪ ,‬בעוד שההפקה האינסטרומנטאלית‪,‬‬
‫שהיא תנועתית ומוטורית מאד במהותה‪ ,‬לא זכתה לתיעוד התפתחותי נאות‪.‬‬
‫התיאוריה של סוונוויק מבוססת אמנם על ניתוח מנגינות אינסטרומנטאליות של ילדים‪ ,‬אך‬
‫אינה בודקת את ההתפתחות של הנגינה עצמה‪ ,‬אלא התפתחות של ההבנה המוסיקלית‬
‫הנובעת ממנה‪.‬‬

‫‪ 3.6.2‬התפתחות ההבנה המוסיקלית על פי סוונוויק (‪:)Swanwick, 1994‬‬

‫בתיאוריה זו לא נצפה מהלך ההתפתחות המוסיקלית מראש‪ ,‬אלא עלה והתגבש מתוך‬
‫הנתונים שנאספו‪ ,‬בניסיון איכותי להבין קומפוזיציות מוסיקליות של ילדים‪ .‬בקבוצת המחקר‬
‫השתתפו ‪ 48‬ילדים בגיל ‪ 3-11‬במגוון אתני ותרבותי‪ ,‬שבמסגרת שיעורי מוסיקה רגילים‬
‫הלחינו והקליטו יצירות מוסיקליות במשך ארבע שנים תשע פעמים בכל שנה‪.‬‬
‫איסוף נתונים כזה אינו מעבדתי והיה הרבה מקום להערכת הייחודיות והקסם של יצירות‬
‫אישיות בדרך איכותנית‪ .‬מצד שני התעורר הצורך בתיאוריה דינאמית שתאפשר ניתוח‬
‫אנליטי של הנתונים ותאיר משמעויות של חוויות אינטואיטיביות מבלי להרוס אותן‪ .‬כתוצאה‬
‫מצורך זה גיבש סוונוויק תמונה אמפירית המציגה ספיראלה של התפתחות הידע המוסיקלי‪.‬‬
‫ההליך אמנם מתרחש בהתאמה לגדילה‪ ,‬אך הצעתו היא שלא לייחס חשיבות לגיל אלא‬
‫למהלך‪.‬‬

‫ארבעה מעגלים המתחברים למודל ספיראלי של ידע מוסיקלי‪:‬‬

‫‪ ‬חומרים‪.‬‬
‫‪ ‬הבעה‪.‬‬
‫‪ ‬צורה‪.‬‬
‫‪ ‬ערכיות‪.‬‬
‫– ‪assimilation‬‬ ‫כל אחד מהמעגלים מקיף שני קטבים‪ ,‬הטמעה והתאמה (‬
‫‪ ) accommodation‬שהם שני תהליכים אינטר‪-‬אקטיביים משלימים‪ ,‬שהוגדרו על ידי פיאז'ה‬
‫ועומדים בבסיס למידה והבנה‪:‬‬
‫‪39‬‬

‫‪ ‬הטמעה (‪ : ) assimilation‬היכולת לשייך מידע חוויתי למערכות המשמעות‬

‫הפנימיות שלנו‪ ,‬הטמעה לסכמה האישית הקיימת‪.‬‬
‫‪ ‬התאמה (‪ : ) accommodation‬היכולת לשנות את הסכמה האישית כאשר אינה‬
‫מספקת בכדי שתתאים לתת פרשנות לחוויות חדשות ולשמר עקביות ומובנות‪.‬‬
‫לשני קטבים אלו הצמיד סוונוויק הגדרת מהות של אינטואיטיביות לעומת אנליטיות (אשר‬
‫אינה תואמת במדויק את הגדרותיו של פיאז'ה)‪ .‬לטענתו‪ ,‬בעוד שההטמעה היא תהליך‬
‫אינטואיטיבי‪ ,‬הרי שההתאמה היא תהליך שמהותו אנליטית‪ .‬הגדלת הידע בכל שלב בוקעת‬
‫באופן אינטואיטיבי ואז מאותגרת ומוזנת על ידי אנליזה‪.‬‬

‫המודל הספיראלי‪ ,‬עם רשימת הרכיבים הכלולים בכל קוטב‪:‬‬

‫(‪ ,Swanwick, 1994‬עמ' ‪)87‬‬

‫על ידי סידור ארבעת מעגלי הידע בצורה ספיראלית‪ ,‬והקצאת צד שמאל לקוטב האינטואיטיבי‬
‫וצד ימין לקוטב האנליטי‪ ,‬התקבל גם מימד אנכי המראה כיצד מתפתח כל קוטב שכזה‪.‬‬
‫בצד שמאל‪ ,‬המייצג את המימד המשחקי של המוטיבציה הפנימית‪ ,‬יש בשלב הראשון חיפוש‬
‫אינטואיטיבי של האיכויות החושיות של הסאונד‪ ,‬שהופך בשלב השני להבעה אישית‪ .‬זו‬
‫משתנה לספקולציות מבניות בשלב השלישי ולבסוף בשלב הרביעי מגיעה אל המחויבות‬
‫האישית למשמעות הסימבולית של מוסיקה‪.‬‬
‫כל אותן תובנות אינטואיטיביות מקבלות הרחבה והזנה מן הצד הימני של הספיראלה שנשען‬
‫על חיקוי ואנליטי בנטייתו‪ .‬שם השלב הראשון מניפולטיבי ומבוסס על שליטה במיומנות‪ .‬שלב‬
‫שני עוסק בקונבנציות של השפה המוסיקלית‪ .‬שלב שלישי יפתח ייחודיות אותנטית וסגנון‬
‫אישי והרביעי מגיע להרחבה שיטתית של אפשרויות מוסיקליות‪.‬‬
‫‪40‬‬

‫כאשר מסודרים השלבים בסליל ספיראלי ניתן לראות את היחסים בין המשחק לחיקוי‪ ,‬בין‬
‫האינטואיטיבי לאנליטי ובין ההטמעה להתאמה‪ .‬חשוב להבין שכל אחד מהסיבובים‬
‫בספיראלה הוא נקודת שינוי איכותית משמעותית‪ ,‬וההתקדמות אינה כמותית במהותה‪.‬‬

‫המהלך המתואר בספיראלה אינו חד פעמי‪ .‬הקצוות השבורים של הסליל מצביעים על כך‬
‫שהוא יכול להיות מופעל שוב ושוב במהלך החיים במצבים של מפגש חדש או מחודש עם‬
‫מוסיקה‪ .‬השכבות המוקדמות נשארות תמיד חלק מן המארג של ההבנה המוסיקלית‪ .‬גם‬
‫כמלחינים בעלי ניסיון נחזור שוב ושוב לרמת החומרים של הסאונד בשלבים הראשונים של‬
‫ההלחנה‪.‬‬

‫להלן תיאור ההליך ההתפתחותי בשלמותו‪:‬‬

‫מעגל ראשון ‪ -‬חומרים‪:‬‬

‫שלב ‪ .1‬סנסורי‪ :‬משחק חושי אינטואיטיבי‪ ,‬אימפולסיבי ומהנה של חקירה ותגובה לצלילים‪.‬‬
‫הנאה מעצם השמעת צליל‪ ,‬במיוחד גוונים וקיצוניות של עוצמה ורכות‪ .‬חקירה וניסוי של‬
‫הכלים‪ .‬ארגון מוסיקלי ספונטאני‪ ,‬לרוב נטול יציבות‪ .‬פעמה לא סדירה וגווני הצלילים נטולי‬
‫מאפיינים הבעתיים‪.‬‬
‫שלב ‪ .2‬מניפולטיבי‪ :‬שאיפה ונטייה לשליטה בכלי ובצליל‪ ,‬להיטיב להפעילו‪ ,‬לחקות אחרים‬
‫ולהתאים למנגינות ידועות‪ .‬חזרות מוסיקליות‪ .‬פעמה סדירה יכולה להופיע וכן אלמנטים‬
‫טכניים הקשורים לכלי כגון גליסנדו‪ ,‬תבניות סולמיות ומרווחיות‪ ,‬טרילים וטרמולו‪.‬‬
‫הקומבינציות נוטות להתארך וכוללות חזרות‪ ,‬בעוד המלחין נהנה משליטתו בכלי‪.‬‬

‫מעגל שני ‪ -‬הבעה‪:‬‬

‫שלב ‪ .3‬הבעה אישית‪ :‬כאשר הצלילים בשליטה מתאפשרת הבעה מוסיקלית אינטואיטיבית‬
‫וספונטאנית‪,‬המתבטאת בשינויי מהירות ועצמה‪ .‬יש סימנים לפראזות בסיסיות ומחוות‬
‫מוסיקליות שלא תמיד ניתן לחזור עליהן במדויק‪ .‬יש דרמה ואווירה‪ ,‬לעיתים בהקשר תוכניתי‪.‬‬
‫עם זאת יש רק מעט שליטה מבנית וההרגשה היא של ספונטאניות ללא פיתוח של רעיונות‪.‬‬
‫שלב ‪ .4‬שפת המקום‪ :‬ההבעה המוסיקלית מחפשת התאמה לקונבנציות‪ :‬פראזות‪ ,‬מהלכים‪,‬‬
‫מטרום וארגון‪ .‬הופעת תבניות‪ .‬מבנים ריתמיים ומלודיים שניתנים לחזרה מדויקת‪ .‬יצירות‬
‫יכולות להיות קצרות‪ ,‬אך כפופות לקונבנציות מוסיקליות ממוסדות‪ .‬פראזות מלודיות יוכנסו‬
‫לעיתים למסגרת ‪ 4‬או ‪ 8‬תיבות‪ .‬ארגון מטרי‪ ,‬סינקופות‪ ,‬אוסטינאטו מלודי וריתמי וסקוונציות‪.‬‬
‫הקומפוזיציות צפויות למדי וניכרת השפעה של התנסויות מוסיקליות נוספות כגון שירה‪ ,‬נגינה‬
‫או האזנה‪.‬‬

‫מעגל שלישי ‪ -‬צורה‪:‬‬

‫שלב ‪ .5‬ספקולטיבי‪ :‬הרעיונות הקונבנציונאליים נטמעים אל עולם משחקי דמיוני של ציפיות‬
‫והפתעות‪ ,‬ותגובה אינטואיטיבית למבנים מוסיקליים‪ .‬קומפוזיציות ייצאו מתחום החזרה על‬
‫תבניות‪ .‬חריגות והפתעות שלא תמיד מותאמות ליצירה‪ .‬מאפיינים הבעתיים הקשורים‬
‫לחקירה והתנסות‪ .‬חיפוש אפשרויות מבניות‪ .‬ניסיון לעמת ולגוון רעיונות מוסיקליים מגובשים‪.‬‬
‫לאחר גיבוש תבניות – סיום עם חידוש‪.‬‬
‫שלב ‪ .6‬אידיומאטי‪ :‬כניסה למסגרות מורכבות של מבנים ובניית ציפיות האופייניים לסגנונות‬
‫מוסיקליים מסוימים‪ .‬הפתעות מבניות מוכנסות לסגנון מוכר‪ .‬ניגודים ווריאציות על בסיס‬
‫מודלים של חיקוי‪ ,‬ופרקטיקות סגנוניות ברורות שלעיתים שאובות ממוסיקה פופולארית‪.‬‬
‫‪41‬‬

‫אותנטיות הרמונית ואינסטרומנטאלית‪ ,‬פראזות של שאלה ותשובה‪ ,‬קול ומענה‪ ,‬וריאציות של‬
‫עיבוד וחלקים מנוגדים‪ .‬השליטה הטכנית בהבעה ובמבנה מתבטאת ביצירות ארוכות יותר‪.‬‬

‫מעגל רביעי ‪ -‬ערך‪:‬‬

‫שלב ‪ .7‬סימבולי‪ :‬הערכה של הסימבוליות המוסיקלית‪ .‬מציאת משמעות במה שהצירופים‬
‫מסמלים‪ .‬שליטה טכנית בשירות התקשורת המוסיקלית‪ .‬התמקדות ביחסים פורמאליים ואופי‬
‫הבעתי‪ ,‬המתלכדים לאמירה מוסיקלית מקורית עקבית ומרשימה‪ .‬קבוצות גוונים‪ ,‬פראזות‬
‫ומהלכים הרמוניים יפותחו ויקבלו תשומת לב‪ .‬הרגשה חזקה של התמסרות אישית‪.‬‬
‫שלב ‪ .8‬סיסטמאתי‪ :‬הבנת והערכת השיטה המוסיקלית כחלק מן התרבות והחברה‪ .‬מעבר‬
‫לאיכויות השלב הקודם יורחבו האפשרויות המוסיקליות וימוצו‪ .‬יצירות יתבססו על סטים של‬
‫חומרים מוסיקליים חדשים‪ ,‬סולמות‪ ,‬מערכים הרמוניים‪ ,‬סאונד אלקטרוני‪ .‬אפשרויות המערך‬
‫המוסיקלי מורחבות בשיטתיות‪.‬‬
‫המושג "ערך" המיוחס לשלב הרביעי והסופי אינו מתייחס להנאה מעשייה מוסיקלית‬
‫ומעורבות במוסיקה‪ .‬זו אפשרית כמובן בכל אחד מהשלבים‪ .‬מדובר על הבנת הערך של‬
‫המוסיקה כמדיום סימבולי לאדם ולחברה והערכתה כ"חגיגה" של איכויות‪.‬‬

‫לא נעשה ניסיון למסמר את השכבות לקבוצות גיל מסוימות‪ .‬לתהליך אין לוחות זמנים‬
‫קבועים‪ ,‬ונקל לשער שסביבה עשירה בגירויים מוסיקליים תקדם את המהלך ולהיפך‪ .‬ואכן‪,‬‬
‫בניסוי נמצאו בכל קבוצת גיל ילדים במגוון שלבים מן הספיראלה‪ .‬ההתקדמות בספיראלה‬
‫היא ברמת המורכבות‪,‬כאשר כל שכבה נוספת כוללת את קודמותיה וחשובה כמוהן‪.‬‬
‫המעבר בין השכבות זורם‪ ,‬אך רק כאשר מופיעים ביצירה של ילד מאפיינים רבים ועקביים‬
‫של השכבה הבאה ניתן לומר שהוא הושלם‪ .‬לכן המונח "שכבה" מתאים יותר משלב או‬
‫דרגה‪.‬‬

‫הסתמכות התיאוריה על פיאז'ה כפי שמוסברת על ידי סוונוויק‪:‬‬

‫בשכבה הראשונה מוטמעים חומרי הסאונד‪ ,‬ומתפתחת אינטליגנציה סנסורי – מוטורית‬
‫המגשרת בין התחושה לחשיבה‪ .‬בהמשך מגויס הדימוי המוסיקלי לצורך השליטה בצליל‬
‫ונוצר ייצוג מנטאלי‪.‬‬
‫במעבר לשכבה השנייה נוצר ייצוג מנטאלי של פראזה המקביל לשלב "קביעות האובייקט"‬
‫(הכרה בדבר שאינו נוכח פיזית)‪ .‬עם ההתאמה לקונבנציות‪ ,‬פעילות ההטמעה מפנה מקומה‬
‫להתאמה לחוקי הקולקטיב‪.‬‬
‫השכבה השלישית מקבילה למעבר ממשחק דמיוני למשחק מבני‪ .‬היחידות גדלות‪ ,‬ובמקביל‬
‫להוספ ת דמויות לסיפורים מחבר הילד מחוות מוסיקליות יחד בתחילה באופן ספקולטיבי‬
‫ומאוחר יותר באופן אידיומאטי ייחודי מובנה‪.‬‬
‫השכבה הרביעית היא סיום התהליך‪ ,‬עם ארגון סגנוני והשלמת האופרציה הפורמאלית‪.‬‬

‫כיוון שבהגדרתה תיאוריה זו עוסקת גם בהתפתחות ההבנה המוסיקלית כפי שניתן לפרשה‬
‫מן הקומפוזיציות‪ ,‬ולא רק בהתפתחות ההלחנה עצמה‪ ,‬עוסק סוונוויק גם בשאלת‬
‫המשמעות שאנו כמבוגרים נוטים לייחס ליצירותיהם של הילדים‪ .‬לטענתו לא תמיד ניתן‬
‫להסיק מקיומו של ארגון מוסיקלי ביצירה של ילד שהילד אכן הטמיע את יסודות הארגון‬
‫המוסיקלי‪ .‬הילדים מחפשים את מגוון סוגי הארגון שבחיבור מהלכים וסמלים ויוצאים מן‬
‫החיקוי אל ההתנסות המבנית‪.‬‬
‫‪42‬‬

‫חוסר במחקרים אינסטרומנטאליים‬

‫עבודתו של סוונוויק יוצאת דופן‪ ,‬כיוון שהוא מן היחידים שחקרו לעומק התבטאות מוסיקלית‬
‫כלית ולא קולית‪ ,‬ספונטאנית ולא נלמדת‪ .‬הסיבה למיעוט המחקרים האינסטרומנטאליים‬
‫נעוצה אולי בהיררכיה המערבית שהזכרתי קודם‪ ,‬המחשיבה יחסים טונאליים יותר ממרכיבים‬
‫מוסיקליים אחרים‪ .‬בנגינה יש לילדים פחות שליטה על המרכיב המלודי והבעת ההבנה‬
‫הטונאלית‪ .‬מצד שני נגינה יכולה לבטא הבנה תפיסתית‪ ,‬מבנית‪ ,‬ריתמית ואפילו רגשית של‬
‫מוסיקה‪.‬‬

‫היבטים אינסטרומנטאליים העולים משדה המחקר‬

‫בתיאור התנהגות מוסיקלית של פעוטים (אצל ‪ ) Pound & Harrison, 2002‬מתוארת "נגינה‬
‫על כל דבר"‪ ,‬המתפתחת בגיל ‪ 2-3‬לחקירת הפוטנציאל הצלילי של משחקים וכלי נגינה‪,‬‬
‫והתפתחות של קצביות פנימית המתבטאת במחיאות‪ ,‬רקיעות ונקישות‪.‬‬
‫סוזן יאנג (‪ )Susan Young, 2003‬מצאה שבאותן הנקישות והקולות אשר הפעוטים מפיקים‬
‫יש תהליך של מיומנות המתפתחת עד ליצירת תבניות ריתמוס‪ ,‬אשר עיקרן נקישות והפסקות‬
‫בתבנית חוזרת‪ .‬לטענתה המשחק המוסיקלי הספונטאני הוא בעצם חלק ממערך חשוב‬
‫ובסיסי של ארגון מחזורי של זמן‪ ,‬וחלוקתו ליחידות משמעות הקשורות גם לנושאים כלליים‬
‫של התארגנות וחשיבה‪.‬‬
‫בשדה ההתפתחות המוסיקלית מורגש החסר בתיאוריה סדורה של התפתחות‬
‫אינסטרומנטאלית‪ ,‬המתעדת את ההתבטאויות הפיזיות – מוסיקליות של ילדים לאורך שנות‬
‫הגיל הרך‪ .‬מחקרים אינסטרומנטאליים נעשים בפעוטות בעיקר בגישה יצירתית או תפיסתית‪,‬‬
‫אך לא בגישה התפתחותית‪( .‬חלק ממחקרים אלו אפרט בפרק על יצירתיות מוסיקלית בגיל‬
‫הרך)‪.‬‬
‫עבודתו של מיאלרה יכולה אולי להוות איזה שהוא בסיס למחקר עתידי בתחום ההתפתחות‬
‫האינסטרומנטאלית‪ .‬למרות שהגישה היא של תראפיה‪ ,‬והמחקרים נולדו מתוך עבודה עם‬
‫ילדים פגועים‪ ,‬נערכו גם תצפיות על ילדים נורמאליים לצורך השוואה‪ ,‬שהביאו לתובנות‬
‫רחבות ומעמיקות לגבי מהותה ותפקידה של ההתבטאות האינסטרומנטאלית בגיל הרך‪.‬‬

‫‪ 3.6.3‬התפתחות של התנסויות בחקר מוסיקלי אינסטרומנטאלי על פי מיאלרה‬

‫(‪:)J. P. Mialaret, 1997‬‬
‫בספרו‪ ,‬המסכם מחקרים ותצפיות על התנסויות חקר מוסיקליות ספונטאניות (כפי שהוא‬
‫מכנה אלתורים של ילדים בכלי נגינה) שנערכו בין השנים ‪ ,1988-1995‬מגדיר מיאלרה‬
‫מערך של קטגוריות ופרמטרים פסיכו – מוסיקליים בעזרתם ניתן לפרש ולהבין ביצועים‬
‫אינסטרומנטאליים של ילדים בגיל הרך‪.‬‬

‫חשיבותן של פעילויות החקירה המוסיקלית‬

‫‪ ‬בבניית תבניות קוגניטיביות מוסיקליות‪.‬‬
‫‪ ‬בלימוד טכניקות בנגינת כלים‪.‬‬
‫‪ ‬בארגון הפעילות הסנסורי‪-‬מוטורית‪.‬‬
‫‪ ‬בבניית יחידות של זמן‪.‬‬
‫‪ ‬הזדמנות להתנסויות בזמן עם השפעות על חיי הרגש‪.‬‬

‫בכדי להיטיב להבין את המוסיקה המיוצרת על ידי ילדים יש להבין את הדו ערכיות ואת‬
‫המימד הדיאלקטי של הדינאמיקה העומדת בבסיס הרכישה התרבותית של מוסיקה‪ ,‬בה‬
‫‪43‬‬

‫פעילות החקירה המוסיקלית הספונטאנית של הפעוטים מקדימה לימוד מוסיקלי ספציפי‪,‬‬

‫ומהווה חלק מתהליך של התעוררות הרגש והחניכה של מוסיקה‪.‬‬

‫הגישה המומלצת לניתוח יצירות של פעוטים‬

‫המניע לפעילויות החקר הוא הרצון לבדוק אפיונים מוסיקליים של נושא או מצב‪ ,‬ללא כל‬
‫שיטה או תכנון‪ .‬לכן אין לראות ביצירות של פעוטים ניסיון לחיקוי מוסיקה שנשמעה‪ ,‬או אלתור‬
‫במובן המקובל ‪ -‬שבבסיסו יש מודל מוסיקלי סמוי המכוון את המהלך שלו‪ .‬הצורה‪ ,‬רמת‬
‫ההתארגנות ומהלך הקטעים נגרמים על ידי שילוב של הנושא והמצב בהם נמצא הילד‬
‫(חיצונית לילד)‪ ,‬והיכולת שלו ליישם באופן ספונטאני את הידע שברשותו ואופני ההתנהגות‬
‫המוסיקלית שרכש עד כה (עולמו הפנימי)‪ .‬לכן הפרשנות הניתנת על ידי המחקר להתנסויות‬
‫מוסיקליות אלו צריכה להיות משולבת בהיבטים פסיכו‪-‬פדגוגיים לצד אלו המוסיקליים‪.‬‬

‫תיאור המחקר‬
‫הקורפוס המחקרי השלם כלל ‪ 121‬ביצועים אינסטרומנטאליים ספונטאניים של ‪ 61‬ילדים‬
‫נורמאליים מבית ספר מונטסורי בפאריז הכולל גם גני ילדים‪ .‬גיל הילדים החל משנתיים‬
‫ועשרה חודשים עד גיל ‪ 9‬שנים‪ .‬מתוך קורפוס זה נבדקו בנפרד ‪ 17‬אלתורים של קבוצה בת‬
‫‪ 9‬ילדים בגיל שנתיים ועשרה חודשים עד שלוש שנים וחמישה חודשים‪ ,‬המתוארת בהרחבה‪,‬‬
‫והממצאים המתוארים בהמשך מתייחסים לקבוצה זו‪ .‬כלי הנגינה הוא מטלופון כרומאטי של‬
‫שתי אוקטאבות עם מקוש אחד בלבד‪ .‬שיטות השכתוב והניתוח הושפעו מעבודות אתנו‪-‬‬
‫מוסיקולוגיות והותאמו לשדה הפסיכולוגיה ההתפתחותית‪ .‬נעשה שימוש במתודה של ארום‬
‫(‪ )S. Arom‬ששימשה לניתוח נתונים במוסיקה אפריקאית‪ ,‬לכלל בניית מערכת שכתוב‪,‬‬
‫המתייחסת לצד המרכיבים המלודיים והריתמיים‪ ,‬גם לאלו הדינאמיים‪ ,‬כמו גם למרכיבי זמן‬
‫רחבים יותר‪.‬‬

‫ניתוח הנתונים‬
‫הנתון העיקרי שנבדק הוא היחס בין התנועה לצליל‪ ,‬בין שליטה סנסורי‪-‬מוטורית וקליטת‬
‫הצליל‪ .‬מיאלרה השתמש בתפיסות התיאורטיות על פעילות הכרתית‪-‬חזותית של פיאז'ה‪ ,‬אך‬
‫נשען גם על ההשערה המקובלת כיום‪ ,‬לפיה יש צמיחה של פעילות הכרתית – חזותית בזמן‬
‫התקופה הסנסורי‪-‬מוטורית‪ .‬השערה זו מאפשרת להבין כיצד הילד יוצר קשרים משמעותיים‬
‫בין תכונות פיזיות של הכלי המוסיקלי אותן הרגיש בזמן ההתנסות המוסיקלית‪ ,‬ותכונות‬
‫מסוימות של התוצר הצלילי‪ ,‬הנגזרות מתנועותיו שלו‪ ,‬מהמתחים הנוירו‪-‬מסקולריים שהרגיש‬
‫בזמן הפעילות‪.‬‬
‫מניתוח הנתונים עלו שני סוגים של תבניות ביצירות של ילדים המביאים לשני טיפוסים של‬
‫בניית הזמן‪:‬‬
‫‪ ‬תבניות ארגון וסדר‪ :‬בניה מקרוב לקרוב של תבניות המתאפיינת ברצף של פרצי צליל‬
‫המשולבים בהפסקות ובניגודים בקצב או בעצמה‪.‬‬
‫‪ ‬תבניות של יחסים‪ :‬בנייה פורמאלית של תבניות אשר היחסים ביניהן משקפים‬
‫אחדות של מבנה גדול יותר‪.‬‬
‫אצל ילדים צעירים יותר שולט הטיפוס הראשון של בניית הזמן‪ ,‬כאשר בתחילת האלתור‬
‫קטעים מוסיקליים קצרים (‪ 5‬שניות) וביניהם הפסקות‪ .‬בהמשך מתארכים הקטעים‬
‫ומתקצרות ההפסקות‪ ,‬אך לקראת הסיום יש הפסקה אחת ארוכה יותר (בשבעה מתוך ‪13‬‬
‫אלתורים) שהיא כנראה סוג של "רגע‪ ,‬חושבים"‪.‬‬
‫‪44‬‬

‫מודעות תנועתית‬
‫חשיבותם של המבנים הדינאמיים הראשוניים היא בכך שתוך כדי בנייתם מתרחש תהליך‬
‫התפתחות של תודעה‪ .‬הילד מגיע בהדרגה לתודעה לגבי השפעת התנועות שלו על החומר‬
‫הצלילי ועל ארגון הזמן (המקצב)‪ .‬תודעה זו משפיעה על ההמשך‪ ,‬ואכן ניכר שהתנועתיות‬
‫של פראזה מושפעת מן המנגינה שקדמה לה‪.‬‬
‫המודעות לגבי השליטה בצליל על ידי התנועה מביאה לתבניות של התנהגות תנועתית‪,‬‬
‫שמטרתן לייצר תבניות צליליות שונות‪ .‬בנגינה במטלופון מצא מיאלרה שתי צורות של‬
‫"תנועה אינסטרומנטאלית"‪:‬‬
‫‪ ‬נקישות‪ :‬הנקישות יוצרות תבניות מלודיות משני סוגים‪ )1 :‬קטעים ישרים‪,‬‬
‫המתקדמים כל הזמן באותו הכיוון‪ )2 .‬קטעים מליסמטיים בהם המנגינה "מזגזגת"‬
‫ומשנה כיוון‪ .‬באלתורים יש כאלו שמאופיינים על ידי סוג אחד בלבד‪ ,‬או ערבוב של‬
‫השניים‪.‬‬
‫‪ ‬תנועת ה"מטאטא"‪ :‬סוג של גליסנדו‪ .‬פחות בשימוש מן הנקישות‪ .‬מופיעה לסירוגין‬
‫עם הנקישות‪ ,‬ולרוב באמצע ובסוף של האלתורים‪ .‬יש בה קביעות של כיוון וצורה‪,‬‬
‫לצד חוסר קביעות של טמפו ועצמה‪ .‬מופיעה בשלושה אופני שימוש‪ )1 :‬לגיוון‬
‫הנקישות‪ )2 .‬לסיכום של פראזה‪ )3 .‬מילוי זמן אחרי קטע‪ ,‬המאפשר לילד להתארגן‬
‫לפני שהוא ממשיך לאלתר‪.‬‬
‫ניתוח המתאר המלודי של המנגינות מראה גם את הקשר הצמוד בין התנועה והצורה וגם‬
‫כיצד‪ ,‬בהליך מדורג‪ ,‬משיג הילד שליטה בתנועה בכוונה להביא לצורה מסוימת‪ .‬כך יוצא‬
‫שמצורות ישרות מגיעים לשינויי כיוון על הקלידים‪ ,‬מהלכים בתוך סקאלה מסוימת ולבסוף‬
‫צורות מליסמטיות המקבלות משמעות מלודית וניתנות לזיהוי וחזרה‪.‬‬

‫חזרות ואלתורים‬
‫קיומה של יחידה הניתנת לחזרה (ולא רק יחידה מלודית) מביאה לתופעה נוספת בנגינת‬
‫הילדים אותה מכנה מיאלרה "חזרה – אלתור" (צמד שקיים בו ניגוד פנימי כיוון שעיקרה של‬
‫החזרה בשמירת היציבות‪ ,‬בעוד שעיקרו של האלתור הוא שינוי וגיוון)‪ .‬האלתורים מתחילים‬
‫בחזרות‪ ,‬אשר מתקבצות יחד לקטעים רצופים בחיבורים מאד רופפים‪ .‬התקבצות זו היא סימן‬
‫ראשון לתבניתיות או ניסיון לסדר‪ .‬אך לעיתים אין די בחזרה נשנית בכדי ליצור מובנות ולחבר‬
‫קטעים יחד‪ .‬במקרים אלו נפרמים הצירים של המבנה שלא הצליחו להתאחד‪.‬‬
‫השילוב של חזרות ואלתו רים מביא לרצפים אופייניים של חלקים חוזרים המביעים יציבות‪,‬‬
‫המשולבים בקטעים פחות יציבים בעלי אופי מאולתר וחופשי‪ .‬רצף זה של יציבות ואי יציבות‬
‫מוגדר על ידי מיאלרה כמאפיין של הדינאמיקה הסנסורי – מוטורית‪ ,‬והוא מעלה את בעיות‬
‫הביטוי המאפיינות ניסויים מוסיקליים הססניים של הגיל הצעיר‪ .‬כיוון שיש יסודות יציבים‬
‫שהופנמו על ידי הילד ויסודות בלתי יציבים שעדיין לא הופנמו‪ ,‬הילד מזגזג בין המאורגן‬
‫לבלתי מאורגן‪ ,‬בין מה שידוע לו ומה שעדיין אינו ידוע לו‪.‬‬
‫יש כפי הנראה קשר עמוק בין התפתחות הקוגניציה המוסיקלית להתנסות רגשית‪ .‬המבנה‬
‫ש ל חזרות ואלתורים‪ ,‬יחד עם זה שהוא מספק תשתיות לארגון הזמן‪ ,‬נותן גם סיפוק והנאה‬
‫הנשאבים מיצירת אלתורים‪ ,‬אשר ניתן לזהות ולשמר את נקודת המוצא שלהם‪ .‬במשחק עדין‬
‫זה של פריסת הרגשות‪ ,‬ישנם גבולות‪ ,‬אשר אם ייעברו ייהרס אפקט החזרה של האלתור‪,‬‬
‫ויושלט כאוס ביצירה (דבר שניתן לראות גם כאשר הילד מאבד שליטה בתנועתיות של גופו)‪.‬‬
‫בתוך הגבולות האלו מתקיים תפקידה המבני של החזרה כמשרת ביטחון‪ ,‬ומחוצה להם‬
‫מתחילה ההתנסות של החרדה מן הלא נודע והציפייה לשובה של החזרה‪ .‬הלימוד‬
‫הפרוגרסיבי של השליטה בגבולות אלו מאפשר לילד‪ ,‬תוך כדי בניית ההתנסות המוסיקלית‪,‬‬
‫גם התנסויות של זמן‪ ,‬אישיות ורגשות‪.‬‬
‫‪45‬‬

‫ווקטור דינאמי‬
‫מושג נוסף בהקשר הרגשי של היצירות הוא "הווקטור הדינאמי"‪ ,‬אשר נחשב כבסיס רגשי‬
‫להובלת התנועה המוסיקלית‪ .‬ההליך הוא של הפיכת התנועה האינסטרומנטאלית‪ ,‬אשר‬
‫בתחילתה היא סנסורי – מוטורית‪ ,‬לציר של ההתארגנות המוסיקלית‪ ,‬הנבנית על יסוד‬
‫האיכויות הדינאמיות של התנועה‪:‬‬
‫‪ ‬כיוון‪.‬‬
‫‪ ‬תנופה‪.‬‬
‫‪ ‬עוצמה‪.‬‬
‫‪ ‬משך זמן‪.‬‬
‫‪ ‬מהירות‪.‬‬
‫איכויות אלו משמשות גם בכדי ליצור את הצלילים‪ ,‬אך גם בכדי לתת להם ביטוי מכוון ומודגש‬
‫יותר‪ .‬המתח הדינאמי השולט במהלכים של מתח והרפיה‪ ,‬שהוא מאפיין אוניברסאלי‬
‫במוסיקה של כל התרבויות‪ ,‬נמצא גם ביצירות של הילדים‪ ,‬אך חסר בו עדיין המימד של‬
‫היציבות‪ .‬לכן לא תמיד תוביל הצטברות המתח להתייצבות הגורמים המאפיינים מצב של‬
‫שחרור והרפיה‪ .‬לעתים דווקא תלך חוסר היציבות ותגדל עד שעודף המתח יוביל לשבירה‬
‫שתתבטא בהפסקה או פאוזה פתאומית‪.‬‬

‫דיון והשוואה‬
‫למרות שאין בתובנות של מיאלרה תיאור התפתחותי סדור‪ ,‬הן יכולות להוות בסיס להבנת‬
‫תהליך כזה‪ ,‬אשר מתקדם מחוסר יציבות ליציבות ומבנייה של יחידות קטנות של ארגון וסדר‬
‫למבנים של יחסים‪ ,‬כאשר יש משמעות לרצף‪ .‬הליך כזה דומה מאד במהותו לתיאורים של‬
‫התפתחות בתחומים שונים שנסקרו בעבודה זו‪.‬‬
‫בניתוח ציורי הילדים של גודנאו (ר' פרק "מוסיקה ואומנות פלסטית) ישנה בדיקה על פי‬
‫קריטריונים מאד דומים לאלו של מיאלרה‪ .‬ניתוח הדפוסים במרחב מקביל לצירופים של‬
‫תבניות יחסים‪ ,‬רצף ההתרחשויות משותף לשניהם‪ ,‬ומהות הדומה והשונה מקבילה לנוסחת‬
‫ה"חזרה – אלתור"‪ ,‬אשר כפי שציינתי קודם משמשת מרכיב חשוב גם אצל גורדון‪ .‬גם‬
‫המהלך של התפתחות הציורים עצמם מראה בנייה מיחידות קטנות ללא יציבות מבנית‪ ,‬אשר‬
‫מתפתחת דרך צירופים שונים לציור שבו קו אופק ויחסים בין הדמויות (המופיעים גם בדור‬
‫השלישי של מבנים וויזואליים אצל מתיוס)‪ .‬גם בהתפתחות השפה‪ ,‬כפי שמתארות רום סגל‬
‫וצור (ר' פרק "מוסיקה ושפה")‪ ,‬ישנה התפתחות מתקופה חד מילית‪ ,‬לצירופי מילים ולהפקת‬
‫משפטים בעלי חוקיות ויחסים מבניים‪.‬‬

‫‪ 3.7‬סיכום התפתחות מוסיקלית‬

‫נקודת הדמיון‬
‫הנושא שבו נמצא הסכמה גורפת בין חוקרי ההתפתחות המוסיקלית הוא באשר להתפתחות‬
‫ההיררכית של יחידות מוסיקליות שמבצעים או מבינים הילדים – מיחידות קטנות יחסית‬
‫שהקשר ביניהן רופף‪ ,‬למבנה היררכי רחב יותר‪ ,‬שיחידותיו קשורות אלו לאלו ובבסיסן‬
‫טונאליות מאחדת אחת‪ .‬בהתפתחות הווקלית של שירת הילדים כפי שמתארים גארדנר‪ ,‬מוג‪,‬‬
‫סטדלר אלמר ודווידסון מתואר דפוס של שירת יחידות קטנות ומצומצמות המתפתחות‬
‫ליחידות מבניות גדולות יותר‪ ,‬שבבסיסן יציבות טונאלית כוללת‪ .‬גם אצל סוונוויק מופיעה‬
‫‪46‬‬

‫מבניות ברמה הארגונית רק בסיום השכבה השנייה‪ ,‬ואצל גורדון מתואר הקישוב של מבנה‬
‫כשלב מאוחר‪.5‬‬

‫ההבדלים‬
‫נקודות השוני בין התיאוריות השונות אינן לגבי מהלך ההתפתחות עצמו‪ ,‬אלא בהגדרת‬
‫המרכיבים המוסיקליים שנבדקו והגדרת מטרת ההתפתחות המוסיקלית הנובעת מהם‪ .‬האם‬
‫מטרת ההתפתחות היא ביצוע ווקלי מדויק ואמין? או שמא יכולת קישוב מוסיקלית? ואולי‬
‫דווקא יכולת אלתור מו סיקלי או הלחנה ברמה גבוהה? ריבוי הפנים של מוסיקה מביא לריבוי‬
‫של "מטרות התפתחות" מוסיקליות‪ .‬מתיאורי ההתפתחות השונים עולות בבירור מטרות אלו‪,‬‬
‫גם כאשר לא הוגדרו מראש‪ .‬גארדנר מצפה להתפתחות יכולת ביצוע של מוסיקה נתונה‪ ,‬ולכן‬
‫הקדיש תשומת לב לביצוע מדויק של שירים‪ .‬דווידסון מצפה להתפתחות ההבנה של הארגון‬
‫הטונאלי עליו מבוססת המוסיקה המערבית‪ ,‬לכן חיפש יחידות אשר מובילות בסופו של דבר‬
‫אל האוקטאבה‪ .‬סטדלר אלמר מצפה בנוסף‪ ,‬להבנת המוסיקה כחלק ממערך חברתי‬
‫ותרבותי‪ ,‬לכן הוסיפה מימד זה בתיאור ההתפתחותי שלה‪ .‬גורדון שואף להתפתחות של‬
‫קישוב שיוביל גם לקריאה וכתיבה שוטפת של מוסיקה‪ ,‬לכן ערך הקבלה בין המוסיקה לשפה‪,‬‬
‫ובין רכישתה של המוסיקה בגיל הרך לרכישת השפה‪ .‬סוונוויק מצפה להתפתחות של מלחין‬
‫היוצר מוסיקה ולכן בדק אלתורים והגדיר התפתחות של הבנה מוסיקלית המשתקפת ביצירה‬
‫עצמית‪ .‬מיאלרה רואה ביצירה המוסיקלית המוקדמת חלק ממערך של התפתחות היצירה‬
‫העצמית לצורך הבעה רגשית‪ ,‬לכן נתן לתהליכי היצירה גם פרשנות רגשית‪ .‬אין לראות‬
‫בהבדלים אלו חילוקי דעות‪ ,‬כיוון שהם מייצגים נקודות ראות שונות אך לגיטימיות‪ .‬כל‬
‫תיאוריה תורמת את חלקה להשלמת התמונה ההתפתחותית‪.‬‬

‫תמונת ההתפתחות המוסיקלית הכוללת‬

‫בסך הכול נראה שלמרות ההבדלים בין התחומים השונים‪ ,‬מאופיינות השנים הראשונות של‬
‫ההתפתחות המוסיקלית בקיומו של הליך למידה‪ ,‬תוך השגת שליטה קוגניטיבית ומוטורית‪.‬‬
‫הליך זה מתחיל ביחידות קטנות ללא יציבות מבנית‪ ,‬ומתפתח דרך צירוף צירופים שונים‬
‫והתנסות מעשית לכלל יצירת יחידות בעלות יציבות מבנית ומשמעות תרבותית‪ .‬בבסיס כל‬
‫התהליך נמצאים למידת סמלים ושימוש בהם‪ ,‬שהם יסודות מרכזיים (על פי רבים מחוקרי‬
‫הפסיכולוגיה ההתפתחותית) בהתפתחות הקוגניטיבית ובהתפתחות ההבעה הרגשית‪.‬‬
‫תהליך ההתפתחות מושפע מאד מהתפתחות של יכולות מוטוריות‪ ,‬אך גם כאשר ישנן יכולות‬
‫כאלו‪ ,‬אין די בהן‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ילדה שמסוגלת לשיר או לנגן משפט מוסיקלי אחד‪ ,‬היא לכאורה‬
‫בעלת יכולת מוטורית לשיר או לנגן גם רצף של ארבעה משפטים כאלו שיתחברו לכלל‬
‫פריודה או חצי פריודה‪ .‬מה שמונע ממנה לעשות כך הוא השלב ההתפתחותי בו היא נמצאת‬
‫מבחינה קוגניטיבית‪ ,‬אשר בו נמצאת המשמעות בתוך הבנייה של יחידות קטנות בלבד‪.‬‬
‫בראייה רחבה ניתן להגדיר את הלמידה וההתפתחות המוסיקלית כסוג של למידה תרבותית‬
‫‪ -‬סביבתית‪ .‬למידה זו נשענת על יסודות של התפתחות קוגניטיבית‪ ,‬תוך שימוש ביכולות‬
‫והעדפות מולדות‪ .‬לגבי מידת ההשפעה של הביולוגיה והגנטיקה האנושית על התפתחותן של‬
‫המיומנויות המוסיקליות אין הסכמה‪ ,‬אך השדה כיום נוטה לזנוח את "מודל הכישרון" כפי‬
‫שמכנה אותו דווידסון‪ ,‬ולאמץ גישות הוליסטיות‪ ,‬או אבולוציוניות‪ ,‬המחפשות מרכיבים‬
‫אוניברסאליים של התפתחות מוסיקליות תקשורתית והבעה אנושית‪ ,‬כפי שראינו אצל קרוס‪,‬‬
‫מיאלרה ויאנג‪ .‬בדיקת ההתפתחות של מרכיבים אלו מצריכה התייחסות אל המוסיקה אותה‬
‫יוצרים הילדים בעצמם‪ ,‬באותה הבעה יצירתית מתפרצת המאפיינת כל כך את הגיל הרך‪.‬‬

‫‪ 5‬ישנו בלבול מושגי כאשר גורדון משתמש במונח "הטמעה" שלא באותו המובן כמו פיאז'ה‪ ,‬אלא דווקא לציון‬
‫שלב מתקדם‪.‬‬
‫‪47‬‬

‫ביצירתיות המוסיקלית יבואו לידי ביטוי יכולות הביצוע המוסיקלי בד בבד עם כישורי הבעה‬
‫רגשית‪ ,‬ארגון ובנייה של יחידות מוסיקה (כפי שראינו אצל מיאלרה)‪ .‬על כן יש מקום לבדיקה‬
‫מעמיקה יותר של סוגיית היצירתיות המוסיקלית בגיל הרך‪ ,‬ובכך יעסוק הפרק הבא‪.‬‬