Prof. Inv.

Primar:Cirstea Elena- Cristina

Școala Gimnazială Nr.13, Ramnicu Valcea
ANEXA

• Cum s-ar explica faptul că volumul atenţiei şi cel al memoriei de lucru coincid (5+/- 7
obiecte)?
Volumul atentiei se reduce considerabil fata de volumul memoriei de lucru.
La nivelul experientei subiectve aceasta situatie e perceputa în felul urmator:cu cât ne focalizam
atentia asupra unui numar mai redus de itemi, cu atât mai putine lucruri ne reamintim despre alti
stimuli aflati în mediu. Când spunem ca "ne-m îndreptat atentia spre" sau "ne-am focalizat
atentia" nu înseamna ca posedam o facultate psihica pe care o putem controla volitiv numita
atentie. De fapt a ne" focaliza atentia" înseamna a spori valoarea de activare a unor reprezentari
cognitive-în defavoarea altora- penrtu a le supune unor procesari mai laborioase decât restul
unitatilor. Plusul de activare poate veni din partea unor factori motivationali, afectivi, a intentiilor
noastre sau datorita unor caracteristici specifice ale stimulului (intensitatea, impredictibilitatea)
Daca atentia este o multime variabila de unitati cognitive din memoria de lucru, atunci cel putin
doua predictii pe care le putem face pe baza acestei teorii trebuie sa fie adevarate.
1. Fiind vorba, atât în cazul atentiei, cât si a memoriei de lucru de unitati cognitive (= informatii
+ mecanisme de procesare) aflate într-o stare de activare similara, atunci fenomene constatate în
cazul atentiei vor fi identificate si în cazul memoriei de lucru.
2. Daca exista si alte unitati cognitive în stare de activare în afara de cele aflate sub focalizarea
atentiei, deci care apartin memoriei de lucru, dar nu si atentiei, atunci efectul lor va putea fi
înregistrat.
Similaritatea comportamentelor unitatilor din câmpul atentiei si din memoria de lucru
Unul dintre fenomenele cele mai cunoscute legate de functionarea atentiei este cel al
interferentei: cu cât doua sarcini pe care dorim sa le realizam sunt mai similare sub aspectul
intrarilor, a tipului de procesare reclamat si a raspunsului sau a output-urilor reclamate, cu atât
mai intensa este perturbarea lor reciproca. Luând un caz particular, procesarea simultana a unor
mesaje din aceeasi modalitate senzoriala (ambele vizuale sau ambele auditive) interfereaza mai
puternic decât doua mesaje din modalitati senzoriale diferite. Teoria filtrelor a facut din datele
experimentale referitoare la interferenta, piatra unghiulara de validare a modelelor aferente.
Acelasi fenomen de interferenta se poate constata si în cazul memoriei de lucru.
Doua unitati cognitive aflate în ML (informatii + mecanisme de procesare), de tipuri diferite,
sunt asociate cu doua tipuri de raspuns. Raspunsurile pot sa implice aceleasi mecanisme ca si
realizarea sarcinii sau mecanisme diferite. Daca unitatile cognitive interfereaza, atunci rapiditatea
raspunsului va fi mai mare în al doilea caz.
Experiment efectuat de Brooks:
Subiectii din lotul experimental au primit doua tipuri de sarcini:
o sarcina spatiala
una verbala.

În cazul sarcinii spatiale subiectii trebuiau sa-si imagineze ca parcurg mental contururile care
circumscriu o litera, f, prezentata anterior pe un display si existenta, în momentul realizarii
sarcinii, în ML.
Stimulul utilizat de Brooks
De fiecare data cînd subiectul scanând imaginea mintala a literei din ML, atingea o extremitate,
trebuia sa raspunda prin Da; când atingeau un colt care nu era la limita externa, trebuia sa
raspunda Nu. De pilda daca subiectul îsi începe traseul din coltul din stânga jos, raspunsurile lui
vor fi: da, da, da, da, nu, nu, nu, nu, nu, da.
În cazul sarcinii verbale, subiectul trebuie sa inspecteze mintal o propozitie pe care de asemenea,
o avea în memoria de lucru si sa raspunda prin Da daca cuvântul inspectat la un moment dat este
un sustantiv, si prin Nu, în orice alt caz. Deci, atât sarcinile., cât si raspunsurile se aflau în ML.
Pentru oricare dintre sarcini, performantele subiectilor erau mai bune daca sarcina si raspunsul
faceau parte din doua categorii diferite (performata, operationalizata prin TR si numarul de erori
era mai buna când la sarcina spatiala raspunsul era verbal, decât daca exprimarea raspunsului se
facea tot prin mijloace spatiale).
Impactul unitatilor cognitive din ML asupra atentiei
Pentru a dovedi ca atentia este o submultime a ML, trebuie sa aratam ca exista unitati în ML care
nu apartine atentiei.
Un experiment ilustrativ este cel realizat de Mac Kay.
La una dintre urechi, asupra careia trebuie sa-si concentreze atentia, subiectul primeste un mesaj
ambiguu. Concomitent, la urechea nedominanta - pentru care subiectul era sfatuit sa ignore orice
mesaj- primeste doua mesaje, capabile sa clarifice, în doua feluri diferite, mesajul ambiguu
respectiv. Aceste mesaje, fiind ignorate, au o stare de activare mai ridicata decât restul
informatiilor din MLD, dar mai scazute decât acelor din câmpul atentiei. Altfel spus, ele sunr în
ML nu si în fovarul atentiei. ML are o extensiune mai mare decât câmpul atentiei.
Interpretarea legii Yerkes Dodson
Legea Yerckes Dodson exprima relatia dintre nivelul de performanta si cel de activare
neuropsihica generala în functie de tipul sarcinii. Pentru sarcinile usoare, nivelul de performanta
creste linear pâna la un anumit prag, odata cu cresterea nivelului general de activare. În schimb,
pentru sarcinile complexe, variatia nu este lineara, pâna la un punct, denumit "optim
motivational", performanta creste odata cu intensificarea arousalului. Dupa momentul de optim
motivational, sporirea arousalului duce la aplatizarea, apoi la deteriorarea performantelor.
În cazul în care subiectul este solicitat sa rezolve sarcini simple, cantitatea de informatie si
varietatea mecvanismelor de procesare la care face apel sunt reduse. De pilda pentru a aduna
300+528, vom activa cunostinte despre cele doua numere si algoritmul pe baza careia efectuam
adunarea.
Cu cât suntem mai motivati, sporim valoarea de activare a unitatilor cognitive în cauza. Pe planul
experientei subiective avem impresia ca suntem mai atenti si facem un efort mai intens.
Sporirea activarii antreneaza automat sporirea performantelor la acest tip de solicitari.
Situatia este dificila în cazul sarcinilor complexe. Rezolvarea în cazul unor sarcini complexe
( redactarea unei lucrari stiintifice, rezolvarea unor probleme de geometrie) -necesita luarea în
considerare a unei multimi considerabile de cunostinte si de mecanisme de procesare a lor.
Pâna la un anumit nivel, cu cît motivatia noastra este mai ridicata, cu atât mai multe cunostinte
activam în ML, le grupam în vederea utilizarii lor în procesul rezolutiv, sporim viteza de executie
a unor procesari cognitive.
Daca activarea continua sa creasca unitatile activate, accesibilitatea acestor unitati va fi tot mai
dificila; rezolvarea efectiva a sarcinii reclamând unitatile subactivate, odata cu sporirea activarii,
tot mai putine cunostintte din Ml devin disponibile si performanta scade. Supraactivarea unor
unitati cognitive (pe plan subiectiv înseamna concentrarea excesiva a atentiei pe anumite
elemente ale problemei) antreneaza sub activarea altor unitati, deci reducerea capacitatii ML (în
planul experientei fenomenale înseamna ca ai pierdut din vedere ce voiai sa spui).
Ex: daca în momentul în care cititi aceasta fraza cautati sa va concentrati asupra fiecarui detaliu
al ei, considerând ca este atât de importanta încât trebuie sa retinetiexact topica, tipul
caracterelor, lexicul si semnele de punctuatie folosite, fraza se goleste de continut.
Fenomenele descrise de aceasta lege sunt emergente ale relatiilor dintre ML si atentie în
condisiile rezolvarii de probleme, adica dintre diverse valori de activare ale unitatilor cognitive.

• În ce mod se pot regăsi etapele gândirii critice (evocare, realizarea sensului, reflecţie) la
 nivelul procesului de înţelegere?
Metode pentru dezvoltarea gândirii critice
A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi
implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri
argumentate şi a argumenta logic argumentele celorlalţi.
Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice se integrează într-un cadru specific de predare -
învăţare, structurat pe trei etape:
- evocarea – elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu sau ceea ce cred că ştiu în
legătură cu tema ce urmează să fie abordată;
- realizarea sensului – elevii iau contact cu noile conţinuturi
- reflecţia – marchează momentul în care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile cunoştinţe,
exprimându-le cu propriile cuvinte

Evaluare
1.Cum s-ar putea aplica etapele antrenamentului mental în cazul antrenării creativităţii?
Etapele ce se disting în demersul creativ sunt:
– soluţionarea problemei pornind de la ceea ce este deja cunoscut;
– modificarea schemei de rezolvare prin raportare la noile cerinţe;
– intervenţia gândirii creatoare care permite o distanţare de mijloacele precedente de gândire,
putându-se formula mai multe soluţii posibile.

2.Propune o listă cu recomandări adresate profesorului care dezvoltă creativitatea elevilor

Ponderea majoritară în dezvoltarea creativităţii unui individ o deţin modalităţile în care au fost
stimulate, recompensate, manifestările sale creative. Este vorba de o condiţionare instrumentală,
accentul fiind pus pe influenţa educativă a părinţilor, care prin recompensele acordate pot
determina orientarea copiilor către gândirea creativă.
Aşadar, educarea creativităţii depinde de totalitatea relaţiilor sociale în care este angrenat
individul. De aici rezultă faptul că dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza
numai prin acţiunea unui factor izolat, ci presupune racordarea la circuitul creativităţii, a întregii
ambianţe în care trăieşte fiinţa umană. Dezvoltarea creativităţii trebuie să înceapă de la cea mai
fragedă vârstă şi să continue şi după şcolaritate. Activarea creativităţii nu este corelată automat
cu maturizarea cronologică, ci presupune o intervenţie specială, timpurie şi longevivă, orice
educator (părinte, dascăl) trebuie să-şi asume cu maximă responsabilitate şi pertinenţă această
misiune. Şt. Zweig spunea: „Creativitatea reprezintă valoarea superioară tuturor valorilor umane,
sensul suprem.”

3.Cum ar trebui realizată prezentarea cunoştinţelor de către profesor astfel încât să permită
dezvoltarea capacităţilor metacognitive ale elevilor?

Abilitățile metacognitive țin de aspectul procedural și sunt menite să autoregleze o activitate.

Acestea pot fi structurate în trei clase,
• Operații de anticipare (de planificare): prevederea etapelor, alegerea strategiilor în
acord cu scopul formulat, previzionarea rezultatelor;
• Operații de evaluare-reglare: alocarea resurselor necesare, stabilirea vitezei de lucru,
supravegherea activității în curs, analizarea distanței față de scop, observarea erorilor,
introducerea corecțiilor;
• Operații de evaluare terminală: analiza rezultatului obținut, prin raportare la scop.
Pentru procesul de învățare școlară, componenta de bază a metacogniţiei este reprezentată de
conştientizarea proceselor gândirii. Această conştientizare include atât modalităţile prin care
elevii abordează de obicei o sarcină, cât şi modalităţi alternative prin care ar putea să o realizeze.
Cei care ştiu cum să înveţe sunt conştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri
inteligente în ceea ce priveşte strategiile pe care le vor utiliza

Numeroase studii și cercetări științifice confirmă importanța dezvoltării abilităților metacognitive

ale elevilor și faptul că performanțele școlare sunt în strânsă relație cu compentențele
metacognitive dezvoltate.

• Metacogniția este extrem de utilă în cadrul activităţilor matematice, pentru rezolvarea de

probleme (studiile lui Schoenfeld, Garofalo și Lester –1985, studiul realizat de B. G.
Wilson și P. Cole –1993, cercetarea profesorilor Singer și Radu – 1994-1997 și cercetarea
lui Yimer și Ellerton –2008);
• Metacogniția aduce eficiență în cadrul activităților de lectură: formarea competențelor
lingvistice și de lucru pe text (studiile lui Maki și McGuire –2002, Jimenez, Puente,
Alvarado și Arrebilaga –2009);
• Metacogniția în cadrul activităților globale de învățare: rol în învățare, în responsabilizare,
în vederea utilizării eficiente a resurselor cognitive, afective și motivaționale.
Cerghit identifică o serie de procedee, mai mult sau mai puțin studiate, care stau la îndemâna
elevilor implicați în activități de tip metacognitiv (Ioan Cerghit, 2008, p 252):

– Procedee de confruntare cu sine însuși:

• verbalizarea gândirii, gândirea cu voce tare;
• monologul interior (ce știu?, care sunt obstacolele?, de ce greșesc?, ce pot face ca să
înțeleg mai bine?);
• verificarea propriei înțelegeri în timpul activității;
• reflecția personală despre stările și abilitățile cunoașterii (ce știu?, cum gândesc? când și de
ce să aplic cunoștințele și strategiile de cunoaștere, învățare?);
– Procedee active:
• verificarea soluțiilor pentru exercițiile efectuate;
• rezolvarea de probleme;
• învățarea prin descoperire;
• prelucrarea informației prin desene, scheme, grafice;
• învățarea asistată de calculator;
– Procedee interactive:
• învățarea în perechi, în echipă;
• învățarea prin schimbarea de roluri;
– Procedee de autoapreciere a gradului de însușire a materiei
• procedee de autoîncurajare, de subliniere continuă a propriului progres, de formare a
încrederii în sine.