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MOMENTO II

REFERENTES TEÓRICOS

1. Experiencias previas

Existen estudios afines que resultan fundamentales como experiencias

previas desarrolladas y que son congruentes con la presente investigación,

por eso, son reseñados en primer lugar, el trabajo de investigación de

Martínez (2011), acerca de “La interactividad como estrategia didáctica en el

razonamiento espacial hacia una filosofía basada en entornos virtuales”, en

el cual se analizó el uso de la interactividad, basada en la filosofía de

entornos virtuales, como estrategia didáctica para la enseñanza del

razonamiento espacial en la unidad curricular Comunicación Gráfica y Dibujo.

El referido estudio, involucró once profesores de la unidad curricular

Comunicación Gráfica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad del

Zulia, quienes fueron consultados mediante cuestionario, encontrando que

aun cuando comienza a gestarse una nueva visión de la enseñanza, ya no

basada en la relación estimulo-respuesta, existen muy pocos docentes que

se rehúsan a adoptar el cambio paradigmático que exige la adopción de un

aula virtual; por lo cual se generó una propuesta de lineamientos teórico-

metodológicos que avalan la participación colectiva en donde se pongan en

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evidencia las experiencias fructíferas de docentes que emplean estrategias

didácticas interactivas para la enseñanza del razonamiento espacial.

Asimismo, se describe el estudio formulado por Ocando (2010), acerca

de “Proyectos de aprendizaje: un enfoque didáctico creativo en la educación

universitaria”; persiguió el propósito de generar fundamentos teóricos que

permitan la aplicación de los proyectos de aprendizaje como didáctica

creativa en los estudiantes de Comunicación Gráfica en la Universidad del

Zulia.

De tal manera, se fundamentó en principios y estrategias basadas en

proyectos de aprendizaje, como recurso instruccional en los procesos

didácticos, elementos inscritos y circunscritos en la creatividad, logro de la

meta relación en la praxis creativa, multiniveles del aprendizaje, para la

formación de seres humanos emprendedores como aprendizaje

trascendente. Abarcó un conjunto de doscientos dos (202) estudiantes, los

datos fueron recolectados con la técnica de observación mediante encuesta y

observación.

Se destaca que los docentes muestran alta presencia de la didáctica

creativa centrada en valores y moderadamente alto las estrategias didácticas

basadas en proyectos, didácticas creativas centradas en el facilitador y en el

estudiante, por lo que se generaron fundamentos teóricos que permitan la

aplicación de los proyectos de aprendizaje como didáctica creativa para la

construcción del aprendizaje integral, teniendo como meta la generación de

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productos creativos y construcción del conocimiento, permitiendo así la

transformación de la experiencia de los participantes.

También, se consideró importante reseñar la experiencia desarrollada

por Paz (2010), en la investigación sobre “Inteligencia emocional e

inteligencia intuitiva y su influencia en el liderazgo de los directores de

liceos”; en la cual se logró identificar los componentes, tanto de la inteligencia

emocional e intuitiva de los directores; determinando los estilos de liderazgo

emocionales de los directores y qué componentes de estas dos inteligencias,

determinan estos estilos.

El estudio abarcó, 25 directivos correspondientes a 11 liceos

dependientes del Municipio Escolar Maracaibo 6, quienes carecen de una

fuerte autogestión interior, lo cual debilita la inteligencia emocional; no tienen

conciencia del proceso que implica la intuición, la cual se manifiesta en forma

espontánea, en ideas creativas.

Otra investigación seleccionada, es la culminada por Madueño (2011),

acerca de “Estrategias docentes para el desarrollo de las inteligencias

múltiples”; cuyo propósito central es proponer lineamientos teóricos

relacionados las estrategias docentes para el desarrollo en las Inteligencias

Múltiples de los Estudiantes de Educación Integral de la UNERMB.

Se asumió, 124 estudiantes, encontrando que las estrategias docentes

aplicadas a los estudiantes objeto de estudio, no son acorde a su ejecución,

pues algunas veces emplea las estrategias preinstruccionales al igual que las

postinstruccionales, poniendo más en práctica las coinstruccionales, sin

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tomar en cuenta que estos tres momentos tienen la misma importancia al

planificar y ejecutar una actividad pedagógica o clase. Además, se evidencia

que el docente en su práctica pedagógica se ocupa de potenciar las

inteligencias naturalista y la intrapersonal, descuidando el uso de estrategias

que permitan desarrollar las otras inteligencias.

Continuando, la descripción de experiencias previas se presenta la

investigación realizada por González (2010), sobre “Actitud del docente hacia

la investigación como práctica pedagógica”; entendiendo que este proceso

requiere de la disposición y el compromiso del docente, es decir, de la actitud

que asuma en su participación como investigador de la realidad educativa

que conforma su campo de acción.

La presente investigación tuvo como propósitos comprender la actitud

del docente hacia la investigación como práctica pedagógica, identificar los

conocimientos que tiene el docente sobre la investigación como práctica

pedagógica, explorar los sentimientos que expresa el docente hacia la

investigación como práctica pedagógica, describir el comportamiento del

docente en la aplicación de la investigación como práctica pedagógica y

elaborar un constructo teórico sobre la investigación como práctica

pedagógica.

Estuvo enmarcada en la tradición cualitativa con una metodología

etnográfica. Los actores de la investigación fueron seis (6) informantes clave

a quienes se les aplicó una entrevista semiestructurada. Los resultados se

organizaron y analizaron utilizando la técnica de la teoría fundamentada con

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la posterior construcción de la teoría que surgió del análisis de las categorías,

extrayéndose una categoría central: La investigación como práctica

pedagógica: un camino necesario para la transformación del docente, a partir

de la cual se elaboró un constructo teórico, encontrando que los docentes

sienten rechazo hacia la aplicación de la investigación debido al

desconocimiento que tienen de la metodología para investigar.

Cabe destacar, la investigación efectuada por Lugo (2009), acerca de la

“Didáctica epistémica para la comprensión investigativa en la formación

docente: una experiencia reflexiva desde la complementariedad”, que

obedece a una inquietud del investigador con relación que la mayoría de los

programas de formación docente en Investigación educativa no están bien

definidos.

A pocos docentes se le ha dado la oportunidad de reflexionar sobre la

idea de repensar la enseñanza. Intentar un acercamiento a través de una

didáctica epistémica para mejorar la comprensión investigativa fue el

propósito de este estudio. Es pensar que la enseñanza en la asignatura

Metodología de la Investigación de la UPEL - Macaro, Extensión Dabajuro

como un acontecimiento complejo de salón y poder, es buscar una cultura de

la enseñanza de la investigación.

En este sentido, en el desarrollo de este estudio cualitativo las

decisiones muéstrales no persiguen la representatividad estadística. Se

tomaron muestras en términos de posibilitar conceptos en base a los cuales

entender mejor el significado de los asociados. Se escogió trabajar con un

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conjunto de técnicas cualitativas en base al propósito del estudio y la

intervención de analizar la profundidad más que su extensión, lo que permitió

a través de la triangulación desde la transreflexionariedad emerger una teoría

sustantiva que repercutió positivamente en la comprensión investigativa.

2. Referentes teóricos sobre estrategias didácticas

Partiendo de los requisitos, necesarios que debe fomentar los docentes

de aula, se encuentra las estrategias didácticas que deben estar dirigidas a

favorecer el proceso de construcción del conocimiento formal, es decir, las

estrategias didácticas comprenden la serie de actividades de aprendizajes

dirigidas a los estudiantes adaptadas a sus características y necesidades.

Al respecto, es evidente que los docentes tienen formas particulares de

implementar los conocimientos, las cuales, les permite desarrollar niveles de

conceptualización, aunque de entrada no coincidan con el saber científico.

Para Castro (2010, p. 96), las estrategias didácticas “son una disciplina

pedagógica centrada en el estudio de los procesos de enseñanza

aprendizaje, que pretende la formación y el desarrollo instructivo - formativo

de los estudiantes”.

Lo interesante aquí, es aceptar que en ocasiones los docentes solo se

dedican a impartir los contenidos necesarios sin prevenir si el conocimiento

de esta se recibe sin dificultad, situación está que deben tener siempre en

cuenta, ya que por la dificultad de aprendizaje en estudiantes en ocasiones

necesita ser impartida de forma estratégica y para ello el docente debe

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poseer las competencias específicas, es decir en cúmulo de técnicas

didácticas.

Para Avendaño (2009, p. 146), las estrategias didácticas “es una

planificación del proceso enseñanza-aprendizaje y el conjunto de

procedimientos apoyados en técnicas de enseñanza”, lo cual tiene por

objetivo llevar a buen término la acción didáctica; por tanto, las estrategias

didácticas pretenden facilitar la actuación del docente, aumentar su eficacia

en la solución de los problemas profesionales y la adaptación a situaciones

nuevas en las que pueda aplicar los conocimientos y habilidades.

Basándose, en lo descrito es importante que el docente deba poseer el

sentido de actividades constructivas y creativas para poder alcanzar los

objetivos del aprendizaje, aumentando su competencia en dominios

específicos relacionados con la enseñanza de los contenidos programáticos

de las diversas áreas académicas, expresada a través de la modelación de

las relaciones del proceso pedagógico.

En cuanto a, los descrito por Castañeda, (2009, p. 216), las estrategias

didácticas “comprenden una serie de actividades de aprendizaje dirigidas a

los estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos disponibles

y a los contenidos de las asignaturas que integran en plan de estudio de

cada programa académico”.

De allí, que las estrategias didácticas se pueden ofrecer como una serie

de pasos, habilidades, métodos, técnicas y recursos que se planifican de

manera flexible para ayudar al educando a obtener un aprendizaje

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significativo e involucrar el conocimiento que se extiende más allá del

aprendizaje superficial.

De acuerdo, con Benedito (2009, p. 112), las estrategias didácticas

"son un conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la

consecución de objetivos procedimentales durante el proceso educativo";

estas estrategias representan un mecanismo por medio del cual se logran los

objetivos de aprendizaje, considerando que las mismas proporcionan al

docente pautas precisas para la acción.

También, se destaca según Teppa (2006, p. 84), “las estrategias

didácticas como los procedimientos, técnicas o recursos utilizados por el

docente para promover los aprendizajes”; en otras palabras son asistencias

que se proporcionan al estudiante para facilitar intencionalmente un

procesamiento más profundo de la información. Las estrategias de

enseñanza como apoyo son necesarias porque los estudiantes necesitan de

ellas en el ejercicio de la acción docente.

Asimismo, Anijovich y Mora (2009, p. 4), definen las estrategias

didácticas como el “conjunto de decisiones que toma el docente para orientar

la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos”; se trata

de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar

considerando que queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y

para qué.

De la misma manera, Ferreiro (2010, p. 60), define la estrategias

didácticas como “los procedimientos empleados por el maestro para hacer

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posible el aprendizaje de sus alumnos. Son también los recursos utilizados

por los diseñadores de materiales educativos para, empleando las nuevas

tecnologías, lograr una enseñanza realmente de calidad, además son el

sistema de operaciones y acciones, tanto físicas como mentales, que facilitan

la confrontación interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de

conocimiento, y la relación de ayuda y cooperación con otros colegas durante

el proceso de aprendizaje (interacción) para realizar una tarea con la calidad

requerida”.

Por su parte, Díaz y Hernández (2010, p.118), conciben las estrategias

didácticas “como los procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en

forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos

en los alumnos, y también son consideradas como medios o recursos para

prestar la ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de la

actividad constructiva de los alumnos”.

Estas estrategias, poseen cinco aspectos esenciales, para considerar

cuál es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza,

dentro de una sesión, un episodio o una secuencia instruccional, entre las

cuales destacan las siguientes: Consideración de las características

generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos

previos, factores motivacionales, entre otros). Tipo de dominio del

conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a

abordar. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades

cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.

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Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de

enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y

aprendizaje de los alumnos. Determinación del contexto intersubjetivo (por

ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese

momento, si es el caso.

2.1.- Estrategias de enseñanza

Afirma Brandt (2009, p. 106), que las estrategias de enseñanza “son

todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al

estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información”; a

saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña

para promover aprendizajes significativos. Las estrategias de enseñanza

deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a

observar, analizar, opinar, formular hipótesis y descubrir el conocimiento por

sí mismos.

Cabe considerar, que las estrategias de enseñanza permiten la

realización de procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma

reflexiva y flexiva para promover el logro de aprendizaje significativo en los

estudiantes. En este punto, se presentan algunas de las estrategias de

enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el

aprendizaje significativo de los educandos, por ello Moreira (2011, p. 172),

define “la necesidad de hacer uso de diversas estrategias de enseñanza las

cuales pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante

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(coinstruccionales), o al final (postinstruccionales) de una sesión, episodio o

secuencia de enseñanza – aprendizaje o dentro de un texto instruccional”.

2.1.1.- Estrategias de enseñanza preinstruccionales.

Dentro de estas, estrategias tienden hacer utilizadas para que el

alumno recuerde los conocimientos previos con mayor rapidez y para que

comprenda de manera más eficaz, la aplicación de la nueva información.

Para Moreira (2011, p. 173), “sirven para preparar y alertar al estudiante para

que esté atento a lo que va a aprender”; así, por lo general, le sirven al

estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, lo cual le permite

ubicarse en el contexto de aprendizaje pertinente.

Se destacan las estrategias pre-instruccionales según Díaz y

Hernández, (2010, p.143), “por lo general preparan y alertan el estudiante en

relación con qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la

activación o la generación de conocimientos y experiencias previas

pertinentes”; también sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto

conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas.

Señala Ferreiro (2010), que algunas estrategias de activación son

predominantemente socioafectivas, por la importancia que le dan a la

creación de condiciones grupales o personales favorables para aprender, y

entre ellas están las relaciones interpersonales necesarias en clase. Razón

por la cual, el aprendizaje se encuentra condicionado socialmente; si bien es

cierto, es un proceso personal. En suma, con frecuencia los estudiantes no

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aprenden como potencialmente pudieran hacerlo debido a las barreras y

bloqueos que sufren dado el entorno en el que aprendizaje se realiza.

Igualmente Teppa (2006, p. 69), destaca el torbellino de ideas es una

técnica de grupo que parte del supuesto según el cual si se deja a las

personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para

expresar lo que se le ocurra existe la posibilidad de que, entre las ideas

inauditas o descabelladas, aparezca un fragmento brillante que justifique

todo lo demás. El torbellino de ideas tiene como propósito precisamente,

crear ese clima informal, permisivo al máximo, despreocupado, sin críticas y

estimular el libre vuelo de la imaginación.

También, se ubica las dinámicas grupales, de acuerdo con Ferreiro

(2010, p.59) “son el conjunto de interacciones y el ambiente que se genera

espontáneamente en el interior de un grupo, o como consecuencia del

empleo de las técnicas seleccionadas”.

2.1.2.- Estrategias de enseñanza coinstruccionales.

Moreira (2011, p. 173), afirma que las estrategias coinstruccionales

“permiten conducir a los aprendices sobre aspectos relevantes vinculados

con los aprendices sobre aspectos relevantes vinculados con los contenidos

de su estudio, se trata del uso de recursos que el profesor utiliza para guiar,

orientar y ayudar a mantener la atención de los estudiantes”.

En cuanto, a las estrategias coinstruccionales, Ferreiro (2010, p. 95),

las refiere las estrategias como el momento de procesamiento de la

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información, es decir, cuando los alumnos guiados por el maestro y

empleando determinadas estrategias que el docente orienta, procesan de

forma activa, independiente y creadora, un contenido de enseñanza; de allí,

que “estas estrategias tienen la finalidad de que el estudiante se apropie de

la lógica del contenido de aprendizaje”

Díaz y Hernández, (2010, p.140), ubican los mapas conceptuales

“representaciones graficas de segmentos de información o conocimientos de

tipos declarativos. Como estrategia de enseñanza, pueden representarse

temáticas de una disciplina científica, programas de cursos o currículos y

hasta utilizarlos como apoyos para realizar procesos de negociación de

significados en la situación de enseñanza (compartir y discutir con los

alumnos los contenidos curriculares que están aprendiendo). Un mapa

conceptual es una estructura jerarquizada en diferentes niveles de

generalidad o inclusividad conceptual. Está formado por conceptos,

proposiciones y palabras de enlace”.

Teppa (2006, p. 181), describe las analogías donde se escenifica una

idea o una teoría especifica. Frecuentemente se humanizan aspectos de la

naturaleza tales como plantas y animales, con el propósito de darles

movimientos, sonidos y emociones similares a los humanos o viceversa.

También se hace una aproximación a un evento o suceso de la ciencia que

no se podrían tener dentro de un aula, tales como viajes espaciales o

submarinos y experimentos famosos; apoyan al proceso de aprendizaje para

que los estudiantes comprendan los conocimientos.

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2.1.3.- Estrategias de enseñanza posinstruccionales

De acuerdo, con Moreira (2011, p. 173), las estrategias

posinstruccionales “se desarrollan al cierre de cada clase donde se propicie

la crítica, la reflexión y la construcción del saber procedimental al aplicarse a

hechos reales y de mayor adecuación para el estudiante”.

Igualmente, Ferreiro (2010, p. 121), aborda las estrategias

posinstruccionales corresponden al momento de la clase destinado a la

recapitulación de lo que se aprende: “siendo la función didáctica que activa

los procesos psicológicos superiores que posibilitan el repaso de lo ya visto,

enriqueciéndolo y ampliándolo, lo que favorece su integración a la estructura

cognoscitiva del sujeto. La recopilación contrarresta el olvido que, como

fenómeno natural, actúa borrando adquisiciones y vivencias del proceso de

aprendizaje.

Díaz y Hernández (2010, p. 146), ubican el cuadro sinóptico

proporciona una estructura coherente global de una temática y sus múltiples

relaciones. Organiza la información sobre uno o varios temas centrales que

forman parte de las temáticas que interesa enseñar. Los cuadros sinópticos

son generalmente bidimensionales (aunque pueden ser tridimensionales) y

están estructurados por columnas y filas.

Igualmente, los autores antes citados refieren el resumen como una

versión breve de un texto cualquiera, en el que se enfatizan los puntos más

importantes de su contenido semántico; es decir, un resumen alude

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directamente a la macroestructura de un discurso oral o escrito. Para

elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer

necesariamente una jerarquización de la información contenida en él, en

términos de su importancia.

2.2.- Estrategias de aprendizaje

Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni

mucho menos, en contra de las técnicas de estudio, sino que se considera

una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas. Es evidente pues

que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las

estrategias de aprendizaje, ya que las estrategias, son las encargadas de

establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio,

determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y

toma decisiones posteriores en función de los resultados.

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje este Moreira (2011, p.

168), manifiesta que este tipo de estrategia que un docente puede “utilizar

para lograr un aprendizaje significativo y efectivo en los niños y niñas”, entre

las cuales pueden incluirse técnicas, operaciones o actividades específicas,

con el objeto de perseguir un propósito determinado que no es más que el

aprendizaje y la solución de problemas académicos que se puedan presentar

dentro de las aulas de clases.

En cuanto a, lo planteado por Brandt (2009, p. 106), las estrategias para

aprender, recordar y usar la información, consiste en un “procedimiento o

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conjunto de pasos o habilidades, que un estudiante adquiere y emplea de

forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente

y solucionar problemas y demandas académicas. La responsabilidad recae

sobre el estudiante (comprensión de textos académicos, composición de

textos, solución de problemas entre otros)”.

Dentro de las estrategias de aprendizaje, Díaz (2013, p. 28), destaca el

ensayo la cual “se basa principalmente en la repetición de los contenidos ya

sea escrito o hablado. Es una técnica efectiva que permite utilizar la táctica

de la repetición como base de recordatorio”.

Por su parte, Fernández (2014, p. 32), refiere el ensayo como “tareas

educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de

estrategia en esta categoría lo constituye la repetición de cada nombre de los

colores del espectro, en un orden serial correcto.

Otra estrategia de aprendizaje la constituye la comprensión, que según

Díaz y Hernández (2010, p. 101), abarcan “procedimientos y habilidades que

el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recolectar la

información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y

utilización de la información”.

Asimismo, Díaz (2013, p. 29), refiere las estrategias de comprensión “se

basa en lograr seguir la pista de la estrategia que se está usando y del éxito

logrado por ellas y adaptarla a la conducta. La comprensión es la base del

estudio, por lo tanto el docente la promueve de manera permanente en el

desarrollo de la experiencia de aprendizaje.

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Otro tipo de estrategia de aprendizaje es la de apoyo, que de acuerdo

con Díaz y Hernández (2010), “se ubica en el plano afectivo-motivacional y

permite al aprendiz mantener un estado propio para el aprendizaje” (p. 98).

Es decir, puede optimizar la caracterización, reducir la ansiedad ante

situaciones de aprendizaje y evaluación dirigido la atención, organización de

las actividades y tiempo de estudio.

También, se destacan las estrategias colaborativas, que para

Fernández (2014, p. 35), “lo que antes era una clase ahora se convierte en

un foro abierto al diálogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores,

los estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones

interesantes y demandantes”.

De igual manera, Díaz y Hernández (2010, p. 98), refieren las

estrategias de aprendizaje colaborativas “implican continuidad de la

concepción del aprendizaje activo, se confirma porque el ser humano es un

ser social que vive en continua interacción con otros y los grupos de

expresión de vínculos que se establecen entre ellos”.

Finalmente, se alude a las estrategias significativas, tomando como

punto de referencia a Fernández (2014, p. 40), quien las destaca como

aquellas desde las cuales “se logra obtener mayor cantidad de conocimientos

de modo sistemático, por un tiempo prolongado, pues no es una anexión

arbitraria sino que los nuevos aprendizajes se suman a los ya existentes de

un modo reflexivo y relacionado”, siendo importante que el estudiante

procese la información por aprender.

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3.- Conceptualizaciones en torno a las inteligencias múltiples

Gardner (1983), la inteligencia múltiple ha revolucionado el concepto de

inteligencia, al afirmar que cada uno de los individuos es poseedor de una

inteligencia múltiple, es decir, la inteligencia es multifacética y dinámica y se

expone más allá de las capacidades lingüísticas y lógicas que

tradicionalmente son probadas y evaluadas en la escuelas.

Al respecto, Vila y Jenichen. (2008, p. 3), sostienen que las inteligencias

múltiples desarrollan la idea de que hay múltiples maneras de percibir el

mundo, de conocer, procesar, presentar y comunicar la información: “con

imágenes, palabras, números, con el cuerpo en movimiento, el ritmo y la

música, en sintonía consigo mismo, con los demás, con la naturaleza”.

Asimismo, Miles y Williams (2008, p. 153), reportan que la teoría de las

inteligencias múltiples afirma que “hay una evidencia sólida, tanto de las

investigaciones del cerebro como los estudios del talento, y el hecho que

existe 8 inteligencias básicas diferentes”; siendo importante, atender en su

totalidad en el proceso educativo.

3.1. Enfoques de inteligencias múltiples.

Tomando en cuenta los criterios expuesto por Gardner (1983), Suzano

(2006) y Dewey (1984), las inteligencias múltiples poseen un enfoque teórico

cognitivo, interaccionista y el movimiento constructivista define el desarrollo

como una progresión a través de etapas inalterables de orden secuencial; así

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como se traduce en unos principios educativos que guían el diseño de las

actividades para fomentar las inteligencias múltiples porque ve al ser humano

como un organismo que participa activamente en su desarrollo cognitivo.

Respecto, al enfoque cognitivo Martínez (2011, p. 63). Considera que

“se desarrolla como una progresión a través de etapas inalterables de orden

secuencial”. Ésta visión, se compagina con el enfoque Interaccionista desde

el cual se aspira a interpretar el fenómeno educativo en términos de procesos

en la escuela, tales como juego de roles, comunicación, reacción a la

tensión, toma de decisiones y fenómenos simbólicos similares, implicando

también, una nueva forma de aprendizaje orientada hacia la construcción

del conocimiento, en la cual el estudiantado se constituye en el centro del

proceso educativo.

3.2.- Tipos de Inteligencias Múltiples.

Desde esta perspectiva, se ubica las inteligencias múltiples, propuesta

presentada por Gardner (1983, p. 36), psicólogo y educador, para quien

existen diferentes inclinaciones en las inteligencias de los niños las cuales se

manifiestan a temprana edad, destaca este autor que “la inteligencia humana

posee ocho inteligencias y a cada una de ellas le corresponde una manera

de concebir el aprendizaje”.

La no atención de estas inteligencias por parte de los docentes, va

dejando incompleto el aprendizaje, señala Gardner (1883), que la brillantez

académica no lo es todo, pues existen personas de gran capacidad

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intelectual pero incapaces de elegir bien a sus amigos, y por el contrario, hay

gente con bajo desempeño académico en la escuela que logra triunfar; en

este orden de ideas, puede afirmarse que en cada campo se desarrolla un

tipo de inteligencia distinto, y corresponde al docente idear las experiencias

de aprendizaje mediante actividades y estrategias creativas que logren

explorar y estimular las distintas inclinaciones en los estudiantes, pues de

ese modo, las potencialidades se van a desarrollar dependiendo del entorno

escolar ofrecido al niño, en concordancia con sus experiencias personales.

Destaca, Ortíz (2005, p. 66), que el gran aporte hecho por Gardner a la

educación tiene cuestiones provenientes específicamente de: “la ciencia

cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del cerebro), su

visión pluralista de la mente teniendo en cuenta que la mayoría de las

personas posee un gran espectro de inteligencias y que cada uno revela

distintas formas de conocer”.

También, Pérez (2014, p. 89), asevera que “para cada tipo de

inteligencia, el cerebro posee distintos mecanismos y operaciones que son

identificables. Cada inteligencia constituye un sistema computacional basado

en neuronas, que se activa a partir de ciertos tipos de información

presentada en forma interna ó externa”.

De igual manera, Mejías (2007, p. 87), contribuye con la comprensión

de los tipos de inteligencias múltiples cuando refiere que “todos tenemos una

combinación de los tipos de inteligencia, con diferentes grados de desarrollo

de inteligencia visual, kinestésica, lingüística verbal, naturalista y auditiva”,

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dato de especial significación para el ámbito educativo, especialmente, en lo

relacionado con la formación integral de los estudiantes.

En este sentido, Gardner (1883), establece ocho categorías como las

inteligencias múltiples: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática,

inteligencia visual-espacial, inteligencia corporal y cinestésica, inteligencia

musical, inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal e inteligencia

naturalista. A continuación, se describe brevemente cada una de estas

inteligencias, considerando los aportes de Ortíz (2005) y Mejías (2007).

La inteligencia lingüística, se asocia con el don del manejo de la lengua,

puntualiza habilidad para el buen uso de la lengua y la expresión escrita, así

como en la utilización del lenguaje en forma oral y escrita con diferentes

propósitos como convencer, describir, informar, es decir, implica utilizar de

manera eficiente las estructuras lingüísticas.

En lo referente a la inteligencia lógico-matemática, resulta reveladora de

habilidad para razonar en abstracciones, así como para calcular, cuantificar,

resolver operaciones matemáticas; también, incluye la capacidad de emplear

números, agrupar por categorías, establecer patrones. También, es

característico utilizar el razonamiento analógico, cuestionar, experimentar y

resolver problemas lógicos.

Respecto a la inteligencia visual-espacial, engloba habilidades

relacionadas con la orientación espacial, para pensar en tres dimensiones y

realizar imágenes mentales, cuadros, ilustraciones.

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Como inteligencia corporal y cinestésica, involucra al cuerpo para

resolver problemas, abarcando la manipulación de objetos para producir o

transformar cosas, por lo que revela un gran desarrollo de motricidad fina y

gruesa.

En cuanto, a la inteligencia musical, proporciona el sentido de la

melodía, la rima y el ritmo, por eso, quien la posee, puede escuchar

sensiblemente reproducir una canción, discernir ritmo, timbre, tono

transformar y expresar formas musicales.

La inteligencia intrapersonal, se refiere al desarrollo del conocimiento de

uno mismo y ser capaz de utilizar ese conocimiento personal para

desenvolverse de manera eficaz en su entorno, el reconocimiento de las

propias emociones, sentimientos, tener autodisciplina, actuar en acuerdo a la

propia escala de valores. Implica conocer las propias fortalezas, limitaciones,

el propio modo de ser, de pensar, de sentir.

Con relación a la inteligencia interpersonal, revelan habilidad de

entender e interactuar efectivamente con otros, ser capaz de percibir y

comprender los sentimientos de los demás.

Finalmente, la inteligencia naturalista permite reconocer patrones en la

naturaleza, discriminar entre los seres vivientes, poseer capacidad para

clasificar objetos y encontrar relaciones en los ecosistemas, contando con

sensibilidad ante los hechos de la naturaleza.

El abordaje de todas estas inteligencias antes descritas, según

Schneider (2004, p. 10), requiere ser orientado bajo una pedagogía que
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concentra interés por atender la diversidad cognitiva de los estudiantes, en la

cual se incluye las capacidades, los talentos, los ritmos y los estilos de

aprendizaje, lo cual implica dedicar esfuerzos al trabajo sobre la conciencia

metacognitiva que deriva en los estudiantes un pensamiento eficiente y

crítico; además “significa para el docente una tarea interdisciplinaria y un

compromiso profesional, ideológico y corporal diferente”.

4.- Acción Docente

Dentro de la labor docente, esta tiene su focalización en la acción que

puede desarrollar dentro del aula o fuera de esta; tiene como aspecto central

la acción pedagógica, aunque debe ser apreciada de modo integral para

poder abarcar los diferentes aspectos que ella contempla de manera que

abarque el manejo de situaciones ambientales, físicas y de relación.

Destaca, Borjas (2008, p. 48), la acción de aula es un reto para

demostrar competencias particulares de gestión concretadas en: “planificar,

organizar el ambiente de aprendizaje, ejecutar acciones planificadas y

evaluar los resultados”, atendiendo la secuencia de actividades, la

organización de los grupos, la distribución del tiempo y del espacio, el

manejo de recursos y la evaluación tanto de los resultados en los educandos

como de la actuación misma del docente.

Díaz y Hernández (2010, p. 2), abordan la acción docente como el acto

de educar el cual “implica interacciones muy complejas, que involucran

cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales así como

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axiológico-valorales”, por lo que la acción del docente concentra el interés

por ayudar a otros a aprender, pensar, sentir y actuar.

Al respecto, Díaz y Hernández (2010, p. 32), destacan la acción

docente desde la planificación educativa “a través de su propio nivel cultural,

así como por el dominio que posee del currículo en general”, incluyendo las

fortalezas individuales que posee en el ejercicio de la labor educativa, lo cual

demanda estar a gusto con la labor desempeñada.

Asimismo, Pérez (2007, p. 46), destaca la acción docente centrada en

la planificación implica “sabe diseñar, organizar y poner en práctica

estrategias y actividades didácticas, adecuadas a los grados y formas de

desarrollo de los estudiantes, así como a las características sociales y

culturales de éstos y de su entorno familiar”.

De tal manera, la acción docente orientada la desarrollo de las

inteligencias múltiples en los estudiantes, según Schneider (2004, p. 41),

contempla la mediación, destacando que el docente mediador “brinda al niño

todo tipo de herramientas para la construcción de aprendizajes socialmente

significativos”, por lo que se puede optar en compartir con pares, trabajar en

equipo o realización de clases de tipo frontal.

De modo coincidente, Sánchez (2005, p. 56), destaca el espacio donde

se desarrollan la planificación, el cual debe ser aprovechado al máximo

“realizando debates, trabajo individual con tutoría de otro alumno, trabajo en

grupo, dedicar un rincón para biblioteca de aula, otro para consulta de

documentos, situar paneles para la exposición diaria de trabajos de los

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alumnos”; toda esta disposición del espacio, genera mayor productividad en

las actividades programadas.

Otro aspecto, inmerso en la acción docente es la organización del

ambiente de aprendizaje, que de acuerdo con Sánchez (2005, p. 55), se

realiza “tomando en cuenta su amplitud lógica y el alcance al que se

pretende llegar, implementando la secuencia o mapa que orienta el camino

de los aprendizajes concretos de una determinada área”.

Tal como lo refleja, Gardner (1983), la necesidad de que el docente

tenga en cuenta las fortalezas de los estudiantes, las cuales se manifiestan

en varias áreas, por lo tanto, es un error pretender encasillar la inteligencia

del niño, dado que en cada estudiante prevalecen por lo menos dos o tres de

las inteligencias múltiples.

Para ello, resulta fundamental preparar recursos didácticos pertinentes

que según Villalobos (2009, p. 79), “es aplicado por el docente cuando lo

utiliza como nexo entre las palabras y la realidad”, es decir, alude a la

selección por parte del docente de ayudas que pueden ser visuales, auditivas

o incluso multisensoriales.

Cabe destacar, que Ortíz (2005), señala intervenciones del docente

para contribuir con el estudiante a: aprender a aprender, mediante el

desarrollo de capacidad para analizar la información, plantearse y resolver

situaciones problemáticas; aprender a comprender, desarrollando un

conocimiento generador desde el cual se comprende el mundo y el

desenvolvimiento en él; aprender a relacionarse, que implica establecer

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nuevos tipos de relaciones humanas, trabajar en quipo, capacidad de

comunicación; aprender a elegir, abarcando al autorregulación y

autogobernarse, conociendo los valores y accionando sobre ellos, aprender a

ser, alcanzando la plena humanidad.

Asimismo, la acción docente enrumbada al desarrollo de las

inteligencias múltiples focaliza el aprovechamiento del tiempo, tal como lo

reseña Pérez (2011, p. 12), en concordancia con “el criterio de productividad,

el cual implica por parte del docente adecuar sus intervenciones a las

particularidades de los estudiantes para capturar información, organizarla de

acuerdo a sus estructuras cognitivas y transferirla a su contexto cotidiano”.

En este sentido, Sánchez (2005, p. 16), destaca que el tiempo en el

aula de clase debe ser empleado de manera distinta según “el ritmo

requerido para aprender el tipo de contenido, entendiendo que la complejidad

de los contenidos determina la duración de la actividad formativa, todo en

función de que el estudiante alcance la comprensión y se produzca en el la

asimilación de los nuevos conceptos trabajados”.

Finalmente, la acción docente toma en cuenta la evaluación de los

aprendizajes incluyendo los logros que alcanza el estudiante en el proceso

formativo, lo cual según Celma (2009, p. 37), “en la medida que un sujeto

aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, crítica, opina, razona,

fundamenta, decide, enjuicia”, de tal modo, que es a partir de esta actitud

evaluadora que se aprende siendo parte del proceso educativo,

caracterizado por ser continuamente formativo.