1. Шта је то методика наставе ликовног васпитања и образовања?

Методика ликовног васпитања и образовања је интердисциплинарна научна област која се

ослања на теорије ликовног васпитања и образовања (којима се бави ликовна педагогија),
на теорију ликовне уметности и ликовно-уметничку праксу.

2. Ликовна педагогија је…

Ликовна педагогија, која је уско повезана са методиком ликовног васпитања и образовања,
ослања се на теоретска сазнања и практична искуства различитих друштвених наука, па се
самим тим може дефинисати као посебна научна дисциплина која заједно са методиком
ликовног васпитања и образовања проучава феномен дечјег ликовног стваралаштва и бави
се прикупљањем, описивањем, критичким преиспитивањем и систематизацијом
чињеницама о појавама у области ликовног васпитања и образовања, као и фактори који
посредно или непосредно утичу на ликовни развој деце и младих.

3. Шта је основна функција ликовне педагогије и методике ликовног васпитања и

образовања?
Када говоримо о теоријском аспекту, основна функција ликовне педагогије и методике
ликовног васпитања и образовања јесте да утврди правилност у поменутим појавама, да их
тумачи, открива објективне законитости, као и узрочно-последичне односе који њима
владају. Такође њена функција јесте да откривене законитости уопштава у ставове и
класификује у систем који омогућава да се даље не бави њима појединачно, него њиховим
општим категоријама.

4. Ликовна педагогија и методика ликовног васпитања и образовања.

Ликовна педагогија се, заједно са методиком ликовног васпитања и образовања убраја се у
развојно-нормативне научне дисциплине, будући да се бави ликовним васпитањем и
образовањем као намерном и сврсисходном делатношћу, одређеном нормама у складу са
којима се утиче на развој деце и младих (како општи, тако и развој у домену ликовног
стваралаштва и комуникације). Ликовна педагогија и методика ликовног васпитања и
образовања не заустављају се само на дескрипцији, већ узимају у обзир и тежње, смисао и
сврху појава која се проучава, као и начине на које се може на њих утицати.
Као научна дисциплина ликовна педагогија заједно са методиком ликовног васпитања и
образовања се стара и о преношењу научних и уметничких сазнања и достигнућа у
актуелну праксу.

5. Ликовно васпитање је …
Ликовно васпитање је појам који се може најуже повезати са појмом ликовна педагогија,
узимајући у обзир чињеницу да је педагогија наука о васпитању. Ликовно васпитање је
систем формативних поступака којима се буде и активирају сви психофизички
потенцијали васпитаника у домену ликовног изражавања и стваралаштва. Такође ликовно
васпитање подстиче и усмерава позитивне тенденције васпитаника испољене у општем
развоју. Ликовно васпитање ствара услов за: постицањем што виших нивоа у
способностима ликовног изражавања и стварања, проширивање и усавршавањем
искустава у домену ликовне уметности.

6. Ликовно образовање је…

Ликвно образовање је сегмент васпитног процеса којима се подстичу и усмеравају све
врсте активности које су у функцији стицања, усавршавања, уобличавања и приширивања
искустава онога ко се образује у области ликовне културе. Циљ ликовног образовања јесте
да преноси одабрана сазнања из области ликовне уметности, која је човечанство
прикупило у току свога развоја и уобличило као врсту уметности и визуелни медиј.

7. Ликовна култура представља…

Ликовна култура представља квалитет личности који се гради и развија ликовни ликовним
васпитањем и образовањем у најширем смислу речи, путем васпитно образовног рада у
предшколској установи, наставе у основној и средњој школи, ванаставних активности и
личког ангажовања сваког појединца.

8. Ликовна култура подразумева …

Ликовна култура подразумева: развијен укус и способност комункације ликовним и
визуелним медијима, одређено познавање битних чињеница о ликовној уметности и
теорији уметности, спретност да се доприноси естетском и културном начину живљења у
својој средини, раду и међуљудским односима, оплемењене емоције и квалитет личности
који изазива одговарајући начин реаговања на естетске и неестетке појаве и својој
околини. Познавање ликовних техника и материјала на нивоу који омогућава сразмерно
самостално изражавање и стварање.

9. Настава је…
Настава је најорганизованији плански облик институционалног образовања и васпитања,
који се обавља према прописаном наставном плану и програму за одређену врсту школе,
разреда и узраста ученика.

10. Настава ликовне културе…

Настава ликовног васпитања и образовања се одвија у основној и средњој школи, а њени
дидактичким аспектима се бави методика наставе ликовне културе . За разлику од школе,
у предшколској установи се не одвија настава него васпитно образовни рад. Ликовна
култура се стиче и развија путем два процеса. Први потиче захваљујући практичном
ликовном раду, а други се одвија захваљујући теориском сазнању. Код млађе деце
преовлађује практични рад, а са њиховим одрастањем повећава се и обим теориског рада.

11. Чиме се бави Методика ликовног васпитања и образовања?

Методика ликовног васпитања и образовања се бави законитостима васпитања
(предсколских устанива) и дидактичким аспектима наставе ( у школи) у процесз стицања
ликовне културе, а као научна дисциплина припада систему педагошких наука и има своје
предмете, циљ, задатке и научно-истаживачке методе.

12. Методика ликовног васпитања и образовања по Богомилу Карлаварису.

Крајем 20.века код нас су обављена бројна научна истраживања, која су пружила
драгоцене резултате и научну градњу као извор за систематизацију и извођење одређених
законитости метидике ликовног васпитања и образовања, за шта је посебно заслужан
Богомил Карлаварис, Он сматра да законитност дидактике нису довољне да би се
методика ликовног васпитања и образовања конституисале као наука, и указује на то да је
она интердисциплинована због своје специфичности које се односе на теоју уметности,
процеса ликовног стваралаштва и теорије обликовања, феномен рецепције и аперцепције
ликовног дела итд.

13. Шта је предмет методике ликовног васпитања и образовања?

Предмет методике ликовног васпитања и образовања се односи на процес стицања
ликовне културе на свим нивоима васпитно-образовног рада, па се може рећи да је предме
изучавања методике ликовне културе процес ликовног васпитања и образовања, при чему
се полази од искуства теорије ликовне педагогије и досадашње праксе васпитно-
образовног рада у овој области.

14. Циљ методике ликовног васпитања и образовања.

Циљ методике ликовног васпитања и образовања се односи на систематизацију сазнања из
тероије различкитих наука, уметности и ликовно-уметничке праксе и оспособљеност
студената за самосталан рад као будућих ликовних педагога у актуелној васпитној-
образовној пракси.

15. Задатак методике ликовног васпитања и образовања.

Основни задатак методике ликовног васпитања и образовања је да обезбеди потребан
фонд теоретских знања и практичних вежби из области ликовног стваралаштва деце
предшколског узраста, као и ученика основне и средње школе.

16. Специфични циљеви методике ликовног васпитања и образовања.

Специфични задаци би били:
1. Увођење студената у савремена теориска сазнања и практична искуства из области
ликовног васпитања и образовања, као и упознавање са поступцима којима се
остврују циљеви , задаци и програмски садржаји ликовног васпитања и образовања
и њихова примена у конкретној васпитној пракси.
2. Упознавање студената са теоријским ( естетским, педагошким, психолошким и
социолошким) гледиштима и основним научним сазнањима потребним за
разумевање процеса од којих се састоји ликовно васпитање и образовање деце и
младих.
3. Упознавање студената са основним елементима процеса ликовног васпитања и
образовања, планирањем, организовањем, реализацијом и евалуацијом ликовних
активности у предшколским, основношколским и средњошколским установама, а
са циљем оспособљавања за самостални рад у актуелној васпитно- образовној
пракси.
4. Оспособљавање студената да самостално оцењује вредност идеја о ликовном
васпитању и образовању, као и програма, метода, садржаја и средстава уз помоћ
којих се они остварују.
5. Оспоспбљавање студената за самосталну теоријску анализу и критичку оцену
значаја и улоге ликовних уметности у васпитно-образовном процесу.
6. Оспособљавање студената за праћење и евалуацију нових тенденција у области
ликовних уметности у контексту дидактичко-методичког обликовањ васпитно
образовног рада са педагошком децом и децом школског узраста.
7. Оспособљавање студената да своја знања операционализују, унесу их у своју
васпитно образовну праксу и организују у скалду са њима.
8. Оспоспбљавање студената да самостално прате стручму литературу и
континуирано се стручно усавршавају у овој области.

17. Дидактика и методика ликовног васпитања и образовања.

Дидактика својима законитостима, везана је за садржаје наставног процеса пружа
методици ликовног васпитања и пбразовања темељну осову за елементе наставног
процеса „анализу ситуације, постављање проблема, пријем порука, интерпретација,
продукција, реализација, комуникација, деловање, верификација“. Ова повезаност је
логичка, пошто је методикаликовног васпитања и образовања као и методика појединих
наставних предмета произилазе из дидактике као опште науке о настави.

18. Социологија и методика ликовног васпитања и образовања.

Социлологија као наука тежи да утврди законитости у друштвеним стистемима и
орфанизацији, затим законитости у вези са положајем у друштву, друштвеним улогама и
статусима и друго, значајна је за методику ликовног васпитања и образовања нарочито
због тога што је феномен ликовног васпитања, образовања и естетског развоја, који се не
могу изучавати изван друштва и успостављених друштвених односа.

19. Семиологија и методика ликовног васпитања и образовања.

Семиологија као наука која се бави проучавањем знакова и значења комуникације
симболичким начином изражавања, има веома значајну улогу и повезаност са методиком
ликовног васпитања и образовања у контексту проучавања феномена визуелних
комуникација као наставних садржаја, као и приликом анализирања и тумачења процеса и
продуката ликовног стваралаштва деце и младих.

20. Антропологија и методика ликовног васпитања и образовања.

Повезаност антропологије и методике ликовног васпитања и образовања огледа се у оним
теоријама које уважавају личност младог човека и штите његово право да бира сопствени
ликовни израз. Антропологија као наука о човеку и његовој суштини, бави се физичким и
расним карактеристикама људске врсте , њеним културно-историјским, географским и
срединским особинама и односима, као и развојем људском друштва. Културна
антропологија може да помогне методици ликовног васпитања и образовања да сазна
више о култури и њеном утицају на човека и његов развој. Што значи да се бави
упознавањем карактеристика културе одређене зајенице.

21. Филозофија и методика ликовног васпитања и образовања.

Од посебног значаја за ликовну педагогоију има филозогија из које се издвојила у једном
тренутку свога развоја. Она има много тога заједничког јер се васпитни систем темељи на
филозофским поставкама. Од схватања човека, његовог положаја у свету, смисла
живљења, етике и морала, естетике и логике зависи како ће се третирати смисао и циљеви
ликовног васпитања и образовања, као и какву ће он позицију заузимаи у садржајима
којима се младе генерације припремају за живот и рад.

22. Естетика и методика ликовног васпитања и образовања.

Посебна повезаност постоји између естетике као филозофске дисциплине, која се бави
појмом лепог, и методике ликовног васпитања и образовања, која пружа подршку у
истраживању, анализирању и тумачењу процеса и продуката ликовног стваралаштва деце
и младих у оквиру ликовног васпитања и образовања.

23. Ликовна уметност и методика ликовног васпитања и образовања.

Када говоримо о ликовној уметности, која подразумева теорије обликовања, историју
уметности и ликвну критику, визуелне комуникације и интермедијалне уметности,
технологију ликовних материјала, као и ликовно-уметничку стваралачку праксу, важно је
указати на њену уску повезаност са методиком ликовног васпитања и образовања, јер
ликовна уметност предсатља њен основни извор садржаја.
Језик уметности користи тактилне, визуелне и аудитивне знаке.

24. Друштвени аспект уметности.

Друштвени аспекат уметности представља комуникативну улогу уметности као визуелног
посредника између појединаца и друштва. Ликовна уметност има друштвену функцију и
нема свог смисла без друштва и људи. Ликовна уметност је делаткост условљена
друштвеним факторима , идеали једног друштва као и карактеристикама ликовне
уметности о времену у коме настаје, а својим идејама и иновацијама може да утиче на
саме друштвене токове.

25. Психолошки аспект уметности.

Психолошки аспекат уметности лежи у доживљају уметника и осим индивидуалних
карактеристика уметника представља и његов однос према окружењу. Он уноси у своје
дело мисли, став и емоције, ставља лични печат. Велика уметничка дела се поред осталог
огледају и у аутентичном и оргиналном ликовном изразу ликовног ствараоца са
израженом индивидуалношћу и особинама личности аутора.

26. Естетски аспект уметности.

Естетски аспекат представља степен креативности, употребу ликовних елемената и
њихових односа, методологију обликовања ликовног дела (подразумева се избор једног
метода, односно стилско јединство) и индивидуалне специфичности ликовног израза (не
може се оценити као квалитет оно што је преузето у виду узора и начина изражавања)

27. Педагошки аспект уметности.

Педагошки аспекат представља васпитни и образовни карактер уметности који мора да
буде у функцији развоја и еманципације личности, социјализације и развоја
хуманистичких ставова, као и способност комуникације визуелним средствима.

28. Изучавање ликовне уметности и настава ликовне културе.

Подразумева обраду грађе коју чине садржаји преузети из теорије ликовне уметности,
историје уметности и технологије ликовних материјала. Настава ликовне културе у школи
представља процес усвајања ликовне и визуелне културе као и функције васпитања
личности. Рзвој ликовне културе је сталан процес који започиње већ у предшколско доба и
траје целог живота Бави се различитим ликовним аспектима стичу се елементи ликовне
културе , али томе доприносе и друге активности.
29. Функција изражавања и стварања.
Уметност је одувек била рефлексија културе у којој је настајала. Нема објективно
исправне уметности, као ни правила за уметнички успех, правила која су људи створили
се константно мењају, а њен значај и функција јесте да предстаља прфлексију
индивидуалног стварања у уметности. Смисао, значај и функција ликовног васпитања и
образовања јесте у постепеном увођењу деце у ликовну културу, зависно од узраста деце,
њихових потреба и индивидуалних могућности, омогућавајући им да кроз ликовно
стваралаштво изражавају себе и комуницирају са окружењем.

30. Стваралаштво.
Стваралаштво зависи од култивисања целокупне личности и равномерног развоја свих
способности. Код детета се узајамно развијају различити видови изражавања где учествује
више психофизичких функција:усмерена пажња, моторика, стваралачка машта, сликовно
памћење, посматрање, мотивација, емоције и мишљење, па је зато важно да наставник
позна све компоненте његовог развоја и опште способности.
31. Гилфорд креативност тумачи као
Развој креативности се код деце огледа у постепеном развијању појединих фактора
креативности који се на предшколском узрасту нагло развијају до шесте-седме године, да
би на школском узрасту дошло до застоја, чак и опадања креативних способности деце.
Гилфорд је психолог који је заступао идеје тродимензионалне структуре интелекта.
Сматра је да мишљење може бити конвергентно(логичко закључивање, тражење тачног
одговора) и дивергентно(стварање нових идеја, уживање у процесу тражења, трагање за
што већим бројем тачних одговора). Дивергентно мишљење имају креативне особе.
32. Према Гилфорду аспекти дивергентног мишљења су:
Аспекти дивергентног мишљења су: редефиниција(нова употреба постојећих садржаја),
осетљивост на проблеме(способност откривања и увиђања проблема), флуентност
ума(располагање богатсвом идеја;изражајна флуентност-богатство изражајних
средстава;асоцијативна флуентност-флуентност речи), оригиналност, могућност
елаборације и спонтана и адаптивна флексибилност(лако напуштање уходаних путева,
решавање проблема на нов начин).

33. Оригиналност по Гилфорду

Гилфорд оригиналност тумачи као произвођење необичних, ретких, удаљених и
духовитих одговора, удаљеност асоцијација и духовитост. Оригиналност пре свега значи
способност да се произведу идеје које су статистички ретке у популацији у којој је
индивидуа члан. Оригинални чин је по Ј.П.Гилфорду, редак у популацији и вероватност
јављања оригиналних, ретких одговора је ниска.

34. Основне особине креативне особе Е. Каменов издваја:

Флуентност(или продуктивност је способност стварања идеја и хипотеза, која се
сагледава кроз количину коју је неко у стању да створи у јединицама времена или његову
укупну продуктивност за решење једног проблема).
Флексибилност(еластичност мишљења, способност брзог и лаког прелажења са идеје
једног типа, класе мишљења на другу, удаљену од ње по својим садржајима, способност
да се нова сазнања оно што се запажа, брзо и успешно спаја и повезује са претходним
искуством. Њено одсуство назива се инертност, крутост, окошалост мишљења или
функционална фиксираност.
Оригиналност(способност да се запази нешто што други нису у стању, да се дође до
несвакидашњих, необичних идеја или опажања ствари у новим односима, да се пронађу
ретка и неуобичајена решења, одговори, аналогије, везе, метафоре и сл.)
Неукалупљеност(отвореност за нова искуства, идеје, путеве трагања за решењима,
осетљивост за проблеме, проницљивост, уздржавање од прихватања и давањеа
стандардних одговора на сва слична питања, одступање од рутине, уобичајене логике и
онда када на први поглед изгледа да већ постоји спреман, раније научен одговор).
Проницљивост(способност одвајања онога што је у једном проблему специфично од
неспецифичног, преносивоф на друге области, способност увиђања и успостављања нових
односа и аналогија, комбиновање и синтеза идеја у нову целину)
Дивергентно мишљење(прилажење једном проблему из више аспеката што захтева
широк разгранат ток мисли, а не усмерен у једном правцу, не логички, већ трагање за
више решења којима се одступа од јединог, најлакшег, већ познатог.
Интелектуална иницијатива(продужавање мисаоне делатности преко граница које
одређује практична потреба и задовољавање критеријума који је одређен резултат чини
прихватљивим за друге. Супротна особина, духовна лењост(склоност да се иде краћим
путем, провереним) је велики непријатељ стваралаштва.

35. Ирвинг Тејлор и стваралаштво

И.Тејлор разликује генеративно и конструктивно стваралаштво. Генеративно
стваралаштво даље диференцира на:експресивно, продуктивно и инветивно.
Конструктивно стваралаштво је иновативно и мергентивно(то су аутентични нови
системи).
36. Експресивна креативност по И. Тејлору

Манифестује се као слободно, спонтано варирање и карактеристична је за децу. Квалитет

је у овом случају од мањег значаја, нема одређеног циља нити плана рада, нема корелација
и ради се на принципу првог потеза. По И.Тејлору злоупотреба ове експресивне
креативности води вулгаризацији уметности.

37. Продуктивна креативност

То је виши ниво стваралаштва где је производ формиран са већом техником и вештином,
при чему постоји ограничавање произвољности и контроле слободне воље, јер се ради по
плану са одређеним циљем. Продуктивност као карактеристика овог нивоа стваралаштва
произилази из вештине и усавршености технике које поседују личности које су на овај
начин кративне.

38. Инвентивна креативност по В. Панићу

Панић сматра да је инветина креативност одлика врхунског стваралаштва јер се базира на
континуитету развоја. Она долази до потпуног и свеобухватног разумевања основних
принципа неке области, а у комбинацији са осталим облицима креативности-експресија,
продукција и иновација, модификују све основне принципе, развија их и продубљује.

39. Иновативна креативност

Карактерише се досетљивошћу у руковању и комбиновању материјала, техници, метода,
као и флексибилности опажања. Већа количина знања и добра моћ опажања уз
досетљивост у примени постојећег могу да доведу до овог облика кративности.

40. Емергентна креативност

Емергентна кративност јесте врхунска, револуционарна креативност, која је способна да
превазиђе старе и формулише сасвим нове, дубље и свеобухватније принципе. Овај облик
може да у већој или мањој мери садржи све облике надарености, али и не мора, када се
говори о визионарству или генијалности. Р.Архајм сматра да између ових облика
креативности постоје прелазни стадијуми које он назива ружне форме, као међуфазе када
дете превазилази постигнути ниво, а да при томе није достигло виши-развијенији.
В.Панић овај феномен повезује са случајем регресије, када способности опадају а потоп се
стабилизују, али на нижем нивоу.

41. Виктор Левенфелд разликује следеће стадијуме ликовног израза деце:

-Стадијум шкрабања(случајни реализам-од 2. до 4. године)
-Прешематски стадијум(неуспели реализам- од 4. до 6. године)
-Стадијум шеме(интелектуални реализам-од 6. до 9. године)
-Стадијум почетног реализма(физио-пластични цртеж од 9. до 12. године)
-Стадијум визуелног реализма( псеудо-натуралистички цртеж од 12. до 14. године)
-Стадијум свесног обликовања(после 14. године)

42. Стадијум шкрабања (шарања) (случајни реализам - од 2. до 4. год.).

Стадијум шкрабања је фаза која почиње око 2. године живота и траје до 4.
године. ,,Значење ове фазе је у проверавању могућности изражавања, комуникацији са
нацртаним и тиме освешћивању веза између садржаја свести и нацртаног
облика“(Б.Карлаварис)
Реч шкрабање за одрасле може имати негативно значење, али супротно од тога шкрабање
на овом узрасту представља веома значајан процес који ће даље утицати на континуитет
дететовог развоја.Шкрабање је карактеристично за сву децу и представља рефлексију
њиховог физичког, интелектуалног и емоционалног развоја.

43. Когнитивни развој и развој интелигенције стадијума шкрабања (шарања.)

Лепота коју обично видимо у ликовном стваралаштву предшколске деце може бити зато
што одрасли виде ове трагове као слободне, неихибиране прилазе изражавању.
В.Левенфелд сматра да ова лепота има мало везе са дететовом намером да нешто створи,
као и са дететовим мишљењем, већ је то најчешће превасходно моторна активност. Све
док дете не именује своје пкработине, на линије и облике гледати као на линије и облике,
а не на симболе које имају неко веће значење. Ране шкработине су записи кинестетичке
активности, у којима линије могу бити ту случајно. Предшколско дете функционише са
додирљивим простором, а оно што додирује и чиме манипулише има више значења него
оно што је удаљено и непотпуно, као апстрактни појмови и значења. Шкработине добијају
симболичко значење кад дете напуни 3. године, када уђе у фазу именовања шкработина.

44. Именовање шкработина у стадијуму шкрабања (шарања).

То је последњи стадијум у фази шкрабања. Овај стадијум је на узрасту од око 3-3,5
године. Дете почиње да повезује сопствени цртеж са предметима из окружења иако нема
праве визуелне повезаности. Када се уз приказз појави и идеја, може се рећи да дете
свесно ради. Прво активност покреће мисао, а затим мисао покреће активност. Дете
почиње да даје вербални коментар на оно што црта, али не као коментар упућен одраслом,
већ као комуникација са самим собом. Коришћење боје је веома специфично овом
узрасту;комплементарне боје, као и црно-бели односи су веома важни како би дете
разликовало своје шкработине од остатка папира. Сматра се да коришћење боја може бити
више повезано са физичким ређањем боја(нпр.палети) него као емоционални израз.

45. Развој стваралачке комуникације стадијума шкрабања

Покушаји одраслог да препознају садржаје у фази неконтролисаног шкрабања немају
никаквог смисла, али је подршка неопходна у смислу заинтересованости за ову активност
детета, јер оно треба да схвати да је овај начин његове комуникације са окружењем
прихватљив. У фази именовања шкработина, дететови цртежи све више постају запис о
томе како се дете осећа у односу на своје окружење, а на начин на који ствара своје
шкработине представља важно средство комуникације.

46. Креативни развој стадијума шкрабања

Шкрабање представља почетак креативног изражавања, па би самим тим требало да свако
дете осећа потребу и задовољство у процесу шкрабања. Креативно дете се самостално
изражава, док инхибирано дете, које нема самопоуздања у сопствену креативност тражи
узор у окружењу и често копира другу децу, а касније су често склона бојанкама и
готовим шаблонима. Важно за креативни развој је успостављање везе између дететових
шкработина и имагинативног мишљења.

47. Теме и лично значење у стадијуму шкрабања (шарања)

У овој фази неконтролисаног шкрабања, двогодишње дете није у стању да копира линију
или облике, као што је круг, или цртање нечег реалног. Дете када именује своје
шкработине може почети цртеж са једним појмом, а завршити са потпуно другим појмом
којим повезује своје шкработине. Оне могу бити и визуелне природе, али и
невизуелне(глатко, храпаво). Било која тема коју дете самостално предлаже треба да се
подржи да би дете проширило своје процесе мишљења.

48. Прешематски стадијум (неуспели реализам — од 4. до 6. Год.).

Почиње око 4. године до 6. године и представља период најинтезивнијег и
најпрогресивнијег развоја детета уопште, па самим тим и ликовног развоја. Ликовно
стваралаштво на овом узрасту јесте директна рефлексија његовог укупног развоја. Радови
донекле представљају записе процеса дететовог мишљења. Ово је почетак свесног,
одређеног намерног дефинисања облика. Симбол или знак који дете измисли омогућава
му да представи стварност помоћу једног елемента. Што више дете црта. Развија
способност за анализу, експериментише, обогаћује облике. Пошто цртање подстиче
целовит развој детета, јављају се разлике у начину цртања, избору облика, смислу за
обликовану структуру и нивоу креативности.

49. Когнитивни развој и развој интелигенције у прешематском стадијуму

Мек Персон у својој студији открива да дете са 5 година црта анатомске делове са више
тачности него што их распознаје, што наводи на то да слика није толико важна детету за
посматрање, колико за сам процес цртања. Током интелектуалног развоја детета на овом
узрасту прожима се његова фантазија, реалност и биолошки одговори на окружење. Што
су покушаји приказивања различитији и учесталији то је код детета развијенији
интелектуални процес.
50. Естетски и ликовно - обликовни развој у прешематском стадијуму
Први симбол који се појављује око 4. године представља човека и има препознатљива
обележја. Прво се појављује једноставан облик, обично круг за главу и две вертикалне
линије за ноге-главоножац, при чему дете не прави разлику између трупа и главе. Не
копира објекат испред себе, већ црта оно што зна о њему. Дете приказује оно што опажа
посредством различитих чула, визуелна, кинетичка или тактилна. Боје бирају према
индивидуалним значењима, боја се користи и експресивно и нема много везе са визуелном
реалношћу. Инсистирање на реалним бојама може да спута дететову слободу изражавања.

51. Први покушаји приказивања по В. Левенфелду у прешематском стадијуму.

В.Левенфелд сматра да дете схвата простор као нешто што је примарно повезано за њега
и његово тело, па црта оно што га окружује ослањајући се на емоционално значење, више
на успостављање неког логичног распореда. Дете на овом узрасту нема јасну просторну
оријентацију лево-десно и горе-доле све до 6.године. Левенфелд ову фазу назива ,,фаза
егоцентризма“.

52. Социо-емоционални развој у прешематском стадијуму

Веома је важан утицај средине у којој дете одраста, јер прва искуства дете стиче у
најближем окружењу које у великој мери утиче на његову личност у целини. Дете које
константно понавља исти облик без назнаке субјективног искривљења је често уплашено
дете и у каснијем животу може бити наклоњено стереотипима коју су ,,друштвено
прихватљиви“. Дете које је флексибилно има јасан емоционални однос према облицима
које ствара, користи искривљења како би истакло оно што је њему значајно у раду(велика
уста која говоре, велике шаке и сл)

53. Развој стваралачке комуникације у прешематском стадијуму.

На овом узрасту је изражена повезаност између различитих видова комуникације и
љиховог прожимања као што је слика, говор, покрет, звук. Ликовно изражавање на овом
узрасту има више значења од саме активности рада са материјалима, а то је да дете
првенствено развија односе са својим окружењем који су за њега важни и да комуницира
са њим.

54. Креативни развој у прешематском стадијуму

Креативни развој на овом узрасту је један од најинтензивнијих аспеката дететове
личности. Креативност се на овом израсту огледа у дететовим слободним и флексибилним
покушајима да кроз стваралачку активност представи нешто, независно од помоћи или
подстицаја одраслог. Наравно улога одраслог је свакако да овакве покушаје подржи и
охрабри.

55. Ликовна мотивација у прешематском стадијуму

Б.Каралаварис истиче да је ликовни језик на овом узрасту често повољније средство
комуникације него језичко, па је корелација између језичког и ликовног изражавања веома
важна. Дете треба да што више користи своја чула и што више ликовно ствара, а самим
тим ликовни рад добија велики значај за њега. Ликовна мотивација усмерена је на стицање
нових искуства. Потребно је стимулисати читав перцептуални развој детета кроз музику,
плес, говор, као и визуелне садржаје. То могу бити појаве из дететовог природног и
друштвеног окружења, конкретне активности, како би обогатило своја чулна искуства,
емоције и развијало појмовни систем.

56. Теме и лично значење у прешематском стадијуму

В.Левенфелд сматра да је примаран садржај за дете оно само. Људско тело, главоножац, је
прва представа која се јавља код детета на овом узрасту, па самим тим реда му нудити оне
теме које развијају свест о његовом телу. Такође теме везеане са дететову породицу,
окружење, кућа, вртић, парк. Процеси рада које дете обавља нпр.обување ципелица, прање
зуба, игра и сл. Овакве теме имају лично значење за дете и омогућавају му пораст свести о
себи и свом окружењу. Деца користе и теме у којима изражавају свој емоционални однос
према разним догађајима или људима, као што је страх, радост, туга и сл.

57. Ликовно васпитање и образовање у току основне школе треба да буде…

Треба да буде првенствено засновано на охрабривању детета да стекне поверење у значај
сопственог стваралачког истраживања, обезбеђивање могућности за констуктивно
дивергентно мишљење и развијање сопственог концепта света који га окружује и односа
према њему. Често се сусрећемо са примерима у актуелној основношколској пракси, да се
више вреднују интелектуалне тежње деце, него њихови креативни потенцијали, као и да је
стваралачко изражавање секундарно у оносу на рад у осталим подручјима, што наноси
ненадокнадиву штету, не само креативном, већ укупном развоју детета.

58. Стадијум шеме или интелектуални реализам (од 6. До 7. Године)

- јављају се облици обогаћени детаљима, односима И специфицним карактеристикама.
Способност да се хармонично интегришу искуства у повезану целину путем линије, боје И
облика.

59. Когнитивни развој и развој интелигенције у стадијуму шеме

- шема представља менталне слике објекта које дете опаза у окружењу И користи у
процесу мишљења

60. Развој опажања у стадијуму шеме или интелектуалном реализму

- Карактеристична је висока индивидуалност шема чији изглед првенствено зависи од
личности детета као И од дететовог искуства у односу на објекте
61. Приказ људске фигуре у стадијуну шеме или интелектуалном реализму
- у зависности од активног знања о телу човека дете приказује симболе за главу, тело,
руке, ноге а оно што запажа јесте симетрија. Одећа веома често представља шему за тело
коју дете често понавља. Портрет се богати детаљима.

62. Шема приказа простора у плановима у стадијуму шеме или интелектуалном

реализму
- више фризова са две или висе основних линија што представља корак ка каснијим
пиказима просторне перспективе.

63. Шема преваљивања или рефлексна слика (египатски цртеж)

- непознавање законитости перспецтиве перспективна скрацења И ресавање простора. У
зељи да све објекте или фигуре подједнако приказе користи преваљивање

64. Шема за провидност предмета или рендгенски цртеж

- предмети представљени као да су провидни је резултат дететовог знања о објекту који
представља

65. Покрет, простор и време у стадијуму шеме или интелектуалном реализму

- у дечијим ликовним радовима динамизам настаје као резултат потребе детета да прикаже
покрет И радњу. Догађај који имају временско трајање дете приказује у више сцена на
једној слици.

66. Експресивност и декоративност боја у стадијуму шеме или интелектуалном

реализму
- боја и однос детета према боји је условљен општим односом детета према стварности и
жељом да са околином успешно комуницира. Основна одлика боја које користе млађа
деца јесте њихова експресивност и декоративност.

67. Развој критичког мишљења и естетских критеријума у стадијуму шеме или

интелектуалном
реализму
- естетски развој представља интеграцију мишљења, перцепције и емоције, не користи
правила естетике, тек почиње да развија свест и однос према окружењу

68. Социо- емоционални развој у стадијуму семе или интелектуалног реализма

- ликовно изражавање у великој мери доприноси емоционалном развоју. Дете ствара шему
не само у својим цртежима већ И у начину понашања.
69. Развој стваралачке комуникације у стадијуму шеме или интелектуалног
реализма
- ликовне активности схвата као игру, а то даје његовом изразу спонтаност, динамичност,
свежину аутентичност

70. Креативни развој у стадијуму шеме или интелектуалног реализма.

- свежина, спонтаност и оригиналност су опште карактеристике у предшколском и млађем
школском узрасту. Касније представљање постаје реалистичније .

71. Ликовна мотивација у стадијуму шеме или интелектуалног реализма

- дете је на овом узрасту формирало свој концепт у свим подручјима ликовног изражавања
а задатак одраслог јесте да пружи могућност детету да ове концепте користи и даље
развија кроз стицање различитих искуства.

72. Теме и лично значење стадијума шеме или интелектуалног реализма

- деца бирају тему на основу онога што је њима интересантно и најважније а то су обично
мотиви из дететовог окружења или имагинације.

73. Стадијум почетног реализма (физио-пластични цртеж од 9. до 12. Год.)

- представља стадијум облика и појава, развој ликовног израза је константан али спорији.
Деца у овом узрасту упознају себе и развијају свој однос са врсњацима.

74. Когнитивни развој и развој интелигенције у стадијуму поцетног реализма

- шема више није карактеристика приказа људске фигуре. Дете тежи да прикаже
карактеристике и разлике у половима, ослобађа се геометризованих облика, ради на
почетку још увек далеко визуелног реализма.

75. Развој опажања у стадијуму поцетног реализма

- цртеж не настаје јос увек као резултат дететовог опазања већ као карактеризација онога
што види. Дете нема намере да прикаже светлост и сенку, кретање и атмосферске еефекте
већ својим цртежом карактерише своју средину.

76. Естетски и ликовно обликовни развој у стадијуму почетног реализма

- основна карактеристика овога је тежња за реализмом. Ученици постају свесни реалности
свог стварног света који је испуњен емоцијама.

77. Боја и облик у стадијуму почетног реализма

- приказ боје се запаза од ригидних колористичких односа све до карактеризоване боје.
Дете постаје свесно боје.
78. Приказ простора у стадијуму почетног реализма
- дете почиње да користи апстрактне појмове при чему се развија способност
стимулативног приказа објекта доводећи их у однос.

79. Креативни развој у стадијуму почетног реализма

- дете је под великим притисцима да задовољи критеријуме вршњака да би могло
самостално стваралачки да делује веома је важно да способно функционише као
индивидуа.

80. Ликовна мотивација у стадијуму поцетног реализма

- разлике у ликовном изражавању деце у овом узрасту утичу фактори као што је
интелигенција и мотивација

81. Теме и лично значење у стадијуму почетног реализма

- област интересовања која може да подстакне ученика на лични доживљај. Лилно
значење представља субјективни однос детета према окружењу при чему се оно мења
одрастајући па и његов ликовни израз.

82. Стадијум визуелног реализма (псеудо-натуралистички цртеж од 12. до 14. год)

- почетак свесног расуђивања и крај спонтаних активности, фаза преласка са несвесног
спонтаног цртежа ка свесном повезивању и интерпретацији онога што дете види

83. Когнитивни развој и развој интелигенције у стадијуму визуелног реализма

- развој апстрактног мишљења, време развоја визуелног мишљења кроз проучавање појава
експериментисање и откривање законитости кроз лично искуство

84. Развој опажања у стадијуму визуелног реализма

- пораст свести у визуелном изгледу и потреба да се приближи натуралистичком
приступу. Опсервација боја и облика, тачност у приказивању мотива.

85. Естетски и ликовно – обликовни развој у стадијуму визуелног реализма, рад по

природи
- тежња ка обликовању на основу сопствених искустава, све већа објективност у приказу
фигура, покрета, простора и објекта

86. Естетски и ликовно – обликовни развој у стадијуму визуелног реализма, боја и

облик
- боје су реалније, појављује се локални тон, валер, текстура и пластичност у приказу
мотива. Боја је и даље високо субјективна.
87. Естетски и ликовни – обликовани развој у стадијуму визуелног реализма, приказ
простора
- са визуелним мишљењем развија се и способност да прикажу перспективна скрацења,
смањивањем облика у даљини простора стварајући тако илузију простора.

88. Естетски И ликовни – обликовани развој у стадијуму визуелног реализма, развој

композиције и различитих начина компоновања
- приказ пропорција у композицији су реалнији и уочава се већа техничка спретност у
реализацији мотива

89. Развој критичког мишљења и естетских критеријума у стадијуму визуелног

реализма
- прелаз од спонтаног до свесног критичког мишљења што може често бити извор
унутрашњих конфликта код детета долази до критичког односа према сопственим
продуктима

90. Социо-емоционални развој у стадијуму визуелног реализма

- период приближавања свету одраслих, способност решавања сложенијих проблема док
су емоционалне реакције јос увек дечије

91. Ликовна мотивација у стадијуму визуелног реализма

- вазно је појачати индивидуално мишљење и могућности за развој дубине значења личног
израза. Једна од најснажнијих одлика сваке мотивације је наставникова посвећеност
уценицима

92. Стадијум свесног обликовања (после 14. Године)

- ликовно васпитање и образовање је сада више усмерено на стицање знања и вештина,
изграђивања ставова, а за неке ученике уметност постаје циљ

93. Когнитивни развој И развој интелигенције у стадијуму свесног обликовања

- свесна употреба усвојених зњања у ликовном изразавању при чему мање доминира
креативност и оригиналност а више се запажа знање и ниво ликовног искуства

94. Развој опажања у стадијуму свесног обликовања

- је значајно развијенији него пре, уценици су у потпуности свесни визуелних изгледа
објекта али њихов ликовни израз је често на нивоу претходне натуралистичке фазе
изражавања.

95. Естетски и ликовни обликовани развој у стадијуму свесног обликовања

- спретност и вештина једна је од основних карактеристика. Линија је прецизнија, детаљи
су наглашенији, приказ простора и покрета зрелији

96. Развој критичких мишљења и естетских критеријума у стадијуму свесног

обликовања
- значајна развијеност критичког мисљења. Ученици имају снажну потребу да окружење
потврди вредност њихове активности и подухвата

97. Социо-емоционални развој у стадијуму свесног обликовања

- после 14. Године доминира самокритичност, интроспективност, изражен социо-
емоционални однос према свом окружењу

98. Креативни развој у стадијуму свесног обликовања

- реалистичан приказ је основна карактеристика. Постоји напредовање на оптичко-
тематском плану а стагнирање креативних способности.

99. Ликовна мотивација у стадијуму свесног обликовања

- од прве концепције идеје развоја скица процеса рада и коначног ликовног продукта мора
долазити искључиво од ученика а не од директиве одраслих.

100. Теме и лично значење у стадијуму свесног обликовања

- често су задаци са креирањем предмета који имају изражену функцију и омогућавају
однос са потребама окружења у коме живе. Савремени медији привлаче уценике овог
узраста.

101. Битна одлика Нове концепције ликовног васпитања.

-Полазећи од дечјих стваралачких могућности, педагошки поступци се морају темељити
на доживљајима деце, на култивисаљу естетског сензибилитета и креативних
способности, чиме се омогућава пунији и богатији ликовни израз.
Њоме је стављен у први план развој дечјих способности, што подразумева правилан развој
доживљајних и техничко-иражајних способности и повезивање поступака.

102. Кроз историју ликовно васпитање се може пратити са више становишта.

- као професионално ликовно образовање које подразумева образовање ликовних
стваралаца, затим као стручно ликовно образовање које подразумева припремљеност
кадра за одређене уметничке занате и као опште-образовно васпитање деце.

103. О општеобразовном ликовном васпитању.

-У прошлости, али и данас, у нашим дечјим вртићима и школама су се могла срести два
опречна приступа у остваривању задатака ликовног васпитања и образовања. У жељи за
новином, за експериментисањем, за прекидом са свим оним што је превазиђено, отишло се
у другу крајност, односно у импровизацију лишену сваког система.

104. Ликовно васпитање у средњем веку и у доба ренесансе..

-У средњем веку, у доба ренесансе, познато је да су постојали неки елементи ликовног
васпитања са млађом децом, као и увођење у лепо понашање и лепо одевање и увођење у
поезију. Развојем педадгошке мисли и јачањем грађанске класе, почела је да се обраћа
већа пажња естетском васпитању.

105. Став Коменског о стваралаштву деце.

-је сматрао да деца треба да цртају и сликају већ од треће године живота у складу са
њиховим интересоввањима. Коменски чак даје и инструкције о томе како детет треба
упутити у ликовни рад, па предлаже да им прво треба дати слободу да цртају шта желе, а
да је могуће понудити и модел-узорак за цртање.

106. Русо, хуманистичке филозофске идеје и ликовно васпитање.

-Са рађањем хуманистичких филозофских идеја Ж.Ж.Русо ликовно васпитање дефинише
као активност која треба д буде у складу са идејом слободе и поштовања унутрашњих
потреба деце и да васпитач не сме давати готова правила већ да дете треба само да их
проналази, будући да по Ж.Ж.Русоу свака активност треба да буде одраз унутрашње
потребе.

107. Песталоци и његов став о ликовном васпитању.

-Пестелоци је својим ставовима умногоме допринео да почетком 19.века ликовно
васпитање постане обавезан део васпитно-образовног рада са децом предшколског и
школског узраста. Пестелоци први уводи цртање у школе како би се деца лакше
оспособила за писање.

108. О општеобразовном ликовном васпитању почетком 19 века.

-нагло се развија почетком 19.века као потреба грађанског друштва за образованијом
радном снагом. Развој уметности је био интезиван у ово периоду, али ликовни уметници
као ни стручњаци за ликовну уметност нису се интересовали за наставу цртања у школама

109. Анализирање дечијих дечјег цртежа, начина цртања њихове перцепције,

опсервације и логике.
- Прве анализе дечјег цртежа, начина цртања њихове перцепције, опсервације и логике
појављују се у 18. и 19.веку. Лике је 1913.године дефинисао развојне фазе дечјег цртежа
анализирајући радове своје деце.

110. О техничко-имитативној фази.

-Обухвата период 19.века када је била повећана потреба грађанског друштва за
радницима са развијеним техничким и визуелним способностима. Прва ликовна активност
која је уведена у наставу било је цртање и то цртање техничко-практићне природе као што
је развијање вештине руке копирања и имитирања готовог узора, као и неговање
уредности и дисциплине.

111. Покрет за уметничко васпитање.

-Настао је крајем 19.века, бележи период сталног напретка индустријске производње, када
се на тржишту јавља потреба за естетско обликованим производима.Ствара се потреба за
образовањем кадрова радника и шире публике који схватају значење лепог у
свакодневним предметима, што је утицало на оријентацију ликовног васпитања услед чега
се ствара покрет за уметничко васпитање. У том периоду доминантне идеје:Џона Раскина,
Херберта Спенсера, Луиса Пранга...

112. Психолошка фаза.

-Представља преиод развоја дечје психологије 20.век-век детета. Васпитачи почињу да
уважавају дечје активности при чему се придаје већи значај ликовном стваралаштву.

113. Карактеристике психолошке фазе.

- уважава се потреба детета, слобода и спонтаност у дечијем ликовном стваралаштву
допринеле су развоју и естетсе компоненте ликовног васпитања. Дечији цртежи се
систематски проучавају, рад у школама је несистематичан јер се полази искључиво од
детета, недостатак одређених васпитних циљева.

114. Педагошка фаза, Баухаус и Херберт Рид.

- Педагошка фаза се развија половином 20.века у раздобљу између два светска рта, под утицајем
теорија Баухауса и Рида. Теорије Баухауса имале су за циљ формирање целокупне личности
кроз ликовно стваралачки рад и заступале су обучавање по законитостима ликовног
обликовања. Херберт Рид сматра да уметност треба да васпитава дете за живот.

115. Карактеристике Педагошке фазе.

Карактеристична је по новим тенденцијама које су заступале ставове да се ликовно
васпитање може учити, јер постоје одређене законитости обликовања.

116. Ставови Херберта Рида.

-Рид је 1943.издао књигу Васпитање путем уметности, у којој сматра да уметност треба да
буде фундаментална основа васпитања, за разлику од ранијих ставова да се васпитава за
уметност. Дакле, Еид сматра да уметност треба да васпитава дете за живот.
117. Социолошка фаза-
-Представља тенденције савременог доба где уметност има социолошки значај,
комуникацијску функцију и идеолошки аспект.

118. Када је уведен предмет Цртање у Крагујевачку гимназију?

1841. Увођење ове наставе представљало је велики напредак за образовање Србије.

119. Друштво наставника цртања Краљевине Југославије.

-Као прво друштво у Краљевини Југославији основано је 1921.године Друштво наставника
цртања са циљем да се афирмише настава цртања. Чланови тог друштва су између осталог
Војислав Стевановић, Симеон Роксандић, Милица Чађевић, Бора Стевановић, Миодраг
Петровић, Мира Јелисић и др.

120. FEA и lNSEA.

- основане у Паризу 1900. допринеле су уједињењу већине националних организација и
друштва ликовних педагога. Ове светске тенденције су се одразиле и на наше школе и
предшколске установе, а период после 1954. године може означити као јасна прекретница
у развоју ликовног васпитања. Естетско васпитање постаје саставни део општег
образовања.

121. Нова Концепција ликовног васпитања Б. Карлавариса.

-је реформисала ликовно васпитање на свим образовним нивоима са тенденцијом да се
деци омогући слободан ликовни израз, као и да се одговарајућим педагошким поступцима
подстичу стваралачке способности код деце.
122. Карактеристике Нове Концепције ликовног васпитања Б. Карлавариса.
-Променом циљева ликовног васпитања дошло је до иновација у методама рада, а ко
најважнији циљ треба истаћи индивидуални приступ детету.

123. Програм васпитно-образовног рада у предшколским установама из 1967/68.

-Просветни савет ЦР Црбије донео је предлог првог званичног Програма васпитно-
образовног рада у предшколским установама који је почео 1970. До тада се област
ликовног васпитања у незваничним програмима дефинисала као област-цртање, ручни рад
и моделовање. Новина је била да су се у ликовној области новим програмом дефинисала
област ликовног васпитања са ликовним подручјима:цртање, сликање, основи графике и
ликовно обликовање материјала.

124. Основни циљ Нове Концепције ликовног васпитања Б. Карлавариса.

-Стварање основа за ликовну културу у педагошком раду са децом--

125. О Новој Концепцији ликовног васпитања Б. Карлавариса.

-Нова концепција ликовног васпитања је у први план стављала развој дечјих стваралачких
способности. Према степену развоја детета васпитач поставља задатке који утичу на
карактер метоичких поступака.

126. Закључак који је Б. Карлаварис извукао анализирајући дечије ликовно

стваралаштво.
- естетско васпитање је комплекс који се само теоријски може разликовати са тежњом да у
себе укључи
литерарну, драмску, филмску, примењуну, и ликовну културу

127. Значај дечијег цртежа у Новој концепцији ликовног васпитања.

-Значај дечјег цртежа незаменљив је у васпитном процесу. Управо цртеж омогућава да се
на најприроднији начин ангажују способности детета, једино се тако дете може
формирати у активну, слободну, стваралачку и оптимистичку личност.

128. О континуитету и примерености у Новој концепцији ликовног васпитања

- сматрао је да је веома важан у деловању на свим узрастима и да развој интелекта и
искуства мора бити праћен сталним успоном ликовно изражајних способности. Битан је и
значај примерености узрасту јер ако детету није јасан циљ губи се интересовање.

129. Општи образовни циљеви у области ликовног стваралаштва-

-Стицање теоретских знања из светске и националне традиције и уметничког наслеђа
-Разумевање културе свог друштва и друштвене заједнице
-Стицање теоретских знања изтеорије ликовне уметности
-Ликовно описмењавање кроз усвајање основа ликовног језика
-Унапређивање ликовног језика
-Оспособљавање деце за истраживање и експериментисање
-Оспособљавање ученика за самостално ликовно изражавање и стварање традиционалним
и савременим визуелним медијима
-Формирање естетских критеријума ученика и оспособљавање за самосталну анализу и
естетско процењивање у природи, уметничким делима, сопственим радовима и радовима
других
-Критичко разумевање и развој сопствених погледа и изражавања рационалног и
разложеног просуђивања у односу према свету који га окружује
-Подстицање ученика да повезују знања из уметничког наслеђа и теорије уметности са
њиховом применом путем самосталног изражавања и стварања
-Подстицање ученика на мултидисциплинарност кроз повезивање стечених знања и
вештина са осталим наставним садржајима
-Подстицање ученика на самостално проналажење и систематизовање информација из
различитих извора
-Стицање компетенција и способности њихових промена у истраживању, анализирању,
размишљању, креирању, дизајнирању, изражавању и евалуацији
-Оспособљавање за смостално истраживање медија, процеса, техника у
дводимензионалним, тродимензионалним и новим технологијама
-Оспособљавање ученика за примену стечених знања и практичних вештина у
свакодневном животу и будућим занимањима

130. Општи задаци наставника, учитеља и васпитача

- Омогућити деци стицање знања из области уметничког наслеђа и теорије уметности
-Омогућити деци да кроз самосталан стваралачки рад упознају својства различитих
ликовних материјала и техника, као и начине коришћења
-Подстицати и развијати код деце кроз разне ликовне задатке визуелно опажање,
мишљење, дивергентно-креативно мишљење
-Одређеним садржајима кроз ликовне активности развијати партнерски однос између
детета, наставника, учитеља или васпитача и родитеља.
-Одабраним садржајима омогућити корелацију између различитих образовно-васпитних
области, са посебним нагласком на повезаност говорног, музичког и ликовног
стваралаштва.
-Развијати код деце општу спретност, визуелну и моторну координацију, посебно ока и
руке.
-Развијати код деце способност ликовног изражавања својих идеја и тема, представљању
свог односа према свету..
-Развијати код деце чулну осетљивост, радозналост, истраживачко и проблем-
проналазачко мишљење које подразумева способност субјективнпг прерађивања чулних
утисака….

131. Креативности и дивергентно мишљење, појмови у ликовном васпитању и

образовању.
- Креативности и дивергентно мишљење као појмови у ужем смислу подразумевају да
деца показују креативност у игри медијима стварајући различите прилазе и одговоре на
одређене задатке, на маштовит и лични начин како би стварали оригиналне ликовне
радове. У конкретном раду креативност би значила да дете продукује маштовите ликовне
радове који су оригинални и вредни.

132. Истраживање и експериментисање, појмови у ликовном васпитању и

образовању.
- Истраживање и експериментисање у ликовном раду подразумева истраживање и
експериментисање са идејама, материјалима, алаткама и техникама, при чему дете у
извесном смислу има свесну намеру и може да постави границе свог истраживања како би
вредновало свој успех или неуспех и у односу на то преузело следећи корак.
133. Емпатија, толеранција и хумани ставови, појмови у ликовном васпитању и
образовању.
- се односе на развој способности саосећања са туђим мишљењем, осећањима,
уживљавања у неки догађај или уметничко дело, затим уважавање права и прихватања
различитости веровања, мишљења, обичаја других људи и заједница и поштовање
људских права.

134. Култивисање ликовних способности, појам у ликовном васпитању и

образовању.
- Подразумева оплемењивање и усавршавање ликовног језика које се огледа у
способности стваралачког мишљења и деловања.

135. Наставни или дидактички принципи.

- Представљају полазну основу односно начела од којих се полази у извођењу наставе и
остваривању њених циљева, задатака и битно утичу на ток предавања и учења, а у складу
са општим законитостима процеса наставе.
(Принцип квалитета и васпитне усмерености, Принцип систематичности и поступности,
принцип индивидуалности и одмерености према израсту, Принцип слободног ликовног
изражавања, Принцип социјализације, Принцип свесности и активности, Принцип
очигледности и апстрактности, Принцип повезаности теорије и праксе, Принцип
интеграције са осталим васпитно-образовним областима.

136. Методе васпитно-образовног рада у ликовном васпитању и образовању.

-Методе су плански и систематски поступци или начини рада у обради садржаја васпитно-
образовног рада.
(Вербално-текстуална метода, Показивачка метода, Метода сазнавања кроз праксу,
Откривачка и проблемска метода)

137. Облици рада у ликовном васпитању и образовању.

-Представљају дидактичке категорије које зависе од карактеристика васпитно-образовне
области која се обрађује, односно самих васпитно-образовних садржаја.
Основна подела је на- индивидуални облик рада, фронтални (колективни) облик рада, рад
у паровима и групни облик рада.

138. Ликовне активности и типови часова ликовне културе.

- ликовне активности су карактеристичне за рад са предшколском децом, имају карактер
игре без временског ограничења док су наставни часови као главни елеменат разредно
часовног система у школи временски ограничени. Основни типови су обрада градива,
практичан рад и процена резултата.

139. Типови наставника и васпитача у ликовном васпитању и образовању.

-Ауторитаран тип, Анархични тип, Демократски тип.

140. Шта представљају наставни или дидактички принципи?

- Представљају полазну основу односно начела од којих се полази у извођењу наставе и
остваривању њених циљева, задатака и битно утичу на ток предавања и учења, а у складу
са општим законитостима процеса наставе. Дидактички принципи су формирани као
резултат дугог искуства школске праксе у условима промена које су се дешавале у развоју
школе. Њихов задатак је да помогну ефикаснот наставе и имају улогу оријентације
.
141. Ставови Д. Беламарић о ометању и подстицању дечјег ликовног стваралаштва.
- Д. Белемарић (1987) се посебно бавила проблемом ометања и подстицања дечјег
ликовног стваралаштва. Она каже да до ометања дечјег ликовног изражавања најчешће
долази због неповезивања и неразумевања његове улоге и функције у развоју детета. Као
честу појаву у савременом васпитању истиче манипулацију различитим приступима у
васпитно -образовном раду, без обрзира да ли су ти ставови и замисли у складу са
природом деце, њиховим развојним потребама и могућностима.

142. Став В. Панића о стимулацији за стваралаштво.

-

143. Примарна улога наставе ликовне културе у основној и средњој школи.

- подржава њихов ментални, естетски и креативни развој, учење вештина мора бити
усмерено ка проблему проналажења адекватног значења израза за сваког ученика.

144. Психолошки аспект, анализа, процењивања, вредновања и награђивања дечијих

ликовних радова.
-се односи на иднивидуалне, психолошке особености детета и његове развојне
могућности(ток развоја код све деце је исти али је темпо индивидуалан).

145. Социолошки аспект анализа, процењивања, вредновања и награђивања дечијих

ликовних радова.
-се односи на дететово окружење, социјалну средину у којој дете живи и одраста, ниво
образовања родитеља и њихов социјални статус, утицај традиције, културне средине,
вредносног система у којем дете одраста, утицај медија, друге деце и слично.

146. Педагошки аспект анализа, процењивања, вредновања и награђивања дечијих

ликовних радова.
- представља утицај васпитно-образовног програма ликовног васпитања и образовања,
његових циљева и сложености захтева задатака, утицај наставника или васпитача који
својим поступцима може да подстиче или спутава дечју креативност или стваралаштво,
као и утицај васпитно-образовног процеса у целини.
147.Вредновање дечијег ликовног стваралаштва.
- омогућава евалуацију остварених резултата код деце и наставника
148. Нивои који се сагледавају у процењивању.
-Опажање(квалитет и квантитет опажаја у садржајном погледу), примање(способност
примања и доживљаја ликовно-визуелних информација), примена(прерада и примена
ликовно-визуелних информација и доживљаја у самосталном креативном практичном или
теоријском раду.

149. Нормативи за оцењивање у настави.

-Посвећеност раду, уложени труд и активност на часу, ниво усвојености садржаја
наставне јединице у складу са индивидуалним способностима ученика и ниво
креативности ученика који се огледа кроз резултате стваралачког процеса.

150. Дидактичке изложбе.

-Дидактичке изложбе се организују у вртићима, школама, центрима за стручно
усавршавање ликовних педагога, учитеља, васпитача, установама културе и слично.
Приликом посматрања и анализе оваквих изложби, потребно је да постоје писмена
објашњења и натписи о крактеру и концепцији изложбе са јасно дефинисаним
дидактичком проблематиком коју карактерише изложба.

151. Репрезентативне изложбе.

-се најчешће организују тематски у којима не морају да излажу сва деца. Ту се приказују
ликовни радови деце из једне или више васпитно-образовних установа и то за ширу
јавност на нивоу општине, града, а може бити и националног или интернационалног
карактера где се излажу најрепрезантитивнији ликовни радови деце.

152. Крактеристике изражавања деце на узрасту од 2 до 4 год.

- Дете се на овом прво изражава линијом. У најранијем периоду њему су доступни неки
материјали за цртање који случајним или намерним повлачењем, остављају некакв траг по
подлози(парче креде, цигле, оловка, фломастер или нешто друго, што се може употребити
за писање)

153. Течна боја на узрасту од 2 до 4 год.

- Течна боја је веома привлачан материјал за дете предшколског узраста. Већина деце се
тек у вртићима први пут сусреће са течним бојама, а онда жели да их упозна, на преко
четке или неког другог средства, већ својим рукама.

154. Специфичности коришћења ликовних материјала на узрасту од 6 до 9 год.

-Оно што је важно за овај узраст јесте подршка наставника сваком детету да развије
сопствену технику коришћења материјала, па упутства ,,корак по корак“, као и
показивање наставника ,,исправног“ коришћења материјала нису никако пожељна.
Боја се сада користи више реалистично, зелена трава, плаво небо, што указује на његов
однос према окружењу, као и на почетак развоја апстрактног мишљења.
Тродимензионално онликовање стимулише другачији начин мишљења за разлику од
дводимензионалног. Рад са класичним материјалима као што је глина има важну развојну
улогу.

155. Специфичности коришћења ликовних материјала на узрасту од 9 до 12 год.

-Једна од главних функција обликовања јесте успостављање хармонијског односа. На
овом узрасту је важно стимулисати дечје мишљење и обезбедити му могућност да открива
везу између природних материјала који се налазе у нашем окружењу и сво богатство које
се може пронаћи у природи.. Поред природних треба истражити и отпадне материјале.
Плакатне боје на овом узрасту омогућавају детету да истражује простор који је сада у
фокусу и осећа потребу да га доживи. Колаж техника може пружити деци свест о
варијацијама у текстури и облицима.

156. Специфичности коришћења ликовних материјала на узрасту од 12 од 14 год.

-ученици су много свеснији дизајна и имају већ донекле формиран естетски укус који се
огледа кроз начин одевања или избор осталих ствари који имају одређена естетска
обележја. Њихово поимање дизајна се огледа у декорацији ,,модерних слова“, шаре и
цртежи на деловима тела ,,боди арт“.

157. Специфичности коришћења ликовних материјала на узрасту после 14. год.

-један од најважнијих елемената на часу Ликовне културе јесте шанса да се слика,
Сликање је дуго било посматрано као најекспресивнија форма уметности. С обзиром да је
шеснаестогодишњак сада много критичнији према сопственом раду, као и према радовима
других, он има дефинисан став о томе шта жели да реализује.

158. Примереност ликовних дела појединим узрастима деце.

-Б. Карлаварис се бавио проблемом примерности ликовнихд ела подејиним узрастима
деце, с обзиром да, за разлику од осталих видова уметности које стварају дела намењена
деци(музика за децу, дечја позоришта и филм, кљижевност за децу) не постоји дечја
ликовна уметност. Естетски идеал деце на одређеном узрасту је близак форми њиховог
ликовног изражавања, па наставник мора у раду са децом ослањати на те законитости.

159. Однос деце према ликовним уметничким делима по Жану Сибу.

-Жан Сиб је истраживао однос деце према ликовним уметничким делима, при чему је
утврдио да деца узраста између пете и шесте године мање цене дечји цртеж, а више
интересовања показују за уметничке слике. Он је такође утврдио да одлучујући значај
имају садржај, боја и техника уметничке слике. Децу, између 5. и 7. године привлаче слике
чији су садржаји куће, цвеће, море, природа, животиње, слике светлих и живих боја,
импресионистичке слике, примитивна уметност, модерна уметност и реализам.

160. Однос млађе деце према ликовним уметничким делима по Б.Карлаварису.

-Б. Карлаварис наводи да су деци млађег узраста блиска следећа дела: ликовна форма
јасних контура, декоративног и интезивног колорита, са валерима и текстуром и са
наглашеном пластиком, ненаглашен простор, касно испричан догађај и фигуре и радња
разумљиве-јасан сиже.

161. Став В. Панића о темама.

-В. Панић сматра да без обзира на то колико је тема конкретна или апстрактна, она у
обради увек носи печат свога времена и лични печат ствараоца. Такође, он истиче
психолошки и социолошки карактер овог проблема и тврди да тема није само лични избор
аутора, већ да њу намећу услови у којима живи, средства којима располаже, његов начин
мишљења и дух, као и време у коме живи.,,Захваљујући томе, тема се безброј пута може
понављати и увек бити нова и занимљива“

162. Избор тема у настави ликовне културе.

-У ликовној педагогији се полази од тога да је најпожељније понашање наставника и
васпитача да ствара демократичку атмосферу уз добру и осмишљену организацију у којој
учествују и деца. Међутим постоје и ставови да деци не треба давати никакве теме како их
не би ограничавали у ликовном стваралаштву и да они сами проналазе ,,своје теме“.

163. Теме у васпитно-образовном раду у области дечјег ликовног стваралаштва.

- Теме у васпитно-образовном раду у области дечјег ликовног стваралаштва могу бити
разноврсне и имају изражену мотивациону функцију.
При избору тема узимају се у обзир следећи фактори: узраст, интересовања и могућности,
искуство и доживљај детета. Такође, тема код детета треба да пробуди доживљај како би
оно могло да ствара.
Теме се могу давати према: начинима изражавања, ликовним техникама, карактеру
садржаја, садржајима других васпитно-образовних области, психолошком доживљају и
визуалном доживљају.

164. Уџбеник за наставу ликовне културе.

-Уџбеник представља примену и разраду концепције плана и програма која у интеракцији
са учеником треба да пружа основне смернице у настави Ликовне културе. У њему
одређен обим и ниво знања у оквиру садржаја предвиђених програмом.

165. Савремени уџбеник за наставу ликовне културе.

-Савремени стандарди данас омогућавају ауторима да избегну недостатке традиционалних
уџбеника које карактерише доминантно-трансмисивна улога, односно искључиво улога
преношења знања. Савремени уџбеник треба да има развојно-фпрмативну улогу, односно
да својом дидактичком апаратуром потпомаже израдњу знања онога ко учи из њега.

166. Концепција уџбеника за наставу ликовне културе.

-Концепција уџбеника ликовне културе треба да бдуе тако осмишљена да својим
садржајима и активностима омогућава остваривање циљева и задатака наставног предмета
Ликовна култура.

167. Корелација са осталим областима васпитно-образовног рада.

-Корелација, повезивање или прожимање садржаја предмета Ликовна култура са осталим
областима васпитно-образовног рада и наставним предметима је веома важно због
интегралности дететове личности. Један проблем се може сагледати са више аспеката
визуелног, аудитивног, вербалног, кинетичког, кроз егзактне природне или друштвене
науке.

168. О бојанкама.
-Бојанке су доминантне на тржишту дечје литературе, а самим тим и доступне
родитељима који у жељи да подрже ликовно изражавање своје деце најчешће се определе
да свом детету купе бојанку. Ипак, међу стручњацима постоји слагање да бојанке штете
креативности, и да су ограничавајуће за дечје ликовно стваралаштво...

169. Планирање васпитно-образовног рада.

-је процес којим се остварују васпитно-образовни циљеви предшколског и школског
васпитања и образовања. Планира се на основу програмских садржаја које треба увек
схватити као основну оријентацију која се прилагођава одређеној средини у најширем
смислу речи и конкретној васпитно-образовној групи за коју се планира.

170. Наставник и трендови у области ликовног васпитања и образовања.

-Наставник и васпитач треба да прати трендове у области ликовног васпитања и
образовања, да анализира своје искуство и упознаје искуства других и ослушкује потребе
деце.

171. Годишњи или глобални план

-У годишњем или глобалном планирању садржаји и активности се конципирају по
етапама у складу са званичним програмом васпитно-образовног рада у области ликовног
васпитања и образовања. За ово планирање кажемо да је глобално због тог што се њиме
предвиђа само општа оријентација за целу годину.

172. Месечни планови рада.

-Месечни планови рада спадају у оперативне или микропланове. На основу ових планова
рада се по недељама одређује који ће се садржаји реализовати у оквиру програма Ликовне
културе.

173. Дневна припрема за наставу.

-Дневна припрема за ликовне активности подразумева реализацију ликовног задатака у
зависности од оперативног плана.

174. Шта представљају Исходи у дневној припреми за наставу?

-Исходи на овом узрасту се прате кроз индивидуална постигнућа у складу са
карактеристикама узраста,

175. Шта представљају Мотивациони садржаји у дневној припреми за наставу?

-Спољашњи(садржаји из окружења као што је природно или урбано окружење из дететове
блиске или даље средине) и унутрашњи(ученикова личност, његово лично искуство и
доживљаји).

176. Шта представља Наставна целина у дневној припреми за наставу?

-Представља одређену област или целину која се изучава на одређеном узрасту, а
предвиђена је програмом наставног предмета Ликовна култура за основну и средњу
школу.

177. Шта представља Наставна јединица у дневној припреми за наставу?

-Представља део одређене наставне целине, лекција, које се бави одређеном конкретним
ликовним проблемом. У овиру наставне целине изабрати једну од наставних једниница-
лекција која ће се обрађивати на часу ликовне културе.

178. Шта представља Ликовна тема и ликовни проблем у дневној припреми за

наставу?
-Садржи у себи мотивационе садржаје за практично решавање ликовног проблема,
поставља се кроз више ликовних тема које предлаже наставник,а аученик самостално бира
једну од понуђених тема, односно бира сопствени мотив који ће ликовно реализовати на
одређену тему.

179. Шта представља Тип часа у дневној припреми за наставу?

-Дефинисање типа часа у складу са садржајима и активностима часа-обрада, практичан
рад, домаћи рад, ваннаставне активности, екскурзије.

180. Шта представља Претходна ситуација у дневној припреми за наставу?

- Дефинисање свих претходних елемената који утичу на конципирање и решавање
конкретног ликовног проблема.

181. Шта представљају Циљеви у дневној припреми за наставу?

-Дефинисани су програмом ликовног васпитања и образовања за основну и средњу шклоу
зависно од конкретне узрасне групе, а у складу са програмском концепцијом и завнисно
од наставне целине.

182. Ток часа.

-Уводни део-мотивација
Главни део-активност ученика и ангажовање наставника
Завршни део-естетска анализа и процењивање

183. Циљеви и Исходи.

-Циљеви представљају опредељења, намере и тежње које треба остварити у процесу
ликовног васпитања у образовања, док исходи представљају оствареност резултата.
Циљеви омогућавају планирање и развој програма и обично су формулисани у облику
глаглоских именица, а исходи праћење и вредновање образовног процеса и формулисани
су као активни глаголи, односно радње које ће ученици бити у стању да ураде по
завршетку програма.

184. Програмски садржаји Ликовне културе.

- су препоручени, што значи да наставници/васпитачи нису у обавези да обраде све
садржаје, као и да могу да додају нове. Садржаји нису обавезни да би могли да се
прилагоде индивидуалним могућностима детета, при чему су повезани и условљрни
циљевима и исходима који из њих произилазе.