UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

“PROPUESTA PEDAGÓGICA: TALLER DE DANZA INCLUSIVA

PSICOBALLET COMO APOYO PSICOMOTRIZ PARA EL DESARROLLO
DE HABILIDADES COGNITIVAS Y HABILIDADES DE SOCIALIZACIÓN
DIRIGIDO A NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE”

TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN PEDAGOGÍA

P R E S E N T A:
VEGA OLIVARES LETICIA IVONNE

ASESORA
LIC. VERÓNICA SOLÍS SOTO

Ciudad Nezahualcóyotl, Estado de México, octubre del 2020

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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................. 1
I CAPITULO LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DESDE UN
ENFOQUE HUMANISTA. ................................................................................................................ 5
1.1. ¿Qué es la discapacidad intelectual? .................................................................................. 6
1.1.1 Antecedentes históricos de la discapacidad intelectual. ................................................. 13
1.1.2 Causas de la discapacidad intelectual. ........................................................................ 17
1.1.3 Clasificación de la discapacidad intelectual. ............................................................... 20
1.4 ¿Qué son los problemas de aprendizaje? .......................................................................... 22
1.2.1 Antecedentes de los problemas de aprendizaje.......................................................... 23
1.2.2 Clasificación de los problemas de aprendizaje. ........................................................... 25
1.3 El hombre en esencia. Perspectiva humanista. .................................................................. 30
1.3.1 Antecedentes históricos de pedagogía. ...................................................................... 31
1.3.2 Pedagogía humanista.................................................................................................. 35
1.4 La exclusión social en las personas con discapacidad intelectual/problemas de aprendizaje.
................................................................................................................................................ 38
1.5 Integración social no es sinónimo de inclusión. ................................................................. 41
II CAPITULO DANZA INCLUSIVA PSICOBALLET: ALTERNATIVA ARTÍSTICA Y CULTURAL................ 45
2.1. El origen de la danza. ........................................................................................................ 45
2.1.1. Ballet. ........................................................................................................................ 50
2.1. 2. Danza inclusiva. ........................................................................................................ 55
2.4 Arte para todos: Psicoballet. ............................................................................................. 58
2.5 El desarrollo de habilidades cognitivas y sociales a través de Psicoballet. ......................... 60
III CAPÍTULO PROPUESTA PEDAGÓGICA: TALLER DE DANZA INCLUSIVA PSICOBALLET COMO
APOYO PSICOMOTRIZ PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS Y DE SOCIALIZACIÓN,
DIRIGIDO A NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE............. 68
3.1 ¿Qué es un taller? .............................................................................................................. 68
3.2 Planificación del taller. ...................................................................................................... 72
3.3 Objetivo general del taller. ................................................................................................ 72
3.4 Sesiones de Psicoballet ...................................................................................................... 72
3.5 Desarrollo del taller ........................................................................................................... 76
3.5.1 Guías didácticas .......................................................................................................... 76
3.6 CONCLUSIONES ................................................................................................................ 143
FUENTES DE REFERENCIA ....................................................................................................... 147
3.7 ANEXOS ............................................................................................................................... 150
 AGRADECIMIENTOS
A lo largo de mi vida personal y profesional me
acompañaron diversas personas que me han apoyado,
inspirado y alentado para el logro de distintas metas.
Prueba de ello es la culminación de este trabajo de
titulación. Por lo que a través de estas palabras les
expreso mi gratitud.

A mis padres José Alfonso Vega Jiménez y Leticia

Olivares Tirado, por darme la vida y desde mi infancia
darme los recursos para llegar a mis estudios
universitarios. Así mismo gracias por retirarlos aún sin
terminar la carrera y mucho menos este proyecto, pero
no los juzgo, tal vez lo consideraron necesario. Al principio
fue frustrante, hubo días muy difíciles y sabía que no
podía recurrir a ustedes, pero trabajar para solventar los
gastos me hizo confiar en mí y también con la ayuda de
otras personas lo pude lograr.

Gracias por hacerlo así, gracias por ser así porque me di

cuenta de lo que soy y puedo ser capaz.

¡LOS QUIERO MUCHO!

A mi hermano José Miguel Vega Olivares por conducir
hasta Puebla para asistir a mi capacitación de
Psicoballet y complementar mi investigación.

¡TE QUIERO MUCHO!

A mi amor Omar Eduardo Solis Martínez:

Gracias por estar conmigo de principio a fin, en las altas
y bajas de este proceso.
Por tantas razones te amo, una de ellas es porque eres un
hombre que me elogia con palabras bonitas, pero
también me expresa su amor con hechos. Prueba de ello
fue cuando no te apartaste de mí en los momentos
difíciles por los que estaba atravesado, porque
cualquiera acepta una invitación a una fiesta, pero son
contadas las personas que se quedan contigo cuando
estás enfermo o en un ataque de pánico en la
madrugada. Lo anterior me lleva a confiar en que estás
dispuesto a quedarte conmigo cuando hay sol o lluvia.

Todo tu apoyo contribuyó al logro de esta tesis y un

detalle del que estoy inmensamente agradecida es por
acompañarme y solventar los gastos de la segunda
capacitación a la que asistí de Psicoballet en Puebla. No
dudaste en apoyarme con el viaje pues sabías que era
muy importante para complementar mi investigación.
Gracias por estar, por tu amor, por tu apoyo, por tus
consejos, por escucharme, por alentarme, por
recordarme lo capaz que soy, por secarme las lágrimas,
por abrazarme y por hacerme reír después de llorar.

Quisiera poder describir a detalle cada momento en los

que me brindaste tu ayuda y me permitieron continuar a
pesar de las adversidades, pero lo cierto es que ni así, me
alcanzarían las palabras para poder expresarte mi
gratitud.

¡TE AMO MUCHO!

A mi madre Leticia Olivares Tirado:

Durante todo este proceso los comentarios negativos de
tu parte no faltaron y aunque muchas veces me
frustraron, también me IMPULSARON. Cada vez que me
bombardeabas con tus comentarios y no reconocías mis
avances, me motivaba para demostrarte que lo lograría,
sin embargo, cuando terminé mi trabajo a la que le
demostré que, si era capaz, fue a mí misma.

Gracias por impulsarme con este proyecto, aunque no te

hayas dado cuenta, aunque esa no haya sido tu
intención y aunque no haya sido de la forma más
agradable.

¡GRACIAS!

A mi abuelita Socorro Martínez Tirado:

Quiero agradecerte por apoyarme algunas ocasiones
con recursos para la culminación de este proyecto.
También quiero agradecerte por el apoyo moral cuando
me observabas estresada por mis entregas del trabajo
escrito y en particular cuando la pandemia detuvo mi
proceso de titulación, tú me recordaste lo orgullosa que
debía estar por todo el camino que había recorrido y
todo lo logrado.

Gracias por cada bendición que me diste pues me

hacías confiar en Dios, tener fe y encontrar la paz.

¡TE QUIERO MUCHO!

A mis amigas Fabiola Ivonne Núñez Bravo, Vianey Patiño
Soto, Mariana Flores Escalante y Miriam Mendoza Marín:
Quiero agradecer a Dios por ponerlas en mi paso por la
Universidad, disfruté y aprendí de ustedes en cada
momento; cuando debíamos hacer un trabajo, cuando
era momento de exponer y cuando nos merecíamos ir a
bailar a los alrededores de la FES.

Les agradezco sus consejos, sus enseñanzas, su paciencia

y, sobre todo, su confianza porque me hizo entender que
si presentaba dificultades no debía desanimarme, sino
buscar la forma de prepararme más y adquirir mejores
hábitos, eso me llevó a confiar más en mí. Bien rumoran
que hacer una tesis no es fácil y están en lo correcto, no
lo fue, pero cuando venía a mente un pensamiento
desesperanzador, como: “no lo voy a lograr”, recordaba
sus consejos, los ponía en práctica y continuaba.

Gracias a todas por decirme la verdad, porque, aunque

a veces no fue agradable me hicieron mejorar en
muchos aspectos de mi vida, no solo en lo académico.
Las llevo en mi corazón y siempre tendrán un lugar muy
especial en mi vida.

¡LAS AMO MUCHO!

A mi asesora Verónica Solís Soto:
Agradezco a Dios haber coincidido con usted desde el
inicio de mi camino por la FES Aragón pues cada clase,
cada junta del servicio social, cada asesoría las disfruté y
aprendí mucho, tanto en lo personal como en lo
profesional. Gracias por transmitirme sus conocimientos,
por sus consejos, sus palabras de aliento cuando me
frustraba por la incertidumbre al detenerse las
actividades administrativas por el Covid 19.

Mi respeto, mi admiración y cariño siempre. Sus

enseñanzas las llevo día con día. Usted ocupa un lugar
muy especial en mi corazón.

¡LA QUIERO MUCHO!

 INTRODUCCIÓN

La presente investigación se centra en la importancia del desarrollo de habilidades cognitivas y de

socialización en la vida del ser humano, pues primeramente el proceso cognitivo nos permite
procesar la información, para ello se incluye la atención, memoria, comprensión y estás nos llevan
a una resolución de problemas, es por ello que forman parte del área básica del ser humano. Por
lo que las habilidades básicas cognitivas serán los cimientos del desarrollo de otras habilidades
más complejas como la socialización.
Las habilidades de socialización se definen como un conjunto de conductas que nos permiten
interactuar y así mantener relaciones interpersonales. Existen desde las más básicas como
escuchar hasta las más complejas como: la empatía y la asertividad. Durante las distintas etapas
del ser humano es importante estimular las funciones cognitivas y de socialización porque una se
debe a la otra.
Con base a lo anterior, cabe recalcar el contexto en el que cada individuo se ha desarrollado, los
estímulos y apoyos que ha recibido pues de esto dependerá el desarrollo de habilidades.
A lo largo de nuestra vida nos desenvolvemos en diferentes contextos, no solo en el núcleo
familiar, existen otros como la escuela, la comunidad, los medios de comunicación impactan
significativamente en la adquisición de habilidades.
Reconozco que en mi trayectoria académica necesité de apoyos externos (regularizaciones) pues
la escuela no atendía mis necesidades educativas por lo que generé “bajo desempeño escolar”,
ante ello mis padres consideraron que solo se trataba de mi rebeldía y al no cumplir
satisfactoriamente con las evaluaciones para pasar a los siguientes niveles de la educación media
superior, mis padres estaban decididos que la mejor opción era abandonar la institución educativa.
A partir de ese momento, por iniciativa propia comencé a buscar apoyo externo (asesorías) para
seguir con mi formación académica.
Con lo anterior y añadiendo los conocimientos adquiridos en mi trayectoria profesional confirmo
que todos los seres humanos en algún momento de nuestra vida llegamos a necesitar apoyos
externos que ajusten sus metodologías a las necesidades particulares del alumno, que les
permitan potencializar nuestras habilidades internas, en resumen, todos necesitamos de una
educación especial.
Al iniciar mi licenciatura en Pedagogía conocí distintas ramas donde el pedagogo puede intervenir,
sin embargo, desde el segundo semestre tenía mayor acercamiento por el área psicopedagógica,
así que comencé por inscribirme al curso “Acercamiento a la educación especial” impartido por la
Lic. Verónica Solís Soto, fue en ese momento en el empecé a profundizar en temas de Educación
Especial.

1
Fue hasta séptimo semestre que ingresé al programa de Atención Psicopedagógica ubicado en la
Facultad de Estudios Superiores Aragón, el cual está dirigido a niños, jóvenes y adultos con
discapacidad intelectual y barreras del aprendizaje y participación. Este programa aparte de
brindar apoyo psicopedagógico a esta población, también brinda la oportunidad a estudiantes o
egresados de la licenciatura de pedagogía aplicar los conocimientos adquiridos en el área de la
Educación Especial.
En el programa nos guiaban las coordinadoras, pero también considero que el servicio que
brindábamos nos acercó al mundo laboral, puesto que nosotros realizábamos una entrevista con
padres, lo que con lleva a un acercamiento directo y nos encontrábamos en comunicación
constante con ellos. Además, estábamos sujetos a cumplir un reglamento y horario, por lo que
aparte de adquirir confianza de nuestros conocimientos, desarrollamos o reafirmamos compromiso
con nuestros alumnos, los padres y labor pedagógica.
Aunado a lo anterior, mi trabajo consistía en detectar las dificultades de los alumnos a través de
un inventario de habilidades, con base en ello diseñaba uno o varios programas de intervención,
según las necesidades particulares del alumno. En varias ocasiones detecté que, si el motivo de
consulta era, por ejemplo, la dificultad en el área académica (proceso de lecto-escritura y lógico
matemáticas) se debía por la dificultad en el área de atención, es decir el área básica.
En el programa se atiende de manera personalizada dependiendo las necesidades de la persona,
sin embargo, hace tiempo se formó un grupo de jóvenes adultos quienes a través de los años han
ido adquiriendo habilidades académicas funcionales, de socialización, han realizado activación
física, se les ha brindado un taller de cuidado personal, entre otros, como de danza y sexualidad.
Reconozco que para esta población han sido importantes todos los talleres que se les ha ofrecido,
por ejemplo, el taller de sexualidad les permitió autoconocerse, distinguir lo que está permitido
socialmente hacer en público y privado, pues por su edad es normal se despierte el deseo sexual
y la inquietud por tener relaciones amorosas.
Con base a lo anterior, trabajar de manera individual con mis alumnos (niños) distintas áreas, tales
como: básica, lenguaje, psicomotricidad, académica, también detecté la dificultad para socializar,
así que reflexioné de qué manera podría desarrollar ambas habilidades.
Al principio tuve la idea de trabajarlas a través de la danza pues desde mi infancia he tomado
clases en academias particulares y en mi escuela era incluida como materia. Desde aquella época
sentí un gusto enorme por la danza en sus diferentes estilos, como: jazz, ballet, hip hop, folklórico.
En la primaria los maestros identificaron dificultades en el área básica (atención, percepción
espacial y memoria), dificultad en el área de socialización, dificultad para expresar mis
necesidades o ideas y debido a la inseguridad mi tono de voz era bajo , así como dificultades
físicas, como: pie plano, desplazamiento de rótula e hiperflexión en los tobillos debido a una falta
de maduración en los pies, este último me ha provocado caídas frecuentes pues al no tener la
suficiente rigidez se doblan con el simple hecho de caminar.
Evidentemente, yo presentaba dificultades en diversas áreas, sin embargo, conforme pasó el
tiempo, mejoré gracias a mis clases de danza en el área cognitiva, de socialización, así mismo

2
desarrollé mi expresión y conciencia corporal, porque además de utilizar las palabras para
comunicar mis emociones, sentimientos o disgustos, ahora también usaba mi cuerpo.
Sin embargo, los ajustes en la metodología y recursos didácticos para las dificultades que
presentaba en el área básica eran escasos, así mismo había una ausencia de empatía por parte
del maestro de danza y se reflejaba aún más en las clases de ballet, pues la enseñanza de esta
técnica históricamente es muy rígida, por lo que a comparación del resto de mis compañeras se
me complicó lograr lo que el profesor pedía debido a mis dificultades físicas y en muchas
ocasiones recibí gritos y palabras ofensivas.
Fue en ese momento que desee considerar transformar las clases de danza tradicionalistas por
un enfoque humanista, que no toda la clase gire en torno a la técnica “exacta” de ballet, de jazz o
de cualquier otro estilo, este nuevo enfoque atendería las necesidades y dificultades de cada
alumno y que el mayor logro no sea una presentación coreográfica final sin equivocaciones. Desde
entonces resalto que lo importante es disfrutar la danza, el movimiento, explorar todas las formas
posibles que nuestro cuerpo puede lograr.
Entonces comencé una búsqueda para encontrar una danza la cual su metodología estuviera
enfocada en potencializar las habilidades desde un enfoque pedagógico-humanista y no se
centrara en ver las dificultades del alumno como un obstáculo. Después de indagar por distintas
páginas de danza en internet, encontré en You Tube un reportaje de Zona Cero Noticias, en donde
María Luisa Plascencia quien es presidenta de Psicoballet en el Estado de México y miembro del
Grupo Nacional de Psicoballet Cuba explica sobre este método de danza, a su vez hace una
invitación para visitar su academia de Psicoballet. Pocos días después visité la academia y
conversé con ella, fue así como comencé con mi formación en Psicoballet y para ello tuve que
viajar en ocasiones a puebla donde se llevaban a cabo las capacitaciones.
Ahora bien, al considerar desarrollar habilidades en el área básica como prioridad en alumnos que
lo requerían y al observar el reducido tiempo de interacción como para permitir desarrollar
habilidades de socialización en ellos, me llevó a pensar que la manera más viable es la interacción
de todos los niños que asisten al programa.
Con base a lo anterior y por unidades de conocimiento de la licenciatura en las que a través de la
realización de diversos proyectos me permitieron concientizar sobre el perfil el pedagogo, en el
que este debe ser un formador innovador y creativo, apoyándose de distintas herramientas
pedagógicas. Fue así que opté por aplicar un taller de danza Psicoballet dirigido a niños con
discapacidad intelectual y problemas de aprendizaje.
El presente trabajo de investigación se estructura de tres capítulos, el primer capítulo titulado “La
discapacidad intelectual y problemas de aprendizaje desde un enfoque humanista” explica qué es
la discapacidad intelectual y qué son los problemas de aprendizaje, la evolución histórica de los
conceptos a partir de la percepción social hacia esta población. Dicha concepción social ha ido
transformándose gracias a la apertura de distintos enfoques como el humanismo, este permitió
introducir términos como inclusión y diversidad.

3
El segundo capítulo lleva por nombre “Danza inclusiva Psicoballet: alternativa artística y cultural”,
en este aborda el origen de la danza, los estilos que se han ido configurando, así como la apertura
de la danza inclusiva Psicoballet a partir de la segregación de las personas con discapacidad
motriz e intelectual de la esfera artística y cultural. En este apartado también se explica qué es el
Psicoballet y la importancia de este para el desarrollo de habilidades cognitivas y de socialización.
El tercer capítulo titulado “Propuesta pedagógica: taller de danza inclusiva Psicoballet como apoyo
psicomotriz para el desarrollo de habilidades cognitivas y de socialización, dirigido a niños con
discapacidad intelectual y problemas de aprendizaje.” contiene la planeación del taller, esta incluye
una evaluación diagnostica, que nos permite detectar las necesidades de los participantes, así
mismo las guías didácticas con la descripción detallada de las actividades que permitirán el
desarrollo de las habilidades que cada integrante necesite con el objetivo de mejorar sus procesos
cognitivos y de socialización.
Finalmente se encuentra el apartado de conclusiones, referencias bibliográficas y anexos del
trabajo de investigación.
Deseo que a partir de este trabajo se pueda valorar a la danza Psicoballet y darle cada vez más
la oportunidad a proyectos que apoyen el aprendizaje de personas con o sin discapacidad desde
un enfoque artístico y cultural.

4
I CAPITULO LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE HUMANISTA.

En el presente capítulo se abordará el término de discapacidad intelectual desde

una perspectiva histórica y teórica, con el fin de entender la evolución del concepto
y la atención que se le ha brindado a la persona con discapacidad intelectual, que,
en ambos casos, ha sido determinada por el contexto social, cultural e ideológico
de cada época.

El objetivo de este primer acercamiento es brindar información y concientizar a la

sociedad sobre el tema de la discapacidad intelectual y los problemas de
aprendizaje, en el ámbito de la conceptualización, su causa, su evaluación e
intervención pedagógica, con el fin de tratar a la persona con dicha condición con
respeto a su dignidad, esto es, sin paternalismo y compasión, sino con naturalidad.

Finalmente, tras el análisis y conocimiento de esta condición se pretende romper

paradigmas obsoletos en los que la persona con discapacidad intelectual no es
valorada como persona y lejos de brindarle los apoyos necesarios para tener una
mejor calidad de vida, reducen la posibilidad de tener una participación activa en la
sociedad.

5
1.1. ¿Qué es la discapacidad intelectual?

A lo largo de los años el término de discapacidad intelectual ha pasado por distintos

periodos de transición en los que se ha definido de acuerdo a distintos términos y
criterios, así mismo se le han empleado etiquetas como: oligofrenia, idiocia,
subnormal, insuficiente mental, debilidad mental, retraso mental, hasta adjetivos
negativos, tales como: “enfermito”, “idiota”, “imbécil”, “locos”, “tontos”. En todos los
casos implícitamente guardan una connotación peyorativa en la que se interpreta
como: “menos válidos”, “defectuosos”, “no normales” y “raros”. En este sentido se
observa que la persona sin discapacidad intelectual se considera superior a la
persona con esta condición.

En los primeros trabajos sobre la discapacidad intelectual, aún el término se le

relacionaba con otras categorías como: epilepsia y locura, ésta falta de claridad no
permitía considerar la existencia de la discapacidad intelectual. Hasta que en 1818
Esquirol establece el término de “idiocia” que indica la ausencia de habilidades
intelectuales desde temprana edad y éstas jamás se desarrollarán.

Para Esquirol la idiocia se resumen en: (Esquirol citado por González, 2003, p.27)

1. Un retraso del desarrollo intelectual constatable.

2. Origen orgánico de este retraso.
3. Incurabilidad.

Durante el siglo XIX el enfoque de Esquirol permaneció hasta el empleo del método
científico en la discapacidad intelectual, a partir de este se distingue de la
enfermedad mental, a su vez abrió la puerta a la primera prueba de inteligencia,
mejor conocida como “test” de Binet para el diagnóstico de personas con
discapacidad intelectual. Los test con llevan un sistema de clasificación determinado
por el coeficiente intelectual, esto es que dependiendo el CI se etiqueta a la persona,
para esto Goddard unificó criterios de diagnóstico, en la que incluía términos, como:
idiotas, imbéciles y estúpidos. Sin embargo, reconocieron que este tipo de
clasificación es negativa y discrimina a las personas que desarrollan en contexto no
favorables (bajos recursos económicos).

Es por ello que Tredgold(1937), Doll(1941) y Kanner(1957) (citados en González,

2003)en sus conceptos de discapacidad intelectual aparte de mencionar un bajo
nivel de coeficiente intelectual incluyen el criterio de incompetencia o inadaptación
social, en el sentido de que la persona es incapaz de enfrentar las exigencias de la
sociedad, asimismo responder a sus propios conflictos psíquicos y físicos, todo ello

6
consecuencia de lesiones prenatales, perinatales y postnatales, por esta razón se
manifiesta antes de los 18 años.

Para Tredgold (1937) la persona con discapacidad intelectual es incapaz de llevar

una vida independiente cuando es adulto, dicha condición incluye: (Tredgold citado
por González, 2003, p.27)

1. Desarrollo incompleto.
2. Ineducable.
3. Bajo CI.
4. Incapacidad para mantener una vida independiente.
5. Comportamiento general desadaptativo.

En este mismo sentido sobre la incompetencia social, Doll crea su definición de

discapacidad intelectual con algunas variaciones:

1. Incompetencia social a consecuencia de su deficiencia mental

2. Desarrollo estancado permanente.
3. De origen constitucional
4. Ser incurable

Más adelante extendió su definición distinguiendo tres causas de la discapacidad

intelectual: hereditaria, adquirido por alguna irregularidad en el desarrollo y mixta,
esta última se refiere a la combinación de las anteriores.

A pesar de la incorporación de propuestas al campo de la discapacidad intelectual

se criticó la aplicación de test psicométricos para identificar el nivel de coeficiente
intelectual y así considerar a la persona con discapacidad intelectual, aún con ello
se continuó empleando, sin embargo, Ingalls manifestó su inconformidad al
expresar “definir la discapacidad exclusivamente en función del CI era un error, ya
que no hay una buena relación entre el rendimiento en una prueba de inteligencia y
el nivel general de adaptación. Las pruebas discriminan a niños de ambientes
socioeconómicos desfavorecidos” (Ingalls citado por González, 2003. p.27)

Así mismo, Ingalls criticó la idea de Tredgold de la inadaptación social como efecto
del bajo coeficiente intelectual. Contrario a Tredgold, el autor determina que
independientemente del coeficiente intelectual de la persona, ésta puede presentar
dificultad en seguir las normas y reglas que mantiene el entorno social debido a
causas culturales, lingüísticas, educativas y económicas, por lo que considera que,

7
dependiendo el contexto en el que se encuentre la persona, se considera con
discapacidad o no.

Continuaron las discrepancias conceptuales de Tredgold y Doll quienes opinaron

que la persona con discapacidad intelectual presenta un comportamiento general
desadaptativo y además es un ser ineducable. Para 1990 aún se pensaba esto, sin
embargo, existe un pequeño avance al considerar que las personas con
discapacidad intelectual pueden aprender pautas sociales con el apoyo necesario y
así convivir con otras personas. Miles (1990) expresa “la gente normal es capaz de
cuidar de sí mismo y de vivir independientemente, a la vez que pueden hablar con
facilidad y sentido. Estos niños necesitan adquirir algunas habilidades, por lo que
hay que ayudarles a aprender formas aceptables de comportamiento”. (Miles, 1990
p.83)

Como se puede observar aún en esta época se divide a la sociedad entre las
personas “normales” y las personas con retraso mental, a la primera se
atribuye más potencial en comparación a la segunda. Aunado a ello es
importante recalcar que todos los seres humanos debemos desarrollar
habilidades de socialización y comunicación. Las pautas de comportamiento
nos sirven para convivir en sociedad, por lo tanto, las personas con o sin
discapacidad deben aprenderlas a través de los padres en las primeras etapas
de su vida, ya que éstas no son inherentes al ser humano.

En 1959 la Asociación Americana de Deficiencia Mental, que más tarde en los

ochenta se denominó Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR), incorporó
distintas definiciones en colaboración con la comunidad científica, lo que contribuyó
a fundamentar métodos para diagnosticar a personas con discapacidad intelectual.
Desde la fundación de la AAMD la definición se ha actualizado diez veces a lo largo
de los años, en 1973 publica en su manual: “El retraso mental se refiere a un
funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la medida que existe
concurrentemente con déficit en la conducta adaptativa, y que se manifiesta durante
el período de desarrollo” (González, 2003, p.29)

Para el año de 1992 surge una novena edición del concepto, pero esta vez dejando
atrás el enfoque tradicional de solo valerse del nivel de coeficiente intelectual y
atribuir la discapacidad intelectual como un rasgo único de la persona, es así como
se le abrió paso a un enfoque interactivo con el medio, así mismo se incluye un
enfoque multidimensional y una serie de apoyos.

8
En relación al debate conceptual se solicita un cambio de término, pues el concepto
de “retraso mental” se considera peyorativo, es por ello que en 2002 la AAMR
proporciona una definición de DISCAPACIDAD INTELECTUAL que refleja la
relación entre la persona con sus habilidades intelectuales, adaptativas y su
entorno. De este enfoque multidimensional está asentado su modelo, en éste
converge el contexto en el que se desenvuelve, las intervenciones (apoyos) y la
respuesta de la persona a ello, así mismo establece que la discapacidad se origina
antes de los 18 años.

Actualmente, la AAIDD (2011) en su 11° edición (Asociación Americana de

Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo) anteriormente AAMR (Asociación
Americana de Retraso Mental) define a la discapacidad intelectual de la siguiente
manera: “La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas
en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en
habilidades adaptativas, conceptuales, sociales y prácticas.” (AAIDD, 2011. p.8)
Esta discapacidad se origina antes de los 18 años. Esto se traduce en que las
limitaciones intelectuales y adaptativas son relativas al contexto en el que se
desarrolla la persona, es decir, estas limitaciones son significativas cuando existe la
dificultad de dar respuesta a las exigencias de la vida diaria comunitaria.

A su vez, el enfoque multidimensional propuesto en 2002 se mantiene, este permite

reconocer la interacción de la persona con sus habilidades intelectuales,
adaptativas y su contexto. El modelo teórico ahora de la AAIDD consta de cinco
dimensiones que en su conjunto permiten el funcionamiento individual.

DIMENSIÓN I: CAPACIDADES INTELECTUALES.

La evaluación del coeficiente intelectual se realiza a través de instrumentos
estandarizados, esta es fundamental para el diagnóstico de la discapacidad
intelectual, este se manifiesta con CI inferior a dos desviaciones típicas por debajo
de la media. El funcionamiento intelectual comprende: razonamiento, planificación,
resolución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión, aprender con
rapidez y aprender de la experiencia (Luckasson, citado por González,p. 32).

DIMENSIÓN II: CONDUCTA ADAPTATIVA.

Son habilidades conceptuales, sociales y prácticas permiten al ser humano ser
funcional, tanto en el plano individual como colectivo.

La conducta adaptativa incluye:

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 ➢ Comunicación: Transmisión y comprensión de información, expresada a
través de conductas simbólicas como: hablar, palabra escrita o gráficos y
comunicación no verbal, por ejemplo: gestos y movimientos corporales.
➢ Autocuidado: Ejecutar de manera voluntaria actividades con el objetivo de
preservar la salud y prevenir enfermedades, asimismo cuidar la imagen
personal, por ejemplo: vestirse, comer, arreglarse y asearse
➢ Vida diaria: Señala todas las actividades que la persona desarrolla día a día
y se convierte en rutina, por ejemplo: despertar, desayunar, bañarse, ir a la
escuela, hacer tareas académicas y de hogar, y finalmente dormir.
➢ Autodirección: Es la toma de decisión para conducirse y elegir entre
distintos caminos o alternativas el más adecuado para sí mismo, basado en
los intereses, principios y beneficios.
➢ Destrezas sociales: Conjunto de conductas que permiten iniciar, mantener
y finalizar la interacción con otras personas. Nos permite convivir en un
mismo espacio, ya sea escuela, comunidad o trabajo, asimismo crear
vínculos afectivos como la amistad.
➢ Uso de la comunidad: Se encuentra relacionado con la interacción social y
comunicación, sin embargo, está dirigida a satisfacer las necesidades
personales utilizando los recursos de la comunidad, por ejemplo: comprar
comida, usar el transporte público o pagar por ser servicios de la comunidad.
➢ Salud: Conjunto de acciones relacionadas con: actividades físicas, consumir
alimentos saludables o dar seguimiento a tratamientos médicos o terapias
psicológicas para conservar un buen estado de salud físico y mental,
asimismo prevenir el desarrollo de enfermedades posteriores.
➢ Seguridad: Habilidad de la persona para identificar situaciones que
impliquen un riesgo para su integridad y en caso de existir buscar asistencia.
➢ Académicas funcionales: Habilidades cognitivas relacionadas con
aprendizajes como: leer, escribir, conceptos básicos matemáticos,
conocimientos científicos, salud, sexualidad) cuyo objetivo es mantener una
vida independiente.
➢ Uso del tiempo libre: Realizar actividades por elección propia basada en
interés, gustos y preferencia, estas se pueden llevar a cabo individual o
grupalmente. Si la actividad es en público es fundamental respetar las
normas culturales. Algunos ejemplos: ir al cine, practicar cualquier deporte,
andar en patines, etc.
➢ Trabajo: Incluye pautas socialmente aceptadas, empleo de habilidades
académicas funcionales, respetar horarios de trabajo y demostrar
habilidades específicas para el puesto.

DIMENSIÓN III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIONES Y ROLES SOCIALES.

10
Se refiere a la participación de la persona con discapacidad intelectual en la
comunidad, sus interacciones con el otro y el rol que desempeña en la sociedad.

DIMENSIÓN IV: SALUD (FÍSICA, MENTAL, ETIOLOGÍA).

La discapacidad intelectual se acompaña de enfermedades a nivel orgánico, lo que
lo implica algún tipo de tratamiento, en muchas ocasiones permanente, sin
embargo, los cuidados no solo deben ser enfocados al problema de salud, sino
también al bienestar mental y social, es por ello que es importante que se debe
orientar sobre enfermedades, hábitos de higiene y beneficios de practicar
actividades físicas con el objetivo de prevenir.

DIMENSIÓN V: CONTEXTO (AMBIENTES Y CULTURA).

Esta dimensión señala el entorno social en el que se desenvuelve el hombre, este
se divide en 3 niveles:

a) Microsistema: Es el nivel donde sucede la interrelación más inmediata del ser

humano, la familia.
b) Mesosistema: Participación en dos o más entornos sociales, por ejemplo, en
el caso de un adulto, mantiene interrelaciones en la familia, trabajo y forma
parte de la ciudadanía
c) Macrosistema: Integra organizaciones y patrones culturales generales que
influyen en los anteriores sistemas.

Indudablemente todas las dimensiones son fundamentales en el funcionamiento del

individuo, no obstante se debe reconocer la dimensión III (participación,
interacciones y roles sociales) como una evolución histórica al campo de la
discapacidad intelectual, pues como en otros apartados se ha analizado la escasa
participación de las personas con discapacidad intelectual en el ámbito familiar así
como en la sociedad, siendo que debe ser considerada como cualquier persona,
que presenta dificultades, que hay habilidades que aún no ha desarrollado, pero
que por el simple hecho de ser persona también tiene derechos y el primero de ellos
fundamentalmente es el respeto de su dignidad así como el acceso a la educación,
a recibir atención médica, participar social y culturalmente, recibir un ingreso
económico a partir de su trabajo. Consecuencia del incumplimiento de sus
derechos, la discriminación y exclusión se creó la Convención de Derechos de las
personas con discapacidad con el objetivo de hacer cumplir legalmente estos
derechos y generar condiciones de igualdad.

Con respecto al tema de condiciones de igualdad, actualmente también se

mantienen etiquetas, tales como: “especiales”, “angelitos” y “personas con
capacidades diferentes” que directamente no son ofensivas como las que hace

11
muchos años se formularon, no obstante, limitan el reconocimiento de la persona
como un ser humano, así mismo no crea condiciones de igualdad y por ende una
cultura de inclusión.

Primeramente, “especiales” representa que se destaca o es distinto, ya sea de

forma negativa o positiva, en este caso se inclina hacia lo negativo, por el
sentimiento de superioridad que la sociedad tiene hacia la persona con
discapacidad, al reconocer que ésta presenta limitaciones en sus acciones.
Segundo, “angelitos”, este comúnmente otorgado a las personas con Síndrome de
Down, adjetivo que nos llevaría a percibirla como el niño eterno tierno y puro, sin
embargo, no será así, pues se constituye como un ser humano como cualquiera.
Este pasará por todas la etapas de la vida, naturalmente, también se desarrollarán
en él deseos afectivos y sexuales. Es conveniente aclarar que todo ser humano
debe ser guiado de forma no directiva, a fin de que, la persona tome su decisión.

Tercero, “capacidades diferentes” , en este caso, el hecho de expresar la palabra

“diferente” denota ante otro la superioridad o inferioridad entre ambos sujetos, sin
embargo, aunque el otro no presente dicha condición también es diferente, en este
sentido, resulta lógico pensar que todos los seres humanos que habitamos el
planeta somos diferentes, por ende tenemos diferentes capacidades.

Es importante reconocer la aportación de la CONFE (Confederación Mexicana de

Organizaciones en favor de las personas con Discapacidad Intelectual, quien
establece que la discapacidad intelectual es sólo una CONDICIÓN DE VIDA y no
una enfermedad terminal o la incapacidad permanente, porque como lo reconoce la
AAIDD (2011) en la premisa esencial de su definición “con los apoyos
personalizados durante un período sostenido, el funcionamiento vital de la persona
con DI por lo general va a mejorar”. ((AAIDD, 2011, p. 14)

Con todo y el recorrido histórico de la evolución del concepto de la discapacidad

intelectual, es notorio que actualmente aún con todo el acceso a la información y la
incorporación del concepto de inclusión en el programa educativo, aún con todo ello,
falta reorientar nuestra mentalidad y romper paradigmas en el seno familiar, dentro
de las instituciones, los profesionales y en todos los demás espacios sociales, Sin
duda esta es una lucha constante con el objetivo de que las personas con
discapacidad intelectual puedan mantener una vida plena.

12
1.1.1 Antecedentes históricos de la discapacidad intelectual.

En la historia de la discapacidad de intelectual se han encontrado evidencias de

momias egipcias con enfermedades asociadas a esta condición. “En los textos
clásicos de la antigüedad griega y romana se encuentran referencias a personas
discapacitadas. En la biblia, el Corán y Talmud hay alusiones que reflejan
preocupaciones prácticas por los problemas cotidianos de los discapacitados
(Perron citado por González, 2003, p.20). Los antiguos hallazgos encontrados que
tiempo después sirvieron como referencia en la investigación, en esa época existía
confusión, así que se determinó que la persona con discapacidad intelectual era un
criminal, loco, sordomudo o epiléptico.

En la edad media, las personas con discapacidad intelectual fueron empleados

para: distraer a la nobleza y como bufones de la corte. Contrario a ello, los
protestantes vincularon a estas personas con el demonio, es por ello que evitaban
el contacto y era urgente eliminarlos.

A partir de los enciclopedistas en el siglo XVIII con la entrada del humanismo, las
ideas de los reformistas sobre el tratamiento de las personas con discapacidad
intelectual se comenzó a valorarlas como persona y no como “locos”, a su vez
generan ternura y protección como si tratara de un niño, pues se mantiene la idea
de que la persona es un ser indefenso que habría que salvaguardar.

Un siglo después, el método científico se encontraba en su mayor esplendor, es así

como se comienzan a realizar los primeros trabajos sobre la discapacidad
intelectual, a partir de ellos trataron de una forma más humana a la persona con
esta condición, la adopción de esta nueva actitud representó un cambio de
paradigma y este fue tan significativo que se le denominó “la Era del Progreso”.

Entre los primeros pioneros cabe mencionar a Itard, Seguin, Guggenbühl y Howe:
(González, 2003, p.21)

Jean Itard: médico francés y director del Instituto de Sordomudos de París. Educó
a
Víctor, quien era considerado como “niño salvaje” por encontrarse aislado de la
sociedad, presentaba dificultades de lenguaje, por lo que Itard bajo la influencia de
ideas del filósofo John Locke, trató de ayudarlo, pero no se lograron avances en la
adquisición del lenguaje, sin embargo, él comprobó que las habilidades sociales que
Víctor no había desarrollado se podían adquirir a través de la experiencia.

13
Edouard Seguin: Reconocido por crear el método fisiológico, el cual consistió en
un sistema educativo para niños con discapacidad, interesado por el aprendizaje,
fundó escuelas y centros, con ello probó que con el apoyo adecuado las personas
con esta condición podrían adquirir habilidades a pesar de las bajas expectativas
que tiene la sociedad.

Adolf Guggenbühl: Médico suizo, graduado en psiquiatría, observó a un “cretino”

(término del siglo XIX para referirse a una persona con discapacidad intelectual
originado por la inactividad de la glándula tiroides), rezar todos los días, este
hecho le impresionó tanto que pensó que la persona podía ser educable, es por
ello que fundó escuelas, pero con el paso del tiempo se dieron cuenta que no se
cumplían con los objetivos establecidos y esto provoc la clausura de las
instituciones.

Samuel Howe: En 1850 creó la primera escuela experimental “Massachusetts

School for Idiotic and Feebleminded, a partir de ello al igual se edificaron
instituciones similares por Europa y USA, su objetivo se enfoca en “curar” y educar
a las personas con discapacidad, sin embargo, su intención más tarde se convirtió
solo en brindar un servicio de cuidado permanente.

Es evidente que las aportaciones realizadas por estos personajes no funcionaron,

sin embargo, este fracaso cimentó bases en las que la sociedad cambió su actitud
hacia las personas con discapacidad intelectual, no se cuestiona que las intenciones
de las instituciones se encaminaron a reducir el rechazo y/o protección, conceptos
polarizados, siempre implícitos en la discapacidad intelectual. No obstante, el
objetivo inicial y principal, era la adquisición de habilidades, pero tiempo después
se convirtió en un asilo, motivo por el cual se cerraron las instituciones.

En el recorrido histórico sobre la discapacidad intelectual se pueden notar pasos

que encaminan al progreso, sin embargo, también existen retrocesos que generaron
controversias, esto a partir de la obra de Charles Darwin El origen de las especies,
publicada en 1859, que consistió en un proceso parecido al de selección natural en
la teoría de la evolución, pues el autor manifestó la extinción de las personas con
discapacidad intelectual para evitar que la especie humana se “deformara” y esta
se propague, en pocas palabras, consideró a estas personas como una amenaza,
es así que expresó:

“Entre los salvajes, los débiles de cuerpo o de mente son eliminados rápidamente;
y solo sobreviven los que dan muestras de una salud vigorosa. Nadie que se haya

14
dedicado a la cría de animales domésticos pondrá en duda que el conservar a los
miembros débiles de la sociedad tiene que ser algo altamente dañino para la raza
humana...no hay nadie tan ignorante que permita que sus peores animales se
propaguen (Darwin citado por González, 2003, p.22)

Por tal situación, el término del siglo XIX y principios del XX no se caracterizó por
avances, pues Goddard mantenía un pensamiento sobre las personas con
discapacidad intelectual similar al Darwinismo (selección natural). Por lo que, en
1916 planteó el establecimiento de leyes para evitar la procreación de personas con
discapacidad intelectual.

El interés por aportar se hace notar hasta los años 30, por una investigación de la
Universidad de Iowa al señalar la importancia del ambiente social en el que se
desarrolla la persona con discapacidad intelectual, es decir, si se encuentra en
mejores circunstancias puede adquirir habilidades, en cambio, si está sometida no
presentaría ningún avance.

Este hallazgo creó un efecto positivo en la década de los 50, pues la intención de
ayudar se masifica al crear clases, talleres y programas dirigidos por organizaciones
y asociaciones de padres con discapacidad intelectual. Posteriormente, los años 60
se logró influir en la legislación, prueba de ello se promulga el derecho a recibir
educación especial al niño que lo requiera. Más adelante, se consolidó en la década
de los 70 declarando igualdad de derechos legales para las personas con y sin
discapacidad, para recibir atención médica, psicológica y educativa. Este hecho se
resume en el concepto de “normalización”, este se refiere a la “normalización de
servicios y tratamientos para que la vida de las personas con discapacidad sea muy
semejante a la de otra persona”. (González, 2003, p.24)

Para este momento, el concepto de discapacidad intelectual y la persona con dicha

condición recibe más apoyo de organizaciones como la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, al incluir el término de “inclusión” , este refiere la
participación activa en todos los aspectos de la sociedad, asimismo posee todos
los derechos. A diferencia de la normalización, que solo brinda el acceso a los
servicios sociales, médicos y educativos, la inclusión no solo permite el acceso, sino
la participación activa en todas las instituciones sociales, esto provoca una nueva
ética y valores, basados en la igualdad de oportunidades, contrario a anteriores
años cuando les era negado el derecho a relacionarse con el otro, pues los
mantuvieron alejados de la sociedad por la falsa creencia de que la sociedad podía
ser contagiada.

15
En este momento de la época se refleja una gran participación, pues se crean los
Centros de Educación Especial en la década de los 60, a partir del interés de las
asociaciones de los padres, sin embargo, se presentó escasa normatividad con
respecto a las condiciones con las que operarían estos centros, lo que provocó falta
de organización. Por lo tanto, en 1970 se crea la Ley General de Educación Especial
en el artículo 51:
“La educación de deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalías
que padezcan lo haga absolutamente necesario, se llevará a cabo en centros
especiales, fomentándose el establecimiento de unidades de Educación Especial
en centros docentes de régimen ordinario para los leves cuando sea posible”
(González, 2003, p.25)

De acuerdo a lo planteado por la ley, la Educación Especial se basa en la atención

personalizada de las dificultades del alumno, por ello se establecen objetivos,
contenidos y tiempo de duración para cada alumno que requiera el apoyo, es decir,
no se establece un programa homogéneo y se respeta las particularidades del
alumno.

Es así como se disponen una serie de medidas y acciones para la integración de

las personas con discapacidad intelectual en la sociedad, resaltando como principal
tarea la integración escolar, pues esta es considerada el medio para la integración
de estas personas en todos los aspectos sociales.

Más adelante, este hecho se ve reflejado significativamente en 1990 con la

promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo,
que añade conceptos primordiales: currículo y necesidades educativas especiales.
Asimismo, el modelo educativo bajo un enfoque constructivista, indica no perder de
vista que la causa de las dificultades de un alumno es de carácter interactivo, pues
dependen de condiciones personales del alumno, así como del contexto en el que
se desenvuelve y la atención educativa que recibe a lo largo de su vida. Por otro
lado, las dificultades no son definitivas, ni determinante, pues son relativas a las
particularidades del alumno en un tiempo y contexto determinado.

Con base a estas consideraciones es fundamental que las habilidades no

desarrolladas en personas con discapacidad intelectual se beneficien de un apoyo
con objetivos, contenidos y duración personalizados, aunado a ello es fundamentar
tomar en cuenta el CONTEXTO FAMILIAR, SOCIAL Y ECONÓMICO del alumno,
pues de estos factores se pueden identificar los motivos por los cuales también se
está presentando la dificultad de la persona.

16
A lo largo de los años se ha observado una evolución histórica en el conocimiento
de la discapacidad intelectual, así como el trato que se le da a la persona con esta
condición, pues de sufrir antes la exclusión total, ahora poco a poco se abre la
mentalidad de la sociedad y de cierto modo se ha sensibilizado con esta población.
No obstante, aún falta romper paradigmas obsoletos y dejar de practicar
paternalismos, para conseguir un trato justo y digno, en el que la persona con
discapacidad se pueda desarrollar y expresar en el ámbito familiar, social, artístico,
cultural, deportivo y laboral.

1.1.2 Causas de la discapacidad intelectual.

Las causas constituyen un conjunto de factores que influyen en la presencia de la

discapacidad intelectual, es por ello que la etiología de dicha condición se
caracteriza por ser multifactorial. Es importante reconocer la etiología en el campo
de la discapacidad intelectual pues esta nos proporciona datos importantes para
llevar a cabo una intervención significativa. Los factores etiológicos se dividen en
las siguientes categorías:

1)Factores orgánicos o biológicos:

Las causas orgánicas, también conocidas como endógenas, pues suceden en el
interior del organismo y afectan al feto en la fecundación.

● Hereditarias: Este se relaciona con un factor genético, alteraciones

metabólicas y alteraciones cromosómicas, estas se pueden reflejar en
cualquier estructura genética, ya sea de la madre o padre, es decir, las
causas hereditarias se caracterizan por manifestarse antes de la concepción
y después de la fecundación. Según González (2003) “representa el 5% de
las causas de la discapacidad intelectual”. (González, 2003, p.44). Las
causas hereditarias se derivan en:

a) Alteración cromosómica.
Los cromosomas se refieren a estructuras que contienen genes, estos llevan la
información individual sobre las características físicas. Las anomalías ocurren en el
óvulo o en el espermatozoide y está presente en cada célula del cuerpo. Estas se
dividen en alteraciones numéricas y estructurales:

Alteración numérica: En esta pueden faltar uno de los cromosomas de un par o

tiene más de dos cromosomas, en el primer caso se conoce como monosomía y en
el segundo se refiere como trisomía.

17
Un ejemplo de alteración cromosómica numérica trisomía es el Síndrome de Down,
esta alteración tiene tres copias del cromosoma 21, es por ello que se conoce como
trisomía 21. En el caso de la monosomía, un ejemplo de la falta de un cromosoma
es el Síndrome de Turner.

Alteración estructural: En esta la estructura puede ser modificada de distintas

formas: duplicaciones, translocaciones, inversiones, eliminaciones y anillos.

b) Alteración metabólica.
El metabolismo se entiende como el conjunto de reacciones químicas que el propio
cuerpo genera para producir energía por el alimento que consume, cuando existe
una deficiencia de enzimas provoca un trastorno metabólico. Estas alteraciones
metabólicas se distinguen por el tipo de sustancia que se acumula (carbohidratos,
lípidos y aminoácidos), con base a lo anterior, se derivan en:

Fenilcetonuria: Se trata de la falta de la enzima para procesar la fenilalanina, sin

esta enzima se produce una acumulación de este aminoácido y provoca lesiones
en el cerebro. Por lo tanto, la fenilcetonuria se origina por la falta de gen que ayuda
a crear la enzima que se desintegra la fenilalanina.

Trastorno del metabolismo de los lípidos: Consiste en la falta de enzima o el mal

funcionamiento de la enzima para descomponer los lípidos, es decir, las grasas,
limitando el proceso de convertir estos en energía, lo que provoca se acumule en el
organismo y cause daños especialmente en el cerebro, el sistema nervioso
periférico, el hígado y la médula ósea

Trastorno del metabolismo de los carbohidratos: Se caracteriza por la falta de

enzima o el mal funcionamiento de ella que permite el proceso de descomposición
de los carbohidratos en glucosa, por lo que la falta de azúcar en la sangre provoca
daño cerebral.

2)Factores exógenos:

Los factores exógenos se pueden presentar en los tres periodos de fecundación de

la madre (prenatal, perinatal y postnatal), en cada caso se puede presentar:

Durante la gestación (prenatal): dieta, fármacos o infecciones.

Durante el parto (perinatal): prematurez, sufrimiento fetal o patología infecciosa.

18
Después del parto (postnatal): patología infecciosa, traumatismo, reacciones a
vacunas, parásitos o sustancias tóxicas.

3) Factores ambientales o de origen socio cultural:

Estos se pueden presentar en diferente nivel, tales como: familiar, educativo y social
y cultural. En cada situación se refleja de distinta forma, pero en todos los casos
impacta de manera significativa el surgimiento de la discapacidad intelectual. A
continuación, se describe cada nivel:

Familia: Como primer núcleo de contacto en la vida del ser humano, la familia
representa una pieza fundamental para el surgimiento de las dificultades o la
posibilidad para potencializar las habilidades. Como las habilidades no son
inherentes a la persona, sino aprendidas, la familia tiene la responsabilidad de
brindar los estímulos para que estas se desarrollen, asimismo los recursos
económicos y servicios pertinentes (salud y educativos). De estos últimos es
importante subrayar que un estatus socioeconómico familiar desfavorecido limita la
estimulación educativa y la atención de salud que se requiere.

Educativo: Este representa la falta de flexibilidad en la práctica educativa, así

mismo la falta de acceso a la educación derivado de bajos recursos económicos.
Por otra parte, también influye la insuficiente información de los padres sobre los
cuidados adecuados durante y después del embarazo, lo que puede provocar
infecciones en el feto o la madre al no saber la dieta adecuada, puede resultar
desnutrición en ella.

El estudio de la etiología es fundamental en el campo de la discapacidad intelectual

ya que se evita la formulación de mitos sobre esta condición en la persona, he aquí
la importancia de estar informados pues esto logra rompe paradigmas obsoletos.

19
1.1.3 Clasificación de la discapacidad intelectual.

A lo largo de los años se ha clasificado a las personas con discapacidad con base
a criterios como: psicométricos, educativos, clínicos, etc. Sin embargo, no se ha
tomado en cuenta que establecer etiquetas es contraproducente ya que la sociedad
se puede dejar llevar por las características generales de una categoría
determinada, por ejemplo, de una persona con Síndrome de Down que se encuentra
etiquetada como una “población tierna”, cuando la realidad es que también
reaccionan con enojo, tristeza, miedo, etc. Otra consecuencia que es importante
mencionar, es el trato “exclusivo” justificado erróneamente por su “nivel de
coeficiente intelectual”, pues le son admitidas conductas socialmente inapropiadas,
defendiendo su comportamiento con ideas como “él no sabe lo que hace”, “él no
entiende”, etc. Entonces es preciso mencionar que el uso de etiquetas establece
características generales en un grupo de personas, es decir, se deja de lado las
peculiaridades y responsabilidades distintivas de cada uno de ellos, lo que se
traduce como un acto homogeneizador.

En 2002 se utilizó un sistema de clasificación diagnóstica donde el nivel de la

discapacidad se determina en función del coeficiente intelectual de la persona, los
grados establecidos son los siguientes: leve, moderado, grave y profundo.

Los sistemas de clasificación basados en el coeficiente intelectual no están

vigentes, por el hecho de encasillar a la persona y limitar las posibilidades de
mejora. Es importante reflexionar que estos no toman en cuenta el carácter
interactivo con el entorno y realmente no explora habilidades y dificultades de la
persona en áreas: básicas (atención, memoria, orientación espacio-temporal),
psicomotoras, de socialización, comunicación y académicas, estos datos son
sustanciales para la elaboración de un programa de intervención especializada,
entonces de una clasificación, por ejemplo “presenta discapacidad intelectual leve”
¿de qué se podría partir?

Ante estas incógnitas, el nuevo enfoque de la discapacidad intelectual ha intentado

eliminar etiquetas, por lo tanto, ahora ya no se clasifica a la persona con base a su
nivel de coeficiente intelectual, sino por el tipo e intensidad de apoyos que necesita,
una gran ventaja de esta clasificación, es su flexibilidad pues puede ser revalorada,
contrario a la rigidez de la clasificación por CI (coeficiente intelectual).

La discapacidad intelectual de acuerdo a la AAID (2011) presenta un enfoque

multidimensional centrado en el individuo que contempla las habilidades y
dificultades para identificar los apoyos que requiere la persona.

20
El modelo se divide en cuatro niveles de intensidad de apoyos:

< Intermitente: Se caracteriza por ser ocasional, es decir que la persona no siempre
lo necesita, así que puede detenerse este por cierto periodo y luego retomarlo, en
pocas palabras lo toma “cuando sea necesario”, esta variabilidad se puede deber
por un periodo de transición por el que se encuentra la persona.

> Limitado: Apoyo caracterizado por un tiempo limitado, pero a diferencia del
intermitente, no es interrumpido, sino que se da seguimiento hasta cumplir la fecha
establecida. Este es necesario cuando existe un cambio de etapa o nivel en la vida
de la persona, cuando pasa de la vida académica al ámbito laboral, por ejemplo,
capacitación laboral.

< Extenso: Este tipo de apoyo es cotidiano, en dos o más espacios, asimismo no
se establece una fecha estimada de término, por lo que se extiende a largo plazo.
Por ejemplo, una persona con Síndrome de Down requiere apoyo tanto en la
escuela como en casa todos los días.

> Generalizado: Intensidad de los apoyos caracterizado por la necesidad constante

de este, es decir, persiste durante toda la vida y requiere la atención de más
personas o recursos.

21
1.4 ¿Qué son los problemas de aprendizaje?

Ante el efecto estigmatizador de las etiquetas empleados en los diagnósticos en

niños que presentaban dificultades aprendizaje, tales como: daño cerebral,
disfunción cerebral mínima o problemas perceptivos, dislexia.

En la década de los 60 el término de dificultades del aprendizaje comenzó a

reconocerse por Samuel Kirk en 1962, quien estableció que:

“se refiere al retardo, desorden o desarrollo tardío de uno o más de los procesos
referentes a: habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias
escolares. Y que resultan de una incapacidad psicológica causada probablemente
por una disfunción cerebral mínima y/o disturbio emocional. Estos problemas no son
originados por retardo mental, deprivación sensorial, o por factores culturales o
instruccionales” (Aguilera, 2003, p.12)

El término propuesto por Kirk creó un efecto de esperanza en los padres pues como
expresan Johnson y Myklebust (1967) “atribuye al alumno integridad en sus
capacidades y le otorga posibilidades de aprender; los alumnos con Dificultades de
Aprendizaje fracasan bajo las condiciones rígidas habituales en las escuelas, pero
podrían aprender con éxito bajo otras condiciones alternativas” (Johnson y
Myklebust citado por Aguilera, 2004, p.39)

Más tarde con la creación de nuevas asociaciones y programas se reformula

nuevamente el término para hacerlo más preciso, sin embargo, lo único que
provoca es multiplicidad de definiciones de las dificultades de aprendizaje, debido
a que se aborda desde formaciones diversas como: la medicina, psicología,
pedagogía, logopedia y ciencias de la educación.

En 1963 Helmer incorpora una definición de las dificultades de aprendizaje

relacionado con un “trastorno neuropsicológico del aprendizaje”. En ella se
incorpora la “desviación central del sistema nervioso central”, uno de los factores
etiológicos.

Más tarde, Bateman expresó su inconformidad con la definición de DA que

anteriormente había realizado con Kirk, así que la modificó y lo que la distingue de
las otras es la incorporación de:

a) el concepto de discrepancia entre aptitud y rendimiento,

b) no hizo referencia de la causa de la Dificultad de Aprendizaje.

22
A diferencia del concepto de discrepancia entre la aptitud y el rendimiento, en
1966 Gallagher relaciona las DA con un “desequilibrio evolutivo”

A partir de la incorporación de la inclusión se sustituye el término de dificultades

de aprendizaje por el de barreras del aprendizaje y la participación (BAP), al
considerar que el ambiente es un factor que provoca la dificultad de aprendizaje.

1.2.1 Antecedentes de los problemas de aprendizaje.

El campo de los problemas de aprendizaje se configuró en tres periodos:

Fase de los cimientos (1800-1940)

Esta primera fase se caracteriza por el interés de investigaciones médicas en
adultos con lesión cerebral, así mismo se estudiaron las funciones del cerebro, sus
alteraciones y la manera en la que influye en el lenguaje y conducta, es por ello que
las principales aportaciones se dieron por la medicina, especialmente por
neurólogos.

A lo largo de este periodo los científicos identificaron las áreas del cerebro que
permiten el funcionamiento humano a través del estudio

Por lo tanto, la tradición científica asume que los problemas de aprendizaje se

presentan por falta de salud, ésta afecta la habilidad para adquirir conocimiento

Fase de transición (1940 - 1963)

A comparación de la fase inicial, la segunda transición abrió paso a las

investigaciones de carácter psicológico y educativo, he aquí el motivo de tal
denominación, sin embargo, el autor Bautista (1993) no se encuentra de acuerdo
con la denominación he indica que en este periodo realmente se cimentaron las
bases de los problemas de aprendizaje por las siguientes aportaciones:

-Se incluye en concepto de disfunción cerebral.

-Se distingue el concepto de “dificultades de aprendizaje” del retraso mental.
-El interés de los padres llega a crear asociaciones con gran influencia social.

23
Fase de integración (1963-1980)

Etapa en la que se consolida formalmente el área de estudio de las dificultades de

aprendizaje y se caracteriza por:

-La creación de nuevas organizaciones.

- Protección de los derechos humanos a través de una legislación federal.
-Incorporación de equipo multidisciplinario.
- Incremento de servicios educativos específicos.

El inicio formal del área de dificultades de aprendizaje de forma tangible como

asociaciones locales comienza en consecuencia por el interés de los padres,
porque a pesar de que sus hijos no fueron diagnosticados con alguna
discapacidad visual, física o intelectual, la institución académica consideraba que
su rendimiento escolar era bajo, es por ello que en un principio organizaron clases
extras, ya que el sistema educativo en un principio no proporcionaba este tipo de
apoyo.

Entre los autores que aportaron se encuentra Samuel Kirk quien en una reunión
grupal de padre el 6 de abril de 1963 en chicago expresó su definición de dificultad
de aprendizaje, esta fue elaborada en colaboración con Bateman un año anterior:

“Una dificultad en el aprendizaje se refiere a un retraso, desorden o desarrollo lento

en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u
otras materias escolares, resultante de un déficit psicológico causado por una
posible disfunción cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. No es el
resultado de retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos”
(Kirk citado por Aguilera, 2004, p.23)

El término presentado por Kirk tuvo gran aceptación social, especialmente por los
padres, pues creó un efecto positivo y de esperanza. Más adelante, se proponen
programas de educación individualizada, asimismo el apoyo de la legislación
permitió introducir programas escolares y masificar servicios educativos
específicos.

La gran divulgación del término de problemas de aprendizaje provocó gran

confusión en el momento de identificar quién podría ser considerado con ello, por
ende se presentó una sobregeneralización en el diagnóstico y esto solo puede ser
resuelto delimitando parámetros específicos del concepto.

24
Ante el interés de este campo aumentaron las investigaciones y asociaciones, la
más destacada fue “Learning Disabilities Association of America” (LDA),
anteriormente denominada “Association for Children with Learning Disabilities” y
antes de la incorporación de Kirk, se nombró “Found for Perceptually Handicapped
Children”.

A pesar de la creación de distintas asociaciones, persistieron las dificultades para

consolidar el concepto, sin embargo, otra nueva problemática consistía en la falta
de distinción entre problemas de aprendizaje específicos y generales.
Consecuencia de ello, propusieron criterios de discrepancia para identificar ambos
casos.

1.2.2 Clasificación de los problemas de aprendizaje.

Las dificultades de aprendizaje se han encontrado en debates tanto por su definición

como por su clasificación, esto se debe a la heterogeneidad de dificultades que se
pueden presentar en la persona en una o más áreas, por lo tanto, es necesaria la
clasificación, pues nos permite identificar y conceptualizar de forma asertiva.

A lo largo de los años, la labor de clasificar ha sido bastante complejo, pues distintos
autores han reunido características específicas para denominar distintas categorías
dentro del campo de las dificultades aprendizaje. La primera confrontación se da
por la ventaja o limitación que esta pudiera ocasionar, mientras el autor Deno (2004)
(citado en Aguilera) pensaba que era erróneo encasillar a una persona en una
categoría, Medin (2004) (citado en Aguilera) encontraba indispensable esta labor
para tener una mejor comprensión del objeto de estudio y a pesar de asignar una
categoría no perdería de vista las particularidades del individuo.

Para 1976 Blashfield, Draguns y Morris (ciados en Aguilera) coinciden con Medin al
expresar que el sistema de clasificación logra:

a) Conocer nomenclatura.
b) Recuperar información.
c) Descripción.
d) Predicción.
e) Formación de conceptos.
f) Facilitación de la comunicación entre los profesionales.

25
Sin embargo, en 1999 otros autores negaron que se podía alcanzar la comunicación
y predicción con los sistemas tradicionales, de esta manera expresaron: “En las
definiciones utilizadas sólo se incluyen “las dificultades de aprendizaje académico”,
pero no la etiología, el tratamiento o la prognosis (conocimiento anticipado), y puesto
que el etiquetaje produce efectos nocivos, es básico partir de un sistema de
clasificación contrastado y validado”, por lo que se sugirió un enfoque de
diferenciación clínica apoyándose de formas diferencias de intervención o en
teorías neurológicas de las dificultades de aprendizaje, a partir de éste el sistema
de clasificación si tendrá validez.

En el inicio del sistema de clasificación se basó en función de tareas académicas,

neuropsicológicas o cognitivas. Los procedimientos diseñados para identificar los
subgrupos en el campo de las dificultades de aprendizaje comenzaron en 1993 por
Blashfield (citado en Aguilera 2004), quien definió cinco modelos clasificatorios: a)
el modelo de prototipos; b) el modelo basado en dicotomías; c) el modelo
monotético; d) el modelo politético; y e) el modelo dimensional.
a) modelo de prototipos: Las categorías en este modelo se delimitan a partir
de casos que sirven de modelo y se realiza una comparación en el momento
de llegar un caso similar.
b) modelo por dicotomías: Consistió en una lista de rasgos observables en
cada persona, esto define su ubicación en alguna categoría de la
clasificación. Este modelo sirvió para el conocimiento de nuevos conceptos,
no obstante, al existir una separación a cada concepto encontrado, la
desventaja de este modelo es el número exponencial de categorías
resultantes.
c) clasificación monotética: Se incorporan los rasgos necesarios y suficientes
para que un caso pueda ser incluido en ella. Este modelo suele estar
asociado a una visión etiológica de la clasificación característica de enfoques
médicos. Este modelo explica la conducta a partir de procesos fisiológicos,
sin embargo, este recibió muchas críticas por ser un sistema de clasificación
homogéneo.
d) clasificación politéticas: Consistió en un listado de características y para
definir a una persona dentro de una de las categorías no era necesario que
mantenga todas las características, con que posea unos síntomas del
subgrupo puede pertenecer.
e) clasificación dimensional: Se refiere a identificar todas las variables
observables que ocasionan los síntomas, contrario a las anteriores, en ella
no requiere un grupo que presente síntomas similares, lo que se considera
una ventaja, pues no resulta ser estigmatizador, sin embargo, una desventaja
es la falta de nomenclatura que puede resultar de esta metodología.

26
Evidentemente, los procedimientos para clasificar se basan en analizar los
SÍNTOMAS y a partir de ellos ubicar a la persona en una categoría dentro del campo
heterogéneo de las dificultades de aprendizaje.

Otro método que surge fue el de La subtipificación empírica constituye a partir de

una serie de datos multivariables, impone un cierto orden en una colección
heterogénea de entidades. Otros logros igualmente importantes se refieren a la
comprensión de la etiología, sin embargo, existieron críticas a la metodología
porque la subtipificación es reduccionista la subtipificación no conduce a la
descripción de las Dificultades del Aprendizaje y, por tanto, esta práctica debería
suprimirse hasta que no se describan de manera apropiada.

Las primeras que se revisaron son bajo un enfoque clínico y las segundas desde un
enfoque empírico, entre ambas existieron críticas, sin embargo, las aproximaciones
clínico-racional y empírico-estadística son muy similares.

Los clínicos tratan más con el mundo real del alumno y los problemas diarios de la
clasificación, mientras que los investigadores empíricos ejecutaban y evaluaban los
constructos teóricos de manera objetiva y sistemática, entonces lo que se sugiere
es que ambas aportaciones se complementen, sin embargo la mayoría de los
sistemas alternativos de clasificación de las Dificultades del Aprendizaje se han
desarrollado a partir del enfoque clínico-racional, debido a que estudio de
clasificación con un enfoque empírico ha proporcionado descripciones teóricas tan
válidas y útiles.
Las clasificaciones empíricas se han realizado a partir de datos previamente
recogidos. el enfoque clínico tiene un modelo de clasificación que han aprendido a
partir de la práctica profesional y que incluye a sujetos con otros problemas
psicológicos, comportamentales, cognitivos o de aprendizaje, mientras que el
enfoque empírico se centra sólo en un grupo de sujetos o en una característica de
ellos, constituyendo este hecho una limitación importante que condiciona los
resultados

Como se mencionó anteriormente, es necesaria la interacción del enfoque clínico-

racional y empírico-estadístico, por lo que en 1981 Skinner proporcionó una serie
de pasos de metodología que permita la combinación de ambos enfoques:

a) Especificar un modelo teórico de clasificación.

b) Validación interna del modelo de clasificación.
c) validación externa del modelo de clasificación.

27
En este mismo sentido, intentar desarrollar clasificaciones satisfactorias
representaba en aquella época una confusión debido a la metodología a emplear,
clínico-racional o empírico-estadístico, pero a su vez existía confusión debido a que
la persona presentaba una dificultad de aprendizaje, discapacidad intelectual y al
mismo tiempo otro tipo de trastorno, pero después de varias investigaciones a lo
largo de muchos años se reconoció a la discapacidad intelectual, así como otros,
tales como: discapacidad auditiva, visual, problemas neuromotores, parálisis
cerebral, problemas psicóticos, autismo problemas de conducta, fuera del sistema
de clasificación del campo de las dificultades de aprendizaje, ya que este problema
PARA el aprendizaje es debido a la discapacidad o trastorno que presenta.

Desde una perspectiva etiológica en 1962 fue importante para la clasificación de las
DA la aprobación de incluir al campo la disfunción cerebral mínima permitió la
evolución, esto contribuyó a distinguir dentro de la clasificación lo “orgánico” y
“familiar”. Es por ello que se reconoció gran variabilidad con respecto a la etiología
y las habilidades, así mismo se aceptó que las DA deben estudiarse desde distintas
disciplinas como: neurología, educación y psicología.

Hasta el momento no se encontraba una clasificación útil y eficaz, pero la gran

variedad de procedimientos de clasificación ha intentado definir subgrupos desde
distintos enfoques: subgrupos empíricamente, subgrupos definidos racionalmente y
subgrupos mediante el consenso de los investigadores. De todo ello, resultó el
reconocimiento de subgrupo dentro de las DA, es el caso de la aportación de
Johnson y Myklebust (1967) y Tarnopol (1971), clasifican las Dificultades del
Aprendizaje en cuatro síntomas complejos, no excluyentes entre sí. Son los
siguientes: a) Síndrome de dislexia-disgrafía. b) Síndrome de disfunciones
perceptivo-motoras. c) Síndrome de retrasos de lenguaje. d) Síndromes de
distraibilidad, hiperactividad y disminución de la atención” (Aguilera, 2004, p.138)

Es así como a partir de este se incorporaron más sistemas de clasificaciones a lo

largo de los años, por ejemplo:

 Clasificación de Rourke (1985)

 Clasificación de Kinsbourne y Caplan (1983)
 Clasificación de Kirk y Chalfant (1984)
 Clasificación de Lovett (, 1987)
 Clasificación de Morris y cols. (1988)
 Clasificaciones basadas en subtipos psicométricos y neurológicos de
las Dificultades del Aprendizaje

28
La clasificación según la DMS-IV señala cuatro subtipos de dificultades de
aprendizaje son: trastorno de la lectura, trastorno del cálculo, trastorno de la
expresión escrita y trastorno del aprendizaje no especificado.

A diferencia de la clasificación de la DMS-IV, en 1994 la clasificación de Mora se

basa en dificultades en los procesos psicológicos y no en los académicos
(dificultades en lectura, escritura, cálculo,), las subcategorías se dividen en:
dificultades perceptivas, lingüísticas y emocionales. La clasificación tiene cinco
grandes categorías: trastornos perceptivo-motores, trastornos en las habilidades de
pensamiento, trastornos de conducta relacionados con la autorregulación y el
autocontrol, trastornos del lenguaje y trastornos emocionales relacionados con el
autoconcepto. Por otra parte, se relaciona una disfunción del Sistema Nervioso
central con el campo de las dificultades de aprendizaje.

Cada aportación formó parte del sistema de clasificación de las dificultades de

aprendizaje, sin embargo, no se encuentran vigentes, ya que se estableció que la
clasificación se delimita de acuerdo al origen de este y no solo a los SÍNTOMAS,
por lo tantos, se definieron los siguientes:

a) Problemas cuyo origen se relaciona con una posible lesión cerebral o

disfunción del Sistema Nervioso Central
b) Problemas de orden psicológico, relacionados con el desarrollo o maduración
psicosocial.
c) Los problemas específicos de aprendizaje en la lectura, escritura y las
matemáticas.
d) Dificultades de lenguaje.
e) Orden sociocultural y pedagógico.
f) Dificultades de atención.

29
1.3 El hombre en esencia. Perspectiva humanista.

Al desintegrar la palabra humano, se encuentran sus orígenes del latín “humanus”,

formada por “humus” definida como “tierra” y el sufijo “anus”, que quiere decir
“procedencia de algo”

El humano perteneciente a la especie “homo sapiens”, a diferencia del animal se

caracteriza por la capacidad de razonamiento, que le permite desarrollar su intelecto
y adquirir distintos tipos de conocimientos.

El hombre es un ser natural, por supuesto, pero diferente del resto de los seres
naturales, debido a que: (Marcos, 2010 p.4)

a) Es un animal que posee racionalidad.

b) Dicha racionalidad le permite conocer y comprender no solo lo que le rodea, sino
la propia naturaleza humana, a sí mismo y sus relaciones con los demás.
c) Por ello, puede elegir cómo quiere vivir, qué valores y normas van a regir la
convivencia en la polis

A partir del concepto de humano, es importante resaltar las diferencias entre los
términos que pueden surgir de este, como lo son:

a) humanidad: Se encuentra vinculado al género humano.

b) humanidades: Con el surgimiento del humanismo renacentista se originan
las humanidades “studia humanitatis”, a través de la incorporación de
disciplinas como: gramática, retórica, poesía, historia y filosofía moral,
anteriormente solo se estudiaban las ciencias, tales como: teología,
metafísica, filosofía natural, medicina y matemáticas.
c) humanismo: Movimiento que surge del renacimiento en el siglo XV y XVI en
Italia.

El humanismo de manera simple se compone de la palabra “humanus” que significa

humano e “ismo” que se refiere a una doctrina o sistema, ejemplo de esta palabra
compuesta es: Cristianismo, budismo, judaísmo. A diferencia de las anteriores
mencionadas, el humanismo fue un movimiento cultural frente a un dogma religioso
que pedía renovar la sociedad y el ser humano, para poder traer libertad de
pensamiento y expresión. Durante el renacimiento, se llevaba a cabo la reflexión
filosófica, que consistía en con la que era caracterizada el sistema griego Contrario
al teocentrismo de la Edad Media, en el pensamiento renacentista se pretendía

30
formar a un hombre libre de la ignorancia, siendo la educación el medio para llegar
a ello.

En la perspectiva antropocentrista en la que los pensadores renacentistas se

encontraban, todo se interpreta por el ser humano, siendo este el centro del
universo. La nueva mirada hacia el ser humano como libre y a través de esta
encontrar su propia dignidad, también lo hace responsable de su destino y decide
libremente su conducta. El antropocentrismo de la cultura moderna llevó al
humanismo a expresarse desde distintas filosofías y visiones contrarias, tales como:
humanismo cristiano, marxista, existencialista, personalista.

1.3.1 Antecedentes históricos de pedagogía.

El mundo humano se conforma por un grupo de hombres que a través de cierto

tiempo han evolucionado, algunos se extinguieron, mientras que otros encontraron
una forma de civilización donde desarrollaron un lenguaje, que les permitió
comunicarse, herramientas de caza que les permitió alimentarse, así mismo se
configuró una forma de organización social de pueblos primitivos.

El conjunto de personas que mantienen relaciones interpersonales y comparten la

misma cultura en un tiempo y lugar determinado, llamadas sociedades, se dividen
en “sociedades primitivas” y “sociedades civilizadas”. Ahora bien, lo que diferencia
a las sociedades unas de otras, son: sus costumbres, ideas, tradiciones, hábitos,
modos de producción, a todo este conjunto se le conoce como cultura, es aquí
donde las culturas comparten el mismo propósito, ésta es que se transmitan de
generación en generación con el fin de que el grupo permanezca y les permita
enfrentarse a los inconvenientes de su medio natural y social. La acción de transmitir
su cultura con las nuevas generaciones se conoce como educación.

“La educación es pues un fenómeno que puede asumir las formas y las modalidades
más diversas, según sean los diversos grupos humanos y su correspondiente grado
de desarrollo; pero en esencia es siempre la misma cosa, esto es, la trasmisión de
la cultura del grupo de una generación a la otra”. (Abbagnano, Visalberghi, 1992,
p.6).Mientras que, Luzuriaga (1977) expresa “la educación sin pedagogía, sin
reflexión metódica, sería pura actividad mecánica, mera rutina” (Luzuriaga,
1977,p.12).

En ambas perspectivas podemos encontrar la íntima relación entre la educación y

la pedagogía, en tanto la educación surge desde los inicios de la humanidad, la
pedagogía surge después para reflexionar, cuestionar y criticar los métodos de

31
enseñanza con los que se transmitirán los conocimientos con la finalidad de cubrir
las exigencias de la sociedad.

Los principios de la pedagogía surgen con el pensamiento occidental, en la Antigua

Grecia, pero antes de ellos las primeras civilizaciones orientales son Egipto, India y
China, quienes sembraron de alguna forma sembraron las bases de prácticas
educativas. La educación en Egipto tenía un carácter práctico en ciencias como:
geometría, aritmética, mecánica, hidráulica y astronomía, la ventaja del estudio de
dichos conocimientos científicos era su aplicación, es decir que fueran utilitarios en
su vida cotidiana. La religión tenía gran influencia en la enseñanza. La organización
política, se dividía en: faraones, sacerdotes, militares y obreros. Moret citado por
Luzuriaga “en su gobierno como en sus costumbres, la sociedad egipcia, anacrónica
respecto a Grecia y Roma, permanece hasta su fin, en la etapa en que predomina
lo sagrado”. (Luzuriaga, 1977, p.37)

La educación china pasó por 3 etapas: primitiva agrícola matriarcal, feudal

caracterizado por el patriarcal y por último, imperial. En las dos primeras etapas a
la persona le eran transmitidos los conocimientos desde el seno familiar. La madre
en la etapa primitiva estaba a cargo de adentrarse en tareas domésticas y agrícolas.
El padre en la etapa feudal, se encargó de sus conocimientos hasta cumplir la edad
de 7 años, cumplidos estos se envían con familiares maternos. En el periodo
imperial se consolidó un Estado que intervino en la educación de sus habitantes,
igualmente con la llegada del reformador y pensador Confucio, se sustituyó el
Taoísmo por el Confucianismo. El pensador tenía como fin la sabiduría
conservadora y esto se ve reflejado por la gran consideración de la familia, en
especial por el respeto a los conocimientos de los padres, ancianos y ancestros, así
es como fue sustancial el orden familiar, político y social. Es importante destacar
que el método empleado expresado en palabras de Luzuriaga “era esencialmente
mecánico, el aprendizaje de memoria de los signos y los preceptos. La disciplina
era muy rigurosa, empleando frecuentemente duros castigos corporales”.
(Luzuriaga, 1977, p.33).

Como en otras civilizaciones, la cultura hindú se divide a la población en 3 núcleos:

aborígenes, drávidas y los arios. Sin embargo, en 1500 a.c. a partir de la invasión
de los jinetes arios se formaron castas cerradas, ésta fue la principal característica
de la sociedad hindú. A consecuencia de la invasión se conformó una pirámide
social dividida en 4 castas, respetando el orden jerárquico desde la cúspide hasta
los trabajadores que dedicaban a tareas muy humildes, se encontraban de la
siguiente manera: brahmanes o sacerdotes, ksatriyas o guerreros, los vaisyas o
cultivadores y comerciantes y los sudras, quienes su labor era humilde y se
encontraban aislados e incomunicados de los tres primeros tipos de pobladores. La

32
importancia de la posición jerárquica para el hombre, no solo se reflejaba en las
distintas labores que realizaban, también representaba privilegios o desventajas en
el ámbito educativo de acuerdo a la posición social en la que se encontraba la
población. “En la inferiores se reducía a la educación puramente familiar, como en
las sociedades primitivas, es decir, a la participación en los quehaceres agrícolas y
domésticos. Por el contrario, la casta de los brahmanes disfrutaba de una educación
superior, que le servía de sostén” (Luzuriaga, 1977, p.34)

En este recorrido también se encuentran civilizaciones del oriente donde sus

pueblos eran menos habitados y las condiciones naturales no eran favorables, este
el caso de los fenicios, persas y hebreos. Por su parte, la educación de los fenicios
se distinguía por el utilitarismo y practicidad, así mismo estimulaban la iniciativa,
ejemplo de ello fue el perfeccionamiento de técnicas industriales y artesanales. Por
otro lado, la educación persa en similitud a los fenicios estimulaba la iniciativa en
una forma de activismo dinámico, sin embargo, a diferencia de los fenicios quienes
consideraban la iniciativa de navegantes y mercaderes, los persas impulsaron a
guerreros y funcionarios.

La semejanza entre la educación de las civilizaciones orientales antes mencionadas

es que emergen los dos personajes del acto educativo-pedagógico, esto es alumno-
profesor o bien por la época y civilización se representan como maestros-
aprendices, bajo estos roles se llevaba a cabo la transmisión conocimientos. A
diferencia de las tres primeras civilizaciones con estas últimas la enseñanza
resultaba ser más libre, dinámica y las aportaciones era innovadoras.

Así fue como la educación en diferentes civilizaciones era practicada como simple
transmisión de conocimientos de generación en generación para perseverar la
tradición y no para cuestionar los conocimientos que le son transferidos que le
permitieran al hombre tener un mayor entendimiento de él y su entorno. Pero a
través del pensamiento griego se comienza a manifestar un hombre que se
cuestiona sobre lo que conoce o bien lo que otra persona le emitió y por sí mismo
encontrar certeza en sus respuestas, es así como la pedagogía a desarrollarse.

La idea pedagógica del pensamiento griego es la autodeterminación y

autoproducción del hombre. Karls Jaspers en su libro Del origen y objetivo de la
historia desde una perspectiva existencial filosófica e idiosincrática expresó “el
espíritu humano toma conciencia y refleja sobre sí mismo y asume una postura
distanciada y crítica en relación a la tradiciones que hasta entonces, asumió sin
cuestionamientos e introyectaba obedientemente”. (Karls citado por Böhm, 2010,
p.21)

33
La pedagogía platónica precisamente no se limita a la transmisión, ésta en cambio
desea la transmutación y transformación del hombre a partir de la comprensión de
la idea del Bien. La percepción de la idea del Bien fue representada en la Alegoría
de la Caverna como la contemplación clara de las ideas, después de encontrarse
en un espacio oscuro y lleno de sombras, pero, ¿cómo llegó a tal iluminación. La
alegoría de la caverna invita a la reflexión sobre conocer más allá de nuestras
acciones, esto es, darle una razón, un “¿para qué?”, “¿con qué finalidad?”, “¿de qué
otro modo se puede hacer?”.

Por su parte, Aristóteles considera “la pedagogía tiene su lugar epistemológico entre
las ciencias prácticas en su sentido más estricto. Ella tiene por objeto la acción del
hombre, cuya causa eficiente o principio activo - en oposición a los eventos
naturales- se encuentra en el propio ser humano, dependiendo de una elección o
decisión y, por lo tanto, es de su responsabilidad”. (Böhm, 2010, p.29). Con ello
Aristóteles vincula a la pedagogía con la ética, puesto que el hombre a diferencia
de los animales, quienes viven gobernados por el instinto (naturaleza), al contrario,
al hombre que se caracteriza por su capacidad de razonar y reflexionar tomará
decisiones racionales en vez de guiarse por el simple instinto, esto lo convertirá en
un hombre virtuoso.

En continuidad de la historicidad en que se componía la pedagogía se encontraba

el cristianismo pues era un pilar importante en la cultura occidental, tanto que “la
palabra dios” no debía ser cuestionada ni por la ciencia, ni por la filosofía, ya que
las enseñanzas de Dios a través de su palabra contenían una verdad absoluta, es
decir, que no podía ser debatible. Este hecho resultó ser contrario a la finalidad de
la pedagogía platónica y Aristotélica, porque no había validez en otras respuestas
que no fueran las establecidas en el viejo testamento. Fue así como algunos
pensadores que no se conformaban con lo que el Cristianismo como dogma
profesaba, eran considerados como desobedientes.

En respuesta al Cristianismo en el que no era valorada la reflexión del hombre sobre

su propia percepción del mundo y no se permitía un pensamiento libre, llegó el
“renacimiento”, o lo que fue “el descubrimiento del hombre”, en este se le valoraba.
Nace un “antropocentrismo” en el que el hombre es el centro, contrario al
“Dioscentrismo”. En este sentido se conoce la idea pedagógica de Erasmo de
Róterdam desde una visión antropológica y lo expresa “El hombre no nace del
Hombre, pero se hace mediante la educación y la formación”. Sinónimo de decir
que a través de la educación del hombre se considera como un segundo nacimiento.
Al reconocer al hombre desde una directriz “humana”, su lengua, su acción, su
historia, moral, política y educación son los temas fundamentales del humanism

34
1.3.2 Pedagogía humanista

El campo de la pedagogía se compone de aspectos teóricos, metodológicos,

epistemológicos, ontológicos y prácticos. Hablar de pedagogía resulta complejo, por
el hecho de que se ha configurado desde múltiples enfoques, asimismo emerge de
disciplinas como- filosofía, las humanidades, las ciencias del espíritu y las ciencias
sociales- es por ello que algunos la consideran como arte, disciplina o ciencia.

El objeto de estudio de la pedagogía es la formación del hombre que le permita el

desarrollo integral de él. En cualquiera de los aspectos que se analice al sujeto,
tales como: pensamiento, conducta, su proceso de enseñanza-aprendizaje y
prácticas, nunca se deberá dejar de lado su contexto, es decir, época, espacios y
personas en donde se desenvuelve.

Saldaña lo expresa “pensar lo pedagógico remite a cuestionar el conjunto de

influencias, fuerzas y dispositivos educadores y formadores que construyen las
subjetividades”. (Saldaña, 2017, p.17)

A propósito del gran impacto que tiene el formador en la vida del educando, Hegel
considera al término de formación como “proceso en el que el sujeto pasa de una
“conciencia en sí” a una “conciencia para sí” y en el que reconoce el lugar que ocupa
en el mundo como constructor y transformador.” Significa que de la autoconciencia
del sujeto hace brotar dentro de sí misma su devenir y su reflexión. (Hegel,
1966.p.22)

En este sentido, la labor del pedagogo se encuentra totalmente implícita en el

proceso de formación del hombre, aportándole herramientas para su formación de
sí, que lo haga construir-se, es decir, el conocimiento de su ser, autoconocimiento,
se verá reflejado en su devenir en el mundo. Cada comunidad produce distintos
imaginarios humanistas, este ideal de ser humano propio de cada cultura se logra
a través de los procesos educativos.

En el siglo XIX surge la pedagogía tradicionalista a partir de que esta fue

considerada como ciencia. Al ser de carácter científico la enseñanza consiste en la
acumulación de conocimientos transmitidos por el maestro, por lo que el alumno es
receptor de información, y el maestro se constituye como el portador de la verdad,
asimismo los conocimientos no están vinculados al contexto social del alumno. El
método de enseñanza es rígido, expositivo, la evaluación del aprendizaje carece de
la apreciación cualitativa del alumno y se centra solo en la valoración cuantitativa.

Contrario al educador humanista, quien se perfila como (Rodríguez, 2013, p.40):

35
 1) Ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
2) Mantener una actitud receptiva a nuevas formas de enseñanza.
3) Fomentar el espíritu cooperativo.
4) Ser auténtico y genuino como persona.
5) Tener empatía con sus estudiantes.
6) Actuar con sensibilidad hacia las percepciones y sentimientos de los
estudiantes.
7) Rechazar posturas autoritarias y egocéntricas.
8) Poner a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias

En relación al perfil del educador humanista, Carls Rogers (2000) establece

disposiciones actitudinales básicas: empatía, aceptación positiva y autenticidad,
éstas esenciales para la relación de ayuda. La empatía, es decir, la capacidad de
percibir y comprender afectivamente a la otra persona, se podría hacer una analogía
con la frase “ponerse en los zapatos del otro”. La aceptación positiva se refiere a
percibir en el otro lo que es, más allá de las diferencias, es decir, estar libre de
prejuicios. La autenticidad, es la congruencia de tus acciones con lo que expresas.

Con base a lo anterior, se reconoce la educación tradicional y humanista se rigen

de diferentes principios, que a su vez se ven reflejados en las actitudes básicas del
docente. Desde la postura de Rogers, en relación a la actitud y práctica docente,
expresa “es necesaria la comprensión interior del pedagogo, desembarazarse del
filtro de los juicios prefabricados y de las proyecciones de los valores conformistas
sobre el prójimo” (Rogers, (2000), p. 86)

La notable diferencia entre pedagogía humanista y tradicionalista Hernández (1998)

lo expresa:

“la educación tradicional es partidaria de la enseñanza directa y rígida,

predeterminada por un currículo inflexible y centrado en el profesor. En contraste la
educación humanista, se define como de tipo indirecto pues en ella el docente
permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las
exploraciones, experiencias y proyectos que éstos preferentemente inicien o
decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido.”
(Hernández citado por Rodríguez, 2013.p. 41)

Por otro lado, para la pedagogía humanista es fundamental la interacción grupal,

pues como lo expresa Moreno “cada persona o “átomo social” se desenvuelve en
“grupos primarios” (familia) y “grupos secundarios” (empresa, escuela o club), los
cuales interacción entre sí”. Es por ello que lo esencial es APRENDER A SER, y no
solo limitarse a APRENDER A HACER, por tal motivo propone el trabajo en equipo
para manejar con eficacia la integración, diálogo y cooperación en grupos.

36
Las técnicas de grupo favorecen las relaciones humanas, Delgado (1997) expresa
que para aprender a convivir en grupos sociales es necesario trabajar en grupo.

A pesar de la multiplicidad de paradigmas que conforman el campo de la pedagogía,

la presente investigación asume una postura humanista filosófica y psicológica. De
esta última, se recupera el pensamiento de Carls Rogers (2000), quien ha valorado
las ventajas de la pedagogía “no directiva”, que como resultado emerge el
aprendizaje generado por el alumno, lo que conlleva gran significación en su vida.
Lo anterior, se logra en el momento en que el alumno se involucra en su totalidad,
esto es que tanto los procesos afectivos y cognitivos participan.

Diseñar estrategias de aprendizaje a través de un modelo pedagógico humanista

centrada en la dignidad del alumno, primeramente, basadas en el respeto, asimismo
se enfoca en las habilidades del alumno y dificultades, y no en el coeficiente
intelectual determinado por un diagnóstico de un “test” (prueba de inteligencia
estándar). El objetivo del taller con este modelo será estimularlo mediante su
participación activa, enalteciendo sus habilidades, que serán sus áreas de
oportunidad y las que adquiera de manera gradual en el taller, con el fin de su propia
automotivación.

El objetivo del taller es evaluar a la persona no por su condición, sino por sus
necesidades, características y contexto. Para ello es fundamental comprender que
el alumno se compone como un ser humano bio-psico social, por ende debe
aprender valores, derechos y obligaciones, APRENDER A SER. Con base en estos
principios se encuentra diseñado el taller de danza inclusiva Psicoballet, a través de
la técnica grupal se destaca lo siguiente: (Delgado, 1997, p. 73)

a) Producir interacción cognitivo-afectiva.

b) La toma de responsabilidades personales para enfrentar y resolver
problemas.
c) La interacción grupal brinda la posibilidad del análisis personal en l relación
grupal.
d) Posibilita el análisis de los procesos y progresos del grupo.
e) Muestra que la empatía da posibilidades de acercamiento entre las personas.
f) Despierta la iniciativa de los estudiantes para aportar elementos al grupo
incitando la creatividad.
g) Le permite al docente observar, orientar y evaluar la dinámica interpersonal.

En resumen, es necesario rescatar los principios de la pedagogía humanista pues

como se ha analizado en los antecedentes de la discapacidad intelectual y
problemas de aprendizaje, las personas con esta condición o dificultad han sido
excluidas, estereotipadas y discriminadas en distintas esferas de la sociedad.

37
1.4 La exclusión social en las personas con discapacidad
intelectual/problemas de aprendizaje.

La exclusión social trasciende de la carencia económica y por efecto resulta una

falta de acceso y participación de la población en diferentes ámbitos. Subirats (2018)
lo define como un proceso multifactorial, multidimensional, por ende, es dinámico y
lo expresa de la siguiente manera:

“La exclusión social se define como una situación concreta fruto de un proceso
dinámico de acumulación, superposición y/o combinación de diversos factores de
desventaja o vulnerabilidad social que puede afectar a personas o grupos,
generando una situación de imposibilidad o dificultad intensa de acceder a los
mecanismos de desarrollo perso-nal, de inserción sociocomunitaria y a los sistemas
preestablecidos de protección social. (Subirats citado en Guerrero, I., Galindo, L. y
Tur, R. 2018, p.8)

Evidentemente existe una relación histórica entre el concepto de exclusión social y

el tema de discapacidad, ambos paradigmas han evolucionado a lo largo de los
años, por ello es indispensable profundizar en ellos con el objetivo de ubicar el
momento en que la exclusión se practica en las personas con discapacidad
intelectual y dificultades en el aprendizaje.

La exclusión lleva consigo las etiquetas y estigmatización, acciones que se ven

reflejadas en conflictos educativos, laborales, participativos y culturales, impidiendo
así una cultura inclusiva. Es así como la exclusión representa falta de
reconocimiento o falta de respeto a la diversidad. Es entonces donde la valoración
social de la persona con discapacidad intelectual está basada en la ideología de
normalidad, esta se refiere en palabras de Almeida a un “pensamiento naturalizado
que se ha impuesto de tal modo que prescribe lo que debe ser, cómo y para qué”.
(Rosato, 2009, p.223). Por lo tanto, el concepto de normalidad es una construcción
social, que se refiere a una NORMA, es decir, un mismo estándar por el cual todos
serán evaluados.

En este sentido, la ideología de la normalidad parte del término de ideología que en

este caso no solo se conforma de la acción de pensar y poseer ideas, sino de su
materialización en acciones. Al materializarse la ideología, crea un efecto dominante
social que establece patrones de interpretación de lo que es normal y lo que no es,

38
de este modo la noción de normalidad, se instaura como natural y lo que sale de la
“normalidad” se considera sobrenatural.

Canguilhem (1972) citado en Rosato (2009) reconoce que en el siglo XIX el término
normal se naturalizó en dos instituciones: educativas y de salud, elaborando
reformas como consecuencia de la revolución francesa, ambas instituciones
designan la “normalidad” de la persona, es decir valora un único modo de aprender
y delimita a personas específicas como resistentes a los aprendizajes (de contenido
y de normas de conducta) esperados.

Kipen y Vallejos expresan “es en la escuela donde se expresan las dificultades de

aprendizaje y el concepto de discapacidad, provocando la pregunta ¿no será que
no aprende como debe por su discapacidad?” (Guerrero, I., Galindo, L. y Tur, R.
2018, p.13 ). Por otra parte, el autor Rosato (2004) planteó un parámetro de
medición que establece lo que debe saber la persona según su edad.

Entonces la persona es valorada en medida de lo que DEBE SER LO NORMAL y

en caso de no ser considerada “normal” sucede la exclusión, en este sentido
Foucautl se refiere la exclusión como “afuera” de las prácticas sociales y circuitos
institucionales, estos últimos se distinguen en: comunes y competitivos.

Con base a lo anterior, el grupo de trabajo de Plena Inclusión de Madrid, quienes

son una organización que defiende los derechos de las personas con discapacidad
intelectual, define a la exclusión social en las personas con dicha condición como:

“Una situación generada por un proceso de combinación de factores, que

posicionan a la persona en desventaja con respecto a su contexto. Esta realidad
impide y/o dificulta el acceso a recursos y mecanismos de desarrollo y protección
personal y social, así como a cualquier otro bien apreciado por la sociedad en el
momento actual. Se trata de un proceso que puede prevenirse, paliarse, revertir y/o
cronificarse y puede afectar de manera individual o a grupos.” (Guerrero, I., Galindo,
L. y Tur, R. 2018, p.8)

Actualmente las personas con discapacidad intelectual se encuentran en

condiciones culturales e históricas de discriminación, esta distinción que se le hace
en comparación con la demás sociedad, ha provocado la exclusión. Así mismo se
ha identificado que no solamente por su condición ha sido difícil conocer, ejercer y
defender sus derechos, también a las personas con discapacidad intelectual se les
ha limitado su participación en la sociedad.

39
La exclusión se puede manifestar desde diferentes niveles del sistema social, como:

➢ microsistema: roles y relaciones e interpretaciones como: el hogar y la

escuela.
➢ mesosistema: Interrelaciones a dos o más entornos en los que participa la
persona, por ejemplo: padres, maestros y compañeros.
➢ exosistema: Entornos que no incluyen a la persona como participante activo,
un ejemplo de ellos son los medios de comunicación.
➢ macrosistema: Relaciones entre los sistemas de menor orden (micro,meso y
exo), por ejemplo: creencias o ideologías, roles y costumbres.

Desde la antigüedad las personas con discapacidad intelectual han sido percibidas
como diferentes mentalmente, este hecho provocó la marginación, exclusión y
asesinato. Por ejemplo, Esparta consideró “La decisión de dejarlos con vida o no se
tomaba en un cenáculo de sabios que examinaban al recién nacido, si estaba bien
conformado, se decidía educarle. En caso contrario, era precipitado a un lugar los
apotemas, literalmente lugar para depositar niños deformes” (Valencia, 2014, p. 14)

Asimismo, en la obra de Platón La República expresó que las personas con dicha
condición, para él considerados “mal constituidos”, deben morir. Lo que Casado
criticó como una “conveniencia funcional” similar a un proceso selectivo racista. La
conveniencia funcional de aniquilar a personas con discapacidad se consideró
desde lo útil que llegara a ser el hombre para enfrentarse a la guerra, debido a que
en ese periodo prevalecía la guerra por conflictos políticos y control económico.

Evidentemente era común el infanticidio de personas que se pensaba eran

anormales, no obstante, la iglesia desaprobaba tal acción, sin embargo,
consideraban que la discapacidad estaba relacionada con posesiones demoníacas
por lo que eran víctimas de prácticas exorcistas, así como la exclusión social.

Más adelante, llegó la revolución industrial y la exclusión se fundamentó por la

capacidad de producción de la persona, en ese momento la relación entre la
discapacidad y lo sobrenatural había aminorado.

40
1.5 Integración social no es sinónimo de inclusión.

La percepción social de las personas con discapacidad ha sido diversa a lo largo de

los años, así mismo la ideología de las civilizaciones ha influido en la exclusión,
estigmatización, integración e inclusión de las personas con esta condición. Los
primeros indicios de ello se dieron en la antigua Grecia eran eliminados por ser
considerados seres endemoniados, en cambio los pueblos vikingos los
consideraban dioses, evidentemente en ninguno de los casos eran reconocidos
socialmente como personas.

En México durante la época de la conquista debido a la propagación de nuevas

enfermedades se edificaron distintos hospitales para atender a la población. En
1566 Fray Bernardino Álvarez en el convento del mismo nombre edificó el Hospital
de San Hipólito donde ofrecieron sus servicios médicos a personas con
discapacidad intelectual y física.

Por otro lado, en el renacimiento bajo los principios humanismo, en 1526 se

establece una propuesta de reforma integral de Juan Luis Vives “De subventiones
paeperum” en la que propone hacer más que la asistencia, esto es la reinserción
laboral y social.

Por mucho tiempo se estigmatizó a esta población y por ende provocó la

segregación de esta, por lo que en 1948 se establecen derechos sociales con el
objetivo de que las personas con o sin discapacidad gocen de los mismos
beneficios. Para los años 50´s y 60´s este acontecimiento representó un cambio de
mentalidad en el que se vislumbraba el respeto de los derechos humanos.

Por lo tanto, con el propósito de respetar el derecho que tiene todo ser humano de
utilizar todos los servicios y llevar una vida digna, autores como Nirje (1979) y Bank-
Nikkelsen (1975) citados en Aguilar (2000) del norte de Europa plantea el principio
de “normalización”, este se difundió por Europa y América.

A fin de normalizar las experiencias vividas y que todas las personas sin distinción
de etnia, nivel económico o discapacidad posean los mismos derechos educativos,
laborales, sociales, de seguridad y políticos, surgió el término de integración.

El concepto de integración parte de la acción de integrar, hablar de este término nos

lleva a pensar en SUMAR, independientemente de la historia de fondo. En el caso
de una sociedad que no goza de las mismas oportunidades de participación,

41
servicios y/o derechos, la palabra integrar apunta a la acción de ingresar al campo
educativo, artístico, cultural y laboral.

Existen distintos sinónimos, así mismo diversas interpretaciones que aluden a la

integración como un medio para normalizar las experiencias de vida en una
comunidad. Autores como Zabalza, Trannoy, Bronston, Warnock y Kobi la
interpretan como: (Aguilar, 2000, p.29):

> Bronston (1974) la integración se relaciona con igualdad y lo define como “tener
iguales derechos que los demás; de estar con sus compañeros y aprender con ellos;
de recibir los servicios especiales, sin tener que ser segregado por ello; de trabajar
como las demás personas, de vivir en una casa corriente”

< El informe de Warnock (1978), se refiere a la integración como un proceso

dinámico y reconoce tres formas: física, social y funcional.

> Trannoy (1979) y Soder (1980) estar entre los otros y con los otros, tener un rol y
un lugar en un grupo o sociedad, y, en definitiva, poder aportar una contribución.

< E.E. Kobi (1993) existen hasta seis tipos de situaciones integradoras; a saber:

 Integración física: cuando las medidas arquitectónicas facilitan el acceso.

 Integración terminológica: según la cual se huye del etiquetar a las
personas con discapacidad.
 Integración administrativa: cuando no se da una separación entre las
prácticas y las iniciativas legislativas.
 Integración social: en la que hay una frecuente e intensa interacción entre
todas las personas con y sin discapacidad.
 Integración curricular: la que aplica el mismo currículo y los mismos objetivos
terminales, para todos los alumnos.
 Integración psicológica: que es aquella en la que todos los alumnos reciben
una enseñanza en la misma aula, al mismo tiempo y con el mismo programa.

> Zabalza (1997) la integración solo sale adelante, cuando se transforma en

acciones específicas.

Es claro que el concepto de integración no atiende a la diversidad bajo el principio

de la aceptación social, pues este comenzó como un medio para alcanzar la
“normalización de experiencias”, pero entonces ¿solo se trata de que todos accedan
a los mismos lugares pero que dentro de ese espacio suceda la exclusión,

42
discriminación, la no participación de todos y hasta la falta de empatía? , es por ello
que el concepto de integración resulta limitado para atender a la diversidad, por lo
que surge un nuevo término que plantea un modelo social, la inclusión. (García. y
Fernández, 2005) consideran que la palabra incluido implica ser parte de algo, ser
aceptado por todos.

Por lo tanto, el término de inclusión se refiere a la ACEPTACIÓN de las diferencias

del otro, pues vivimos en un mundo diverso, así mismo es importante considerar a
la inclusión como la vía que lleve a la participación de personas con o sin
discapacidad en las distintas esferas sociales.

Pero no habrá que confundir que existe una relación con el término de diversidad y
las personas con discapacidad o con barreras del aprendizaje y la participación,
pues sino estaríamos cayendo en la idea de “ellos son los diferentes”. Por lo que, la
palabra diversidad y la premisa de la aceptación de la diversidad social significa que
todos somos diferentes, con o sin discapacidad, con o sin barreras del aprendizaje
y la participación.

Anteriormente se describieron 6 tipos de integración en distintos aspectos que

conforman la vida de una persona con discapacidad, a su vez la inclusión tendría
que abarcar distintos aspectos de la vida, por ejemplo:

 Inclusión educativa
 Inclusión artística y cultural
 Inclusión laboral
 Inclusión económica
 Inclusión social

Las principales barreras a las que se puede enfrentar la inclusión son las siguientes:

> Falta de recursos destinados.

< Cultural, actitudinal, político.
> Diseño curricular y formación docente.

En el proceso educativo la actitud de los profesores en el proceso enseñanza-

aprendizaje Arnáiz (2003) lo retoma como una condición fundamental para que se
puedan dar prácticas inclusivas, pues es importante su postura ante la diversidad
en el aula puesto que esto permitirá la participación activa del todo el alumnado.

En efecto, la actitud de los docentes es importante en el proceso educativo, sin

embargo, también es importante voltear la vista a la actitud de abandono y

43
sobreprotección que tienen los familiares de las personas con discapacidad
intelectual y barreras del aprendizaje y la participación hacía ellos, pues las
actitudes de sobreprotección y abandono también tiene un impacto sustancial en la
participación plena de actividades, no solo en el campo educativo, sino en todo el
sistema sociocultural. Por lo tanto, es importante reflexionar ¿de qué manera
percibo a la discapacidad?, porque de la manera en que yo la percibo, atiendo
a ella misma.

Como se ha comentado anteriormente, las habilidades adquiridas de las

personas con discapacidad intelectual y problemas de aprendizaje, están
totalmente vinculadas con el apoyo multidimensional que se le brinde, es
decir, sus habilidades básicas, motrices, sociales y académicas con producto
del apoyo en las cinco dimensiones: intelectual, conducta adaptativa,
participación, interacción y roles sociales, salud y contexto (social y cultural).
Por tanto, es que el simple acceso a las instituciones educativas, pero sin la
adaptación metodológica para lograr la participación de esta población es que
resulta infructuoso y a raíz de ello nace la inclusión.

No obstante, la UNESCO expresa “la Educación Inclusiva es mucho más

amplia que la educación formal e incluye la casa, la comunidad y otras
oportunidades para que la educación vaya más allá de las escuelas”.
(UNESCO, 2003, p. 6)

Con base a lo planteado por la UNESCO es importante la inclusión en el ámbito

artístico, pues históricamente también en estos espacios las personas con
discapacidad intelectual se han enfrentado a la exclusión y discriminación.
Por lo anterior, la herramienta artística y cultural que propongo para incluir a
personas con o sin discapacidad es el Psicoballet y a través de este
desarrollen habilidades cognitivas y sociales.

44
 II CAPITULO DANZA INCLUSIVA PSICOBALLET: ALTERNATIVA ARTÍSTICA
Y CULTURAL.

La danza ha servido al hombre desde la época primitiva para exteriorizar, es decir a través del
movimiento considerado lenguaje no verbal ha intentado comunicar. Históricamente, la danza
clásica (ballet) ha mantenido parámetros específicos relacionados a la anatomía del cuerpo de
las personas para la ejecución de esta danza, pues ha sido estricta en la técnica e ideal estético
del bailarín, esta rigidez y exigencia del ballet, provocó la exclusión y discriminación de la
persona con discapacidad intelectual. En un principio, el ambiente artístico consideraba a esta
como “raro” y así era exhibida ante el público.

Tiempo después, con el fin de reducir la segregación de esta población en distintas esferas de
la sociedad y hacer valer su derecho de participar en distintos espacios, tanto artísticos como
culturales, se inicia el movimiento de danza inclusiva.

En este capítulo se aborda a la danza desde sus orígenes, para después hacer un breve
recorrido histórico del ballet, luego se analiza la propuesta de una danza inclusiva que pretende
dar respuesta a la diversidad y finalmente, este capítulo propone el método del Psicoballet,
considerado danza inclusiva, pues se brinda el apoyo a personas con y sin discapacidad para
fomentar habilidades cognitivas, adaptativas y emocionales

El objetivo de este capítulo es recalcar la importancia de los espacios artísticos y culturales, en

este caso la danza, para las personas con y sin discapacidad, pues a través de ellos no
solamente logran habilidades sociales, adaptativas y cognitivas, sino también provoca en ellos
un bienestar físico y mental.

2.1. El origen de la danza.

La danza es considerada como una de las primeras artes, por el hecho de ser una de las vías
de manifestación del hombre a través del movimiento. El movimiento forma parte de su
naturaleza, por ende, es instintivo y primario, es inevitable que en ocasiones el movimiento que
ejecuta el hombre irracional, y solo se trate de exteriorizar la emoción. No obstante, en otras
circunstancias puede ser una herramienta y utilizarla de forma racional, por ejemplo, si queremos
enfatizar sobre la explicación de un tema, esto se puede complementar no solo del lenguaje
verbal, también del movimiento de las manos. Otra situación, es cuando se hace uso del

45
lenguaje no verbal, en este caso también el movimiento será un medio para comunicar lo que
con palabras es imposible describir, cualquiera que sea el caso, el objetivo del movimiento es
comunicar y externar. De acuerdo con lo anterior, el movimiento es considerado por John Martin
como danza básica por la función de este al comunicar y exteriorizar.

La historia de la danza data de tiempos remotos es por ello que se encuentra relacionada con
las primeras civilizaciones que se fundaron. Por tal motivo su evolución está en función de:
época, condicionantes socioculturales y religiosos, así mismo la utilidad que le otorgó cada
civilización fue con base a sus necesidades.

Las primeras pruebas artísticas como pintura, escultura y tallados en piedra se registraron hace
más de 10.000 años como evidencia de la ejecución y existencia de la danza en las primeras
civilizaciones, ejemplo de ello se plasmó como pintura rupestre en la cueva de El Cogul, en
España.

Más adelante con el sedentarismo, se estableció una nueva forma de organización donde cada
habitante ocupaba una posición específica en el sistema social. En aquella época los chamanes
y brujos eran considerados personajes importantes dentro de la cultura, por tal motivo la danza
primitiva consistía en rituales de carácter religioso. En este sentido, la danza además de
representar las tradiciones particulares de cada pueblo, surge como medio “para expresar las
necesidades vitales del ser humano, tales como: el alimento, de tipo social y religioso”.

El continente africano empleaba la danza para expresar eventos sociales y religiosos, por medio
de movimientos improvisados, el cuerpo reaccionaba al ritmo de los tambores para celebrar
bodas.

La danza era considerada como medio de contacto entre el mundo terrenal y espiritual, por la
falta del dominio del lenguaje verbal entre ambos mundos, el hombre utilizaba el lenguaje
corporal para comunicarse y representar sus emociones. Por otro lado, se comenzaba a
configurar el lugar donde se representa la obra o el espectáculo, según la RAE a este espacio
se le denomina escenario. Los escenarios de las primeras civilizaciones no se conformaban de
gran presupuesto, pues según el ritual o ceremonia, el pueblo adaptaba el mejor escenario
posible, este podía consistir en un espacio al aire libre, junto a un río o en lo alto de las montañas.

Es así como las antiguas civilizaciones con el transcurso del tiempo incorporaron poco a poco
los elementos que constituyen la danza, esto es música (por parte de los africanos con el uso
de los tambores) ritmo (al movimiento que ejecutaban los africanos al sonido del tambor) y
escenario.

46
En Egipto la danza y música fueron una pieza importante para rendir culto a los muertos y las
representaban en las tumbas. Es importante señalar que dicha civilización incorporó la danza
acrobática. Asimismo, se expandió con gran significado que la danza comenzó a practicarse en
las fiestas y no solamente en rituales religiosos, como en un principio. Este gran cambio permitió
que la danza fuera reconocida como profesión por parte de bailarines, sacerdotes y
sacerdotisas.

Más tarde, las danzas egipcias influyeron en los romanos y griegos, pues estos danzaban para
rendir tributo a sus dioses, así mismo en la Grecia clásica se practicaba para el entretenimiento
de grandes eventos, como los juegos olímpicos. Conforme el paso del tiempo, crearon danza
corales llamadas “Grandes Dionisiacas”, que consistían en rituales y danzas, a través de
carruajes con diferentes escenas, que después se convirtió en orchestra, pues se conmemoraba
en un altar y participaba el coro.

La danza en honor al dios Dionisio se transformó en una tradición que poco a poco también se
comenzaba a configurar una función artística, pues reunía elementos como: un espacio
semicircular (escenario), representación de personajes y el empleo de instrumentos (tamboriles
y crótalos).

Con los avances de la tecnología, hoy en día podemos visualizar danzas representativas de
distintas culturas, lo que en el siglo IV no existía la posibilidad. No obstante, el registro de los
movimientos se podía apreciar en las esculturas, ejemplo de ello, es la escultura de Ménade
(danzante femenino) de Scopas (escultor y arquitecto clásico griego), a través de esta podemos
identificar el movimiento de torso, cabeza y cuello hacia atrás, estos fueron reconocidos era
propio de ella.

Para el siglo V, la influencia de la danza griega impactó a la cultura romana, en dos aspectos:
escenario y danza. Su incidencia sobre la danza se reflejó en la reproducción de la danza a
Dionisos y la danza de armas, sin embargo, estas más adelante permitieron el desarrollo de
Bacanales, que consistían en danzas orgiásticas, que consistían en una danza comunitaria en
la que predominan las emociones, esto lo representaban mediante palmas y golpes al suelo con
talones. Por otro lado, la incidencia sobre el escenario fue significativa, pues los romanos
también improvisaron sus propios escenarios montables, estos eran construidos en madera.
Posteriormente, en el año 55 se consolidó la edificación del primer teatro, llamado Teatro
Pompeyo.

Evidentemente, con la incorporación de más elementos, la danza se convirtió ser una forma de
entretenimiento, este gran salto se contempla notablemente en la Edad Media adoptó nuevas
formas estéticas, de ritmos y movimientos. El cristianismo impulsado por el emperador
Constantino, influyó en las representaciones durante la época medieval, prohibiendo las

47
manifestaciones de dioses falsos. Por lo que la danza y el teatro y la danza medieval se
originaron a partir del culto religioso, aunque más adelante aparecieran elementos burlescos”.
(Urtiaga de Vivar, 2017p.11)

Con el apoyo del emperador, la danza tomó mayor importancia en la vida de la sociedad, por lo
que se empezaron a conocer los primeros términos de las diversas danzas que emergieron:

*Siglo XI: tresca.

*Siglo XII: estampie.
*Siglo XIII: nota, saltarello, ductia, trotto, danse royale.

Las actuaciones se realizaban también al aire libre, uno de los personajes más icónicos de la
época era llamado juglar, quien de manera profesional cantaba recitales y ejecutaba acrobacias,
lo que se convirtió en un espectáculo callejero, con el fin de transmitir la cultura popular. Con el
diseño de escenografía, decoraciones en carros y espacios alternos de escenas, se llevaban a
cabo representaciones más dinámicas.

El siglo XVI es históricamente significativo con la llegada del renacimiento en Italia, pues junto
al desarrollo de perspectiva humanista en la sociedad, fue el gran auge de las manifestaciones
artísticas y en el caso de la danza le permitió el desarrollo de la danza contemporánea, esta a
diferencia de otras se incorpora la pantomima. Así mismo se crearon otras formas de danza de
corte europeo, como: branle, zarabanda, la chacona y el pasacalle.

Con el renacimiento el empleo de los teatros fue cada vez más frecuente, lo que le permitió
avanzar en el ámbito escénico-técnico. Esta época fue tan importante en la historia de la danza
por el surgimiento del Ballet en 1661 en el momento en que Luis XIV edifica su Academia
Nacional de Danza, y posteriormente, Ballet de la Ópera de París.

Por otro lado, en contraposición del renacimiento, surge el barroco y durante este periodo la
danza se complementa del teatro, para traer así géneros, como: comedia ballet, tragicomedia-
ballet, la tragedia-ballet o la ópera- ballet.

A principios del siglo XVIII en la danza se comienza a establecer terminología específica con el
propósito de tener un conocimiento especializado y formal para su ejecución. “En este periodo
la danza se profesionalizó haciendo gala de su virtuosismo, siendo sus principios el orden, el
equilibrio, la armonía, la simetría y la precisión” (Urtiaga de Vivar, 2017,p.17)

Es así como inicia la creación de subgéneros dentro de la danza, unos de mayor complicación
que otros, como el caso del minúe o minuetto. La danza se encontraba en constante evolución
pues del baile en grupo pasó ser en pareja, lo que se denominó vals.

48
Posteriormente, en Estados Unidos a finales del siglo XIX y principios del siglo XX surge la danza
contemporánea, esta nueva corriente es considerada la evolución natural de la danza clásica.
“Con ella se expresan los sentimientos de la humanidad a través del cuerpo, aceptándose
muchas expresiones artísticas que antes no eran valoradas”. (Urtiaga de Vivar, 2017,p.20)

La danza actual o contemporánea a diferencia de la clásica busca expresar su arte en espacios

independientes, abandona la técnica rígida del ballet para abrir paso a pasos más libres, existe
mayor contacto entre bailarines y se adapta a las nuevas necesidades artísticas, así mismo
aprovecha la tecnología como medio de difusión.

49
 2.1.1. Ballet.

La danza clásica considerada majestuosa y utilizada por las cortes europeas buscaba tener la
atención de los grandes personajes de la época. Con esta intención, en Francia surge el ballet
comique debido a la relación con el nombre de la esposa de Enrique, Duque de Orleans, su
nombre era Catalina de Medici, este ballet sembró las primeras semillas del ballet. Dicha danza
era considerada como el conjunto de la forma de expresión terrenal y espiritual. “Era un género
totalmente visual y cuya prioridad era el diseño espacial basado en un trazado planimétrico de
la coreografía” ( Urtiaga de Vivar, 2017,p. 15)

El ballet comique se caracteriza por la elegancia, decoro y porte, más que por una técnica
especial o el diseño de una coreografía específica. El espectáculo fue extendido hasta presentar
en 1581 una obra llamada el “Ballet Comique de la Reine”, esta danza cortesana fue orquestada
por Balthasar Beaujoyeulx.

Después de siete años, elaboran y publican el tratado de Thoinot Arbeau, llamado

Orchesographie. La autora Abad (2004) expresa “en el se pueden encontrar no sólo
descripciones de paso que se han mantenido a lo largo de la historia de la danza, así como
recomendaciones de postura y maneras de moverse al danzar que siguen siendo hoy en día
reconocibles en algunas escuelas de ballet, sino que también confiere una gran importancia a
la relación de la danza con la música, además de dedicar atención al estudio de la geometría de
las danzas” (Abad, 2004, p. 24)

Al mismo tiempo se desarrollaba el ballet de cours, no obstante, para el siglo XVII, este se
declinó debido a la muerte de Richelieu Giulio Mazarini, dicho personaje italiano desarrolló
entretenimientos cortesanos a través de la ópera, pero este espectáculo no era entendible para
el público, debido que no era cantado en su idioma.

Más tarde, tras la muerte de Mazarini, se establecieron una serie de reformas en la corte que le
permitieron a la danza reconocerse como arte escénica, este gran paso es gracias al músico y
bailarín Giovani Baptista Lully de orígen italiano, mejor conocido como Jean Baptiste Lully. A
pesar de su origen italiano, en 1661 se nacionalizó como ciudadano de francia, este distinguido
bailarín apareció en el Ballet de la Nuit y entre sus aportes impulsó el talento local, asimismo
consiguió apoyo del nuevo monarca Luis XIV. Es así como en ese mismo año, Luis XIV quien
también disfrutaba de la danza y tras su personificación como el dios Apolo en el Ballet de la
Nuit, comprendió la importancia de la profesionalización de los bailarines, por ello funda la Real
Academia de la Danza.

Asimismo, el monarca Luis XIV introdujo la danza en la Real Academia de Música fundada por
Perrin tras la petición de un grupo de maestros de ballet, puesto que ante la ignorancia de esta

50
danza podían desfigurarla, por lo que consideraron importante establecer en la ciudad de París
una Real Academia de Danza con el objetivo de restablecer la técnica de este arte a la
perfección.

El interés del monarca de una educación balletística de su corte y las aportaciones de Lully en
la música y danza, así mismo Bechamp, Torelli y Moliere por su atención y hallazgos en la
técnica, lograron avances trascendentales dentro de la academia.

Moliere al igual que Luis XIV reconoció la falta de habilidad en el baile (ballet) en su texto,
llamado Burgués gentilhombre. Por consiguiente, el coreógrafo Pierre Beauchamps, empleó
figuras geométricas en sus coreografías, lo que permite mejor apreciación visual del público,
sin embargo, sus mayores hallazgos en relación a la técnica de la danza clásica fueron:
introducir el “en dehors”, mejor conocido como “andares de pato”, esta se refiere a la rotación
de las piernas desde la cadera y la apertura de los pies. En la época de Luis XIV la rotación de
piernas hacia fuera se fundamentó por tres razones:

1) atribuye mayor movilidad de las piernas independientemente de la posición del

torso.
2) permite al espectador una mejor apreciación de los pasos del bailarín desde
distintos puntos de visión.
3) por estética.

No obstante, en la época de Luis XIV la primera razón no tuvo gran importancia debido a la
falta de conocimiento en relación a las distintas posturas utilizadas en el ballet. Sin embargo,
en el momento en que el mismo coreógrafo estableció las cinco posiciones de los pies, el
término “en dehors” se constituyó como un principio fundamental en la enseñanza del ballet
(danza clásica).

Las posiciones que Beauchamps ofrece a la danza clásica son empleadas hasta nuestros días,
estas se encuentran relacionadas con el “en dehors”, las posiciones de los pies, los distintos
grados de apertura y el eje central del cuerpo, es decir, existe una conexión entre torso, cadera,
rotación de piernas y pies. La autora Abad (2004) en su obra literaria Historia del Ballet y de la
danza moderna, describe estas cinco posiciones: “la primera posición presenta los pies juntos
, unidos a los talones; la segunda posición se consigue al separar ambos pies; la tercera vuelve
a cerrar los pies y sitúa un pie delante del otro; la cuarta posición vuelve abrir los pies partiendo
de esta tercera posición, y la quinta posición vuelve a cerrar los pies requiriendo esta vez una
total rotación de caderas y piernas al situar el talón del pie delante en alineación con los dedos
del pie atrás”.( Abad, A. 2004,p.32)

A su vez el término “battement tendu” se sumó a la terminología de la danza, este consiste en

presentar el pie a través de un ligero arrastre por el suelo y el empuje, de forma que el talón
sea visible a la audiencia. La ejecución del “battement tendu” es de gran importancia puesto

51
que permite: el nexo de unión de las cinco posiciones de pies propuestas por Beauchamps,
ejecución de saltos y la elevación de pies.

Es así como se registran los primeros términos al vocabulario básico del ballet, es importante
resaltar que el lenguaje de esta danza se apoyó del idioma francés, puesto que ellos fueron
los primeros en codificar los pasos en términos para ser transmitidos de generación en
generación hasta nuestros días.

Las innovaciones técnicas fueron importantes en el desarrollo de la danza, así como la

incorporación de la unidad dramática y musical, esto estuvo a cargo de Lully y Moliere, por su
parte Lully se enfocó en que la música de esta danza fuera compuesta y diseñada por una sola
persona, con el perfil de compositor. Por otro lado, Moliere desarrolló el comédie ballet, lo que
permitió adjudicar la unidad dramática a la danza.

Para el siglo XVIII, Rameau continuó el trabajo de Lully y por otro lado, Noverre fue considerado
como el primer coreógrafo que sentó las bases fundamentales del ballet d´action. Para este
momento ya se tenía conocimiento de otros elementos importantes como el uso de torso y
brazos, por tal motivo, en 1713 surgió la Escuela de Ballet de la Ópera de París, otra academia
en la que queda salvaguardada la codificación de la danza hasta ese momento.

Como anteriormente se analizó, el siglo XVII marcó una época en que se comprendió y se
tomó la iniciativa de profesionalizar la danza para ser establecida como arte. Posteriormente,
el siglo XVIII se caracteriza por: establecer un lenguaje específico, incluir elemento dramático
y la emancipación de la danza con otras artes, como la ópera. Este último hecho fue gracias a
Jean Georges Noverre, quien formuló las teorías del ballet d´action y lo registró en sus cartas,
pero quien más tarde lo compartió fue Mikhail Fokine en 1914 con su texto llamado “Cinco
principios de Coreografía”, publicado en el Times de Londres.

Con esta independencia artística y estética permitió un papel en el romanticismo pues será en
este en el que se describa la historia del ballet, más allá del vocabulario de coreografico que
ya deslumbraba, los trajes de las bailarinas también se renovaron, este consistió en acortar
sus faldas, lo que le permitió a María Camargo ejecutar “batterie”, mejor conocidos como
pequeños saltos y fue la primer bailarina en entrecruzar los pies en el aire, o mejor conocido
en el ballet como “ entrechat quatre”.

En 1975 se escribe un nuevo tratado de danza por Rameau, en el que se registran todos los
avances técnicos, menciona la codificación de las posiciones de los pies e Beauchamps,
además introduce otros términos como “balance”, el “sissone”, el “jete”, el “entrechat”, la
“piruette” y el estudio de los brazos, mejor conocido como “contraposso”. Más tarde, Gaetano
Apolline Baldassare Vestris de origen italiano, pero de formación dancística francesa, fue el
primer bailarín que ejecutó la pirueta y posteriormente, la perfeccionó su hijo Augusto Vestris.

52
Por otro lado, la codificación del vocabulario de Blais planteó que la piruette debía tener control,
es decir, no solo es importante el giro como lo había planteado Rameau,sino la posición final,
además, extendió el vocabulario al introducir el “attitude” que se refiere al símbolo de capacidad
y belleza del equilibrio, con ello asentó la base de la “danse d´elevation” y finalmente, incluyó
otro término fundamental, este el “plie”, que consiste en flexionar las rodillas.

Después, el período del Renacimiento marcó un notable progreso en el ámbito social, político y
económico, por lo que este género de la danza se comienza a configurar como medio para
transmitir la cultura, pues en ella lleva implícita la música representativa de cada sociedad.

El ballet del romanticismo, contrario al siglo anterior, donde lo importante era la moral colectiva
y la razón, este se definió por:

a) el culto por la individualidad del artista

b) uso del medio artístico como forma de expresión personal

La primera obra de ballet romántico fue Robert le Diable, esta ópera se caracterizó por tener
mayor detalle en el concepto escénico, empleando luces y maquinaria teatral. Sin embargo, lo
que es importante resaltar de todo el repertorio, es “el Ballet de las Monjas”, pues tuvo un gran
éxito debido a la incorporación del tutú romántico, dentro de las características de este es que
el largo se encuentra arriba de las rodillas y estaba confeccionado de gas o tul, el cual le permitió
a la bailarina mayor movilidad, apreciación de los pasos a ejecutar y emplear la técnica área
propuesta por Blais. Gracias a este nuevo vestuario teatral incorporado al ballet, la bailarina
María Taglioni, quien protagonizó la Gran Adesa, logró ser la primera bailarina en emplear la
técnica de puntas de Blais, acontecimiento trascendental en la historia del ballet, pues lo llevó a
dar otro paso para alcanzar el carácter artístico que en ese entonces no tenía.

Después del éxito de Taglioni, el tenor Adolf Nourrit , quien cantó el papel principal de esta ópera,
quedó impactado por la participación de la bailarina y más tarde le ofreció pertenecer en un
nuevo ballet llamado “La Sylphide”. En 1832 se estrena y a pesar de no ser el primero de la
época del romanticismo, se asentó la identidad del ballet.

Más adelante, la bailarina Fanny Elssler figuró en grandes ballets tras la renuncia de Taglioni,
aunque antes de 1841 también se marchó de los escenarios. Por lo que, Louis Veron, rector de
la ópera, comenzó la búsqueda de una bailarina estelar y encontró a Carlota Grisi, de origen
italiano, quien protagonizó la obra maestra Giselle ese mismo año. Lamentablemente las obras
de Taglioni y Elssler, que se llevaron a cabo antes que Giselle no existe registro, por lo tanto,
esta se reconoce como el primer ballet romántico de la época. Ante tal situación, el historiador
Giannandrea Poesio concluye “para que un ballet sobreviva al paso del tiempo no debe ser
solamente un reflejo de las convenciones estéticas y artísticas de su época, sino que además
debe poseer ese “algo” que le permita adaptarse al paso del tiempo. Giselle sobrevivió hasta

53
nuestros días no solo por ser una historia bonita, sino porque es una obra maestra tanto en su
concepción dramática como en su aspecto profundamente coreográfico”. (Giannandrea Poesio
citado por Abad, 2004, p.78)

Tras éxitos como Giselle, se sumaron otros ballets importantes como:

Ballet Año Coreógrafo

Coppelia 1870 Arthur Saint- León

El lago de los cisnes 1877 Julius Reisinger

La bella durmiente 1890 Marius Petipa

El cascanueces 1893 Marius Petipa y Lev Ivanov

La autora Adab expresa “la historia de la danza desde el momento en que ésta pasa de ser una
actividad humana de primer orden a la categoría de arte escénica, tal transición en la danza fue
lenta, y no es hasta el siglo XIX, con la llegada del romanticismo, cuando puede empezarse a
utilizar la palabra “ballet” con el sentido y el significado que hoy damos” (Abad, 2004,p.10)

54
 2.1. 2. Danza inclusiva.

En el siglo XIX, el ballet romántico percibía al cuerpo ideal de la bailarina como etéreo, lo que
se traduce en que no tuviera bien definido cada parte de su cuerpo. Posteriormente, el concepto
de cuerpo se caracteriza por ser más atlético, contrario a la danza clásica, el rol masculino y
femenino ahora se puede diferenciar uno de otro. No obstante, aún se mantiene un modelo
estético.

Para el siglo XIX y principios del XX el paradigma que anteriormente se tenía en la danza clásica
con relación al modelo estético del cuerpo se fue desdibujando gracias a descubrimiento de
nuevas alternativas de la estética y principios de la danza clásica, las principales aportaciones
fueron de Isadora Duncan (1878-1927) y Rudolf Von Laban (1879- 1958) en Europa, dichos
autores se encontraban enfocados en el movimiento natural del cuerpo.

Es importante mencionar el contexto de la civilización norteamericana durante esta época, pues

dejó de ser un país tradicionalista donde mantenían el cuerpo humano bajo estrictas normas de
conducta y pasó a ser un país moderno basado en la economía industrial, asimismo se iniciaron
movimientos de emancipación de la mujer y el impulso de la cultura afroamericana. Ante dichas
inquietudes de la sociedad, la danza se comenzó a alejar de temas mitológicos y mágicos de
cuentos de hadas para enfocarse en contenido que refleje el descontento social de la época
moderna.

Los años 50´s marcado por la política conservadora de Eisenhower en Estados Unidos provoca
el descontento social debido a los convencionalismos de orden moral, por lo que grupos
juveniles de clase media comenzaron movimientos en contra de los prejuicios de la época.

Durante 1962 y 1964 un grupo de coreógrafos, artistas visuales y músicos comenzaron a

cuestionarse aspectos de la danza como la ejecución y representación coreográfica. Por lo que
más tarde influenciados de teorías psicológicas del existencialismo y del budismo zen, rechazan
la formalidad en los movimientos y la imagen corporal del intérprete de danza vinculada a estas
técnicas.

La danza contemporánea es considerada la base del que se apoyó el término de inclusión para
surgir pues ésta es un tipo de danza que se incluye la técnica de ballet pero su estructura no
es lineal, es decir su esencia se centra en la libertad de movimientos y expresión corporal, a
diferencia del ballet.
Consecuencia de este nuevo enfoque autores Yvonne Rayner, Trisha Brown Y meredith Monk
crean coreografías con movimientos naturales y cotidianos como respirar y caminar.
Paralelamente a ello, Steve Paxton descubre una nueva manera de bailar independientemente
de su aspecto o formación.

55
Se observa que poco a poco, gracias a las aportaciones anteriormente mencionado el enfoque
de la danza fue cambiando, así que para los años 80´s la nueva perspectiva de la danza plantea
que todo el mundo puede bailar, esta idea que fue también fue apoyada por algunos sectores
del mundo profesional de la danza.

Por consiguiente, se crearon compañías como AXIS dance Co en Oakland, Dancing Wheels en
Cleveland, Light Motion en Seattle, Mobility Junction en Nueva York, Paradox Dance en
Berkeley, Motion House y Candoco Dance Company en el Reino Unido, estas se dedicaron al
trabajo con personas con discapacidad.

En este sentido, la condición de discapacidad de la persona no se define como una limitación

para producir movimiento, sino se crea un lenguaje participativo y estético, en el que personas
con discapacidad o sin, comparten uno solo desde la diversidad del grupo. (Caballero, 2016)
Más tarde, las ideas posmodernistas intentan huir de estructuras dominantes en el campo
artístico, por lo que comienzan a explorar nuevas formas de bailar a través de la espontaneidad.
Ante estos hechos Canalias afirma lo siguiente:

“No se produce solamente una fractura de la técnica sino también de las barreras físicas que
impiden a los bailarines interactuar con el mundo real. Steve Paxton y Lisa Nelson son los
pioneros de esta nueva manera de entender la danza en que la caída se acepta como parte de
ella”. (Canalias,p.10)

De esta manera surge el contact improvisation, el cual se considera accesible para todo el
mundo. Neus Canalias nos comparte “el contact improvisation ayudó a la dominante cultura
americana a reconstruir las visiones sobre el cuerpo y sobre el self. Este define el self en
términos de la acción y la sensación del cuerpo más que en la base de la apariencia, y promueve
la tolerancia entre cuerpos diversos y diferentes rangos de habilidades” (Canalias, p. 14)

En la comunidad artística internacional se entendió una nueva forma de entender la danza, en

la que plantea que TODO EL MUNDO, ES CAPAZ DE EXPRESARSE A TRAVÉS DE LA
DANZA.

Al romper paradigmas tradicionalistas, se abren compañías inclusivas en el Reino Unido y

Estados Unidos, estas mantenían el principio de danza inclusiva y se realizan trabajo en conjunto
entre la danza clásica y moderna.

En apoyo al trabajo inclusivo de la compañía perteneciente al Reino Unido, se incorporó SHAPE,

su principal fundadora es Gina Levete en el año 1976, esta se integraba de artistas que a

56
diferencia de los terapeutas, les brindaron un espacio a las personas con discapacidad para
desarrollarse artísticamente.

En palabras de Canalias “SHAPE surge del movimiento por los derechos de las personas con
discapacidad y su lucha para poder participar en todos los aspectos de la sociedad. Inicialmente
trabajan con todo aquel que sufriera algún tipo de exclusión pero posteriormente la organización
se ha centrado en ayudar a las personas con discapacidad a acceder al arte” (Canalias,p.22)

Anteriormente se identificaron diferencias generales entre integración e inclusión, esta última se

relaciona con el acceso, la participación activa y la aceptación de la persona con o sin
discapacidad intelectual y problemas de aprendizaje, que a diferencia de la primera solo se limita
al acceso. Ambos términos han cambiado históricamente con base a las vicisitudes
manifestadas desde diferentes esferas de la sociedad, como: salud, educación, campo laboral
así mismo a mediados del siglo XX con la intención de brindar apoyo a las personas con
discapacidad intelectual y barreras del aprendizaje y la participación.

La metodología de danza inclusiva se diseña con base al contexto y necesidades particulares de

cada alumno, por ende, los objetivos compartirán un mismo espacio, pero las experiencias serán
distintas y en cada uno de los alumnos tendrá diferentes finalidades.
Con base a lo anterior, la danza inclusiva permite la participación activa de todas las personas
con cualquier condición, ya sea física o intelectual. El propósito de esta danza es explorar todas
las posibilidades de movimiento corpóreas de cada persona, lo que lleva a desarrollar su
creatividad, al mismo tiempo que trabaja sus habilidades sociales al ser integrados en un grupo.

57
 2.4 Arte para todos: Psicoballet.

Ante la necesidad por atender los problemas de salud y educación en Cuba, la población optó
por el método de ludoterapia, sin embargo, este mostró muy pocos resultados. Por otro
lado,Georgina Fariñas del Ballet Nacional en Cuba junto a su equipo de trabajo consideró que
el ballet contiene elementos favorables que permiten el desarrollo de habilidades sociales,
cognitivas y motoras.

En sus inicios este método se denominó “ballet-terapia”, se aplicó a niños preescolares que
manifestaban conductas de agresividad, ansiedad y aislamiento. En dicha época aún se
valoraban sus prácticas de intervención y solo eran complementarias al trabajo de ludoterapia.
Este primer período de investigaciones y experiencias piloto se alcanzó un 92% de resultados
positivos en la población que se atendía. Debido a esta evolución, se excluyó la ludoterapia, sin
embargo, las sesiones de ballet-terapia seguían complementándose de laborterapia.

Más tarde, se terminó por configurar la estructura definitiva de las sesiones y de ser una actividad
complementaria de otras, el método artístico y cultural fue denominado Psicoballet , “nombre
que consideramos correcto puesto que se integraba un sistema dinámico nuevo a partir de dos
sistemas precedentes: la psicología y ballet.” (Fariñas y Figueroa, 2013, p.12)

El método cubano Psicoballet surgió el 21 de febrero de 1973 creado por Georgina Fariñas,quien
fusionó ciencia y arte. En un principio se enfocó en la intervención terapéutica de niños y
adolescentes que manifestaban conductas como: agresividad, apatía y aislamiento. La
evolución grupal fue gradual y significativa, a pesar de incorporar niños o jóvenes que no tuvieron
avances con otras técnicas pedagógicas, psicoterapéuticas o psicofarmacológicas.

Posteriormente, debido al decreto por la UNESCO de los principios de integración de las

personas con discapacidad se amplió su labor pues ya no solamente se dedicaba a la
psicoterapia infantil, como anteriormente se explicó, ahora su trabajo también se enfoca en niños
y adolescentes con discapacidad intelectual y motora. Más tarde, a su labor incluyeron a niños
y adolescentes con discapacidad auditiva y visual, así mismo a adultos mayores con trastornos
mentales y adolescentes con trastornos emocionales que se encontraran en casas hogares.

Al ampliar su apoyo a distinta población, sus acciones también se encaminaron a diversos ejes
según lo necesite la persona. En relación al trabajo con personas con discapacidad intelectual
y motora, sus principios giraron en torno a la educación psíquica y social, con base a ellos sus
principales objetivos fueron la rehabilitación a través de la corrección para lograr la
autorrealización.

58
Fue hasta 1977 que el Ministerio de Salud Pública oficializó el método pues desde su creación
hasta ese año solo se realizaba de forma voluntaria. La formalidad del método le permitió unirse
al Hospital Psiquiátrico de la Habana, así mismo se le asignó un código de práctica y a partir de
ello se realizan cursos, talleres y seminarios nacionales e internacionales con el propósito de
ampliar su trabajo.

Desde su creación, el trabajo arduo de todos los colaboradores del método Psicoballet brindó
aportaciones científicas y asistenciales, por lo que el 21 de febrero de 1984 la Comisión Nacional
Cubana de la UNESCO instituyó el “Grupo UNESCO de Psicoballet en Cuba” de esta manera
reconoció su gran labor hacia niños, jóvenes y adulto mayores con y sin discapacidad motora e
intelectual.

El psicoballet se define como una modalidad artística y cultural, particularmente danzaria para
personas con o sin discapacidad intelectual y problemas de aprendizaje. “Al tener como base la
técnica de ballet, requiere del entrenamiento y ejecución sistemáticos, lo que implica el
desarrollo de la coordinación muscular, el control del movimiento y el sentido de posición y
ritmo”.(Fariñas, 2013.p.10)

Este método en movimiento también contribuye a mejorar las relaciones humanas y la

comunicación, a través del trabajo en equipo, sin dejar atrás el esfuerzo personal y colectivo, es
así como la participación de cada integrante es importante y su aprendizaje es significativo.

El psicoballet ha sido considerado por Georgina Fariñas parte de la rama de la danza

terapia, sin embargo, desde mi criterio considero que pertenece a la danza inclusiva, ya
que al incorporar la técnica del ballet, la cual es altamente rigurosa, contraria a ella, la
estructura del Psicoballet es flexible en el proceso de: admisión, sesión grupal,
orientación a padres y demostración escénica.

Asimismo, considero inclusiva la aplicación del método Psicoballet, pues tanto en cursos
y módulos que se imparten para el acercamiento y aplicación del método se trabaja en
conjunto con profesionales de otros campos, tales como: fisioterapeutas, psicólogos,
normalistas, pedagogos y bailarines, siendo así multidisciplinaria.

La aplicación del método Psicoballet puede estar enfocado desde el área de la medicina,
en el ámbito educativo o artístico. Dependiendo el área de donde se trabaje tendrá que
hacerse un plan de trabajo basado en lo que se desea desarrollar. Por ejemplo, la
pedagogía puede aprovechar el método de Psicoballet para el desarrollo de habilidades
cognitivas, motriz, habilidades de cuidad personal, habilidades sociales, de
comunicación y académicas.

59
Con base en todas las habilidades anteriormente mencionadas, los objetivos de cada
sesión tendrán que estar encaminadas al logro de estás a través de cada dinámica.

En el campo de la pedagogía, este método es una gran aportación en el proceso de

enseñanza- aprendizaje en la línea eje psicopedagógica y didáctica, pues de igual manera
el Psicoballet ajusta, planea, evalúa, es flexible y sus objetivos consisten el desarrollo de
habilidades cognitivas, cognitivas y/o sociales, es decir realiza los ajustes metodológicos
con base en sus habilidades (conocimientos previos).

2.5 El desarrollo de habilidades cognitivas y sociales a través de Psicoballet.

En el siglo XX en Estados Unidos, surgió el conductismo, esta se define como una teoría
psicológica que pretendía elaborar investigaciones con relación al comportamiento ya sea de
animales o humanos, pero sin indagar en la mente de estos seres vivos para darle una
explicación a nivel cognitivo de su comportamiento. La razón por la que no consideraban
necesaria la investigación del funcionamiento de la mente se debía a que “la mayor parte del
comportamiento humano y animal podía entenderse como el resultado de mecanismos de
aprendizaje básicos que operaban sobre las experiencias provistas por el ambiente” (Anderson,
2005 p.3)

Pese al dominio de la psicología conductista en la primera mitad del siglo XX en 1950 surgió el
cognitivismo, este se define como la teoría de los procesos mentales complejos, en un principio
sus investigaciones consistían en experimentos de memoria en sujetos humanos, contrario a las
exploraciones del modelo conductual en el que se basaban en el aprendizaje animal, el modelo
cognitivo se enfoca en las observaciones del aprendizaje humano a través de sus procesos
cognitivos. La etimología del término cognitivo refiere al verbo cognoscere, que significa
conocer, y este alude a todas a los conocimientos y habilidades del hombre

Para la teoría cognoscitiva entre el aprendizaje y la memoria existe un vínculo muy estrecho.
Para tener más claro la definición de cada uno de ellos, comenzaremos por precisar el
significado más común de aprendizaje “es el proceso por el cual ocurren cambios duraderos en
el potencial conductual como resultado de la experiencia”.(Anderson,2005,p.5)

Por otro lado, la memoria se define como “El registro de la experiencia que subyace en el
aprendizaje” (Anderson, 2005, p.6). Sin embargo, Watson, pionero de la escuela conductista no
lo creía así, pues él afirmaba que la memoria no existía y que solamente el ser humano aprende
formas de comportarse.

60
Una condición para alcanzar el proceso de memorización es a través de la atención, ya que por
medio de este se llevarán a cabo los tres estados de la memoria: adquisición, retención y
recuperación, es por ello que comenzaremos por hablar primeramente del proceso de atención.

El concepto de atención tiene dos definiciones diferentes, por una parte, la consideran como la
acción de concentrarse y por otro lado, como la señal de afecto o interés. En Psicología es
delimitada como “el control, la orientación y la selección por el individuo de una o varias formas
de actividades durante un periodo de tiempo no demasiado largo” ( Boujon citado por Boujon y
Quaireau, 1998,p. 10)

Es preciso decir que la atención se ejerce en distintos niveles del funcionamiento psicológico y
en diversos momentos. Así mismo la atención actúa a nivel de la percepción, las respuestas y
nuestras funciones cognitivas. Las percepciones del entorno se dan a través de los sentidos:
visual, auditivo, gustativo, táctil y olfativo, es por ello que los bebés utilizan la percepción como
forma de atención. En este sentido, también se puede dar preferencia a lo que se percibe por la
visión más que por la visión, esto debido a que se le otorga un orden de importancia temporal.
Por lo tanto, la atención influye en las actividades de percepción, memorización y aprendizaje.

Las investigaciones han clasificado a la atención de la siguiente manera: (Boujon y Quaireau,

1998, p.12)

Atención conjunta: El autor George Butterworth de la Universidad de Southampton de gran

Bretaña denomina esta forma de atención, al observar que el bebé en el primer año de vida
puede llevar su mirada en la misma dirección en la que su madre hace diferentes
desplazamientos.

Atención sostenida: La atención manifiesta alteración temporal durante la realización de las

actividades, esto se debe al hecho de que la atención no se puede conservar indefinidamente,
en todos los casos, ya sea en tareas perceptivas o cognitivas se manifestará una sensación de
fatiga, lo que provocará una disminución en la eficacia de las acciones, por lo que se recomienda
realizar pausas después de mantenerse enfocado en cualquier tarea por un tiempo prolongado.

El autor Mackworth (1957) la define como “un estado de preparación para detectar y responder
a ciertos cambios en el entorno que aparecen a intervalos de tiempo aleatorios” (Mackworht
citado por Boujon y Quaireau, 1998, p.14)

Atención dividida: Dicha forma de atención se emplea en situaciones complejas donde existe
mucha información, por lo que es necesario utilizar conjuntamente funciones intelectuales y
perceptivo-motoras. Con el fin de teorizar dicho concepto se realizó un experimento llamado
“tarea dual” o “tarea doble”, en el que consistía en evaluar el retraso de las respuestas en la
atención dividida, para ello estableció dos pruebas: resolver sumas e identificar si sonidos graves
o agudos, estas se realizaron al mismo tiempo y se demostró que realizar las dos acciones llevó

61
a un retraso de las respuestas correctas en ambas tareas debido a que la atención se divide
entre las dos actividades.

Atención concentrada o selectiva: Similar a la atención dividida, se refiere a un evento

complejo en la que existen muchos datos, pero en esta situación, como su nombre lo dice se
llevará a cabo un proceso de selección en el que se juzgará sólo la información valiosa para
responder de forma correcta. Por ejemplo, cuando se trata de percibir visualmente un objeto, te
guías por el conocimiento previo de sus propiedades físicas y descartas otros objetos que no
comparten las propiedades con el objeto que se busca.

Atención en la percepción: En esta a la inversa de otras, la percepción del entorno es la base

en la que se apoya para alcanzar actividades superiores.

Otra habilidad cognitiva que anteriormente se mencionó, como elemento fundamental del
proceso de enseñanza-aprendizaje, es la memoria.

La memoria es “el registro de la experiencia que subyace en el aprendizaje” (Anderson, 2005,

p.6). Se divide en tres estados: adquisición, retención y recuperación. Sin embargo, Watson,
pionero de la escuela conductista no lo creía así, pues él afirmaba que la memoria no existía y
que solamente el ser humano aprendía formas de comportarse. Pero, ¿de qué manera el ser
humano aprende formas de comportarse sino es por el registro de formas de conductas?, es por
ello que la memoria almacena y recupera en distintos momentos, por lo tanto, lleva consigo el
proceso de registro, el cual materializa la experiencia de aprendizaje.

El ser humano tiene diversas maneras de retener la información, estos recuerdos pueden ser
transitorios o permanentes. La memoria transitoria es de carácter sensorial, esto es que a través
del procesamiento de las señales sensoriales auditivas y visuales se retiene información sin
mayor esfuerzo, no obstante, si la información desaparece de nuestro medio auricular y ocular,
no quedará registro de la información.

Se clasifica como memoria temporal y conserva la información percibida a través del sistema
visual. Los investigadores realizaron estudios para evaluar la capacidad de la memoria
sensorial. Uno de los múltiples estudios consistió en mirar fijamente una serie de letras
seccionada en 4 filas y 3 columnas. Primeramente observaron que las personas que enfocaban
su vista por menos de 1 segundo podían recordar sólo cuatro o cinco letras.

Más tarde, Sperling (citado en Anderson 2005) demostró que los sujetos podía retener un poco
más de tres elementos, si realiza la misma prueba pero ahora los sujetos en vez de reportar las
serie de letras globalmente, sólo reportaron una fila de la serie, a esto le llamó “procedimiento
de reporte parcial”

62
Por otra parte, Neisser (1967) citado en Anderson 2005 considera la memoria visual corta como
“memoria icónica”, esta permite la conservación de la información en la memoria visual a través
del estímulo de este órgano antes de llegar al proceso de codificación.

A todo lo anterior, Anderson concluye “es bastante persuasiva la evidencia de que existe la
información visual en el sistema en muchos niveles después de que vemos algo. Sin embargo,
no hay acuerdo respecto a las formas en que se mantiene esta información o cómo se usa esta
información en la cognición de nivel superior. Por lo tanto, la información sensorial se mantiene
en el sistema visual por periodos breves” (Anderson,2005, p.170)

La información auditiva almacenada en las memorias sensoriales, es similar a la forma de

almacenamiento temporal de la información visual. Los primeros aportes de investigaciones
sobre el tema fueron elaborados por Moray, Bates y Barnett (1965) y Darwin, Turvey y Crowder
(1972).

Al igual que en la memoria sensorial visual, Neisser citado en Anderson (2005) expresó su punto
de vista sobre este término y consideró que esta memoria temporal auditiva como “memoria
ecoica”. Esta indica que a través del estímulo sonoro se retiene la información antes de llegar a
un proceso de codificación de la información. Sin embargo, las investigaciones de Glucksberg y
Cowan ( 1970) citado en Kail 1994 más tarde demostraron que si no se atendía la información
en menos de cinco segundos la memoria ecoica se perdía en su totalidad. A esta afirmación
Conrad (1960) y Crowder junto a Morton (1960) citado en Kail 1994, añadieron que esto se debía
a la presencia de información auditiva adicional pues esta interfiere de manera directa y puede
ser contraproducente.

Pero ¿cómo llegamos al proceso de almacenamiento permanente sin antes captar y comprender
lo que sucede en nuestro entorno a través de los estímulos de nuestros cinco sentidos? , a este
proceso cognitivo se le conoce como percepción. Es importante aclarar que este no se limita
solo a las primeras impresiones sensoriales que envían los sentidos. Dicho con palabras de
Marina (1998) “no involucra sólo el acto de ver, leer, oír, sino también la comprensión e
interpretación de relaciones” (Marina citado en Kail, 1994, p.192)

Es conveniente puntualizar sobre la percepción espacio- temporal de esta nos serviremos para
desarrollar el trabajo coreográfico durante todas las sesiones de Psicoballet, así como en la
función artística al final del taller.

La organización espacio-temporal se refiere a la orientación y estructuración espacial, estas van

de la mano conjuntamente con la lateralidad, a su vez con el esquema corporal.

La orientación espacial se entiende como la primera percepción para llegar a comprender la

relación espacial con objetos y nuestro cuerpo. Posteriormente a este proceso, la estructura

63
espacial a través de una percepción dada le permite identificar relaciones espaciales entre dos
objetos similares o diferentes, sin necesidad de tomar su propio cuerpo como referente.

Todas las habilidades anteriormente señaladas se adquieren, se desarrollan y se refuerzan a lo

largo de la vida del hombre. Fitts (1964) y Anderson (1982) afirman que el desarrollo de
habilidades pasa por tres etapas: etapa cognitiva, etapa asociativa y etapa autónoma:

ETAPA COGNITIVA. En la primera fase el educando trabaja a través de instrucciones verbales

de cómo realizar la actividad. Por lo tanto, es importante el empleo de sus funciones cognitivas
de atención, memoria, percepción, nociones espacio-temporales, para que estos se almacenen
como conocimientos previos.

ETAPA ASOCIATIVA. Este período se caracteriza por ser procedimental, pues los métodos
generales son ineficaces, por lo que se emplean métodos específicos para la resolución de
problemas.

ETAPA AUTÓNOMA. De acuerdo a Anderson (2005) “se llama así debido a que la habilidad
se vuelve más automática, requiriendo menos atención e interfiriendo menos con otras tareas
en curso”.

El desarrollo de la habilidad de la memoria en personas con discapacidad intelectual ha sido

parteaguas de diversos debates a nivel médico, psicológico y pedagógico. Las primeras
explicaciones de la dificultad de memoria en personas con esta condición estuvieron a cargo de
Ellis (1963) pues el afirmó que el registro de memoria desaparece brevemente en estas
personas que en personas sin discapacidad intelectual. Sin embargo, a través de experimentos,
Belmont y Butterfield (1969) confirmaron “la velocidad de olvido es muy similar en las personas
con o sin discapacidad intelectual” ( Belmont y Butterfield citado por Kail, 1990, p.156)

Para lo anterior, es preciso indagar en la metodología para lograr la adquisición de las

habilidades, esto es, verificar el tipo de entrenamiento, las técnicas utilizadas, la duración de la
práctica, los estímulos brindados, así como factores externos que influyen directamente.

La metodología que se utiliza en esta propuesta es a través del Psicoballet, este integra la danza.
Desde el punto de vista de la pedagoga noruega Myriam Skjorten “privilegia el desarrollo, el
crecimiento y las experiencias de base tales como el movimiento, la gravedad, el espacio, el
tiempo y la energía, así como ejercita globalmente sus funciones físicas (sensoriales, motrices
y perceptivas), afectivas sociales e intelectuales” (Skjorten citado por Robinson, 1999, p.55)

Paralelo a la danza se trabajará con otro elemento como la música, empleando no solamente la
reproducción de canciones sino con la improvisación de instrumentos “inmediatos” elaborados
por objetos, así como el cuerpo y la voz para generar diversos sonidos.

64
Según Robinson (1999) los siguientes ejercicios favorecen la percepción de: (Robinson, 1999,p.
60)

- la duración

- los acentos

- la velocidad ( estabilidad del compás-lento-acelerado)

- los ritmos corporales (respiratorios- cardíaco- locomoción)

- los valores rítmicos

- las células rítmicas

- las células melódicas.

Asimismo, se desarrollan áreas sensoriales perceptivas de los siguientes órganos:

a) táctil: objetos pre elaborados, elaborados por ellos mismos, textura

b) Visual: formas, colores y siluetas

c) Auditivo: alternar simultáneamente sonidos y transcurso melódico

A través del trabajo coreográfico se trabajará la orientación espacio- temporal:

a) estirarse – enroscarse

b) caminar- correr

d) Saltar – bajar al suelo

Robinson afirma que el lenguaje coreográfico se relaciona con el concepto de espacio y lo

describe como: (Robinson, 1998, p. 62)

-el lugar: aquí, allá, en otra parte …..¿dónde estoy, dónde está el otro?

- el desplazamiento: noción de recorrido

-la orientación: de frente, de espalda, de lado, etc

65
-las direcciones: adelante, atrás, hacia arriba, hacia abajo, en diagonal, etc

- los niveles: alto, bajo, subir, bajar, etc.

- el grafismo: formas y volúmenes del cuerpo (noción de figuras geométricas)

- sensibilización al espacio imaginario / simbólico.

Las habilidades cognitivas en el hombre pueden seguir desarrollándose a pesar de la edad, este
se considera un proceso inacabado debido a la neuroplasticidad del ser humano, es decir, a la
capacidad del cerebro de adaptarse y cambiar como resultado final de la experiencia, debido a
la relación entre el resultado y experiencia es que se dice que el desarrollo o no de estas
depende de las condiciones ambientales en las que se encuentre el sujeto. Como lo explica
Boujon y Quaireau(1998) El momento de aprendizaje sería entonces determinante para la
calidad del almacenamiento de la información (Boujon y Quaireau,1998, p. 78)
.
Es importante resaltar a detalle los momentos durante las sesiones de Psicoballet en los que se
emplean necesariamente habilidades cognitivas, como: atención, memoria, percepción,
orientación espacio-temporal y comprensión, así mismo las siguientes habilidades sociales:

Según Martínez (2007) la danza es “una herramienta eficaz de atención, una herramienta para
el trabajo físico, psicológico, intelectual y emocional; una herramienta para desarrollar
habilidades comunicativas, expresivas y creativas; una herramienta para el desarrollo del trabajo
colaborativo; y una herramienta multicultural” (Martínez citado en Dallal, 2007, p.24)

Con base a lo expresado por Martínez citado en Dallal (2007), a través de la danza podemos
desarrollar habilidades sociales pues los alumnos se incorporan a un grupo. Las habilidades
sociales son aquellas que permiten establecer relaciones interpersonales de manera armoniosa
y asertiva. Son importantes e la vida del ser humano pues es considerado un ser social y posee
inteligencia y razón, a diferencia de los animales.

Por lo que al existir la necesidad de relacionarse con el otro es necesario el desarrollo de

habilidades de socialización. La habilidad social comienza a reconocerse en 1960 por diversos
estudios,” se refieren a aquellos comportamientos o conductas específicas y necesarias para
interactuar y relacionarse con el otro de forma efectiva, satisfactoria y exitosa socialmente.”
(Angrehs, Crespi, Muñoz, 2011, p.17)

Es importante mencionar que estos comportamientos son aprendidos, es decir no forman parte
de la personalidad del individuo, lo que posibilita el desarrollo de conductas que efectivas para
relacionarse en cualquier entorno.

66
Las habilidades sociales se clasificaron por el profesor de psicología Arnold P. Goldstein (citado
en Angrehs, Crespi, Muñoz, 2011, p.18) de la siguiente manera:

 Habilidades sociales básicas: escuchar, iniciar una conversación, mantener una

conversación, formular una pregunta, dar las “gracias”, presentarse, presentar a otras
personas, hacer un cumplido.
 Habilidades sociales avanzadas: pedir ayuda, participar, dar instrucciones,
disculparse, convencer a los demás.
 Habilidades relacionadas con los sentimientos: conocer los propios sentimientos,
expresar los sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse
con el enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo, autopremiarse.
 Habilidades alternativas a la agresión: pedir permiso, compartir algo, ayudar a los
demás, negociar, emplear el autocontrol, defender los propios derechos, responder a
las bromas, evitar los problemas con los demás, no entrar en peleas.
 Habilidades para hacer frente al estrés: Formular una queja, responder a una
queja, demostrar deportividad después de un juego, resolver la vergüenza,
arreglárselas cuando le dejan de lado, defender a un amigo, responder a la
persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a los mensajes contradictorios,
responder a una acusación, prepararse para una conversación difícil, hacer frente a
las presiones del grupo.
 Habilidades de planificación: tomar iniciativa, discernir sobre la causa de un
problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger
información, resolver los problemas según su importancia, tomar una decisión,
concentrarse en una tarea.

La adquisición de todas estas habilidades sociales está relacionada con la experiencia vivencial
y el proceso de maduración cognitivo, así mismo el ser humano cuenta con los siguientes
mecanismos de aprendizaje (Angrehs, Crespi, Muñoz, 2011, p. 20:

 La experiencia directa
 La observación
 La instrucción
 El feed back

Es importante mencionar que no todas las habilidades sociales se podrán desarrollar a través
del taller, pues se tendrían que servir de otros espacios para su adquisición, sin embargo,
durante toda la sesión del taller se trabajarán con distintas actividades o acciones.

67
 III CAPÍTULO PROPUESTA PEDAGÓGICA: TALLER DE DANZA INCLUSIVA
PSICOBALLET COMO APOYO PSICOMOTRIZ PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COGNITIVAS Y DE SOCIALIZACIÓN, DIRIGIDO A NIÑOS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

3.1 ¿Qué es un taller?

La educación en la vida del hombre ha estado presente desde su nacimiento pues los
progenitores son los primeros en educar y enseñar hábitos y valores, de modo que, estos le
serán útiles para interactuar en otros entornos más allá del seno familiar y estas nuevas
experiencias impulsarán el proceso de formación del ser humano en el que desarrollará nuevos
aprendizajes en el campo intelectual, moral y cultural, los cuales son necesarios para enfrentar
cualquier situación de su vida.

A lo largo de los años la educación ha evolucionado debido a los distintos cambios en la

sociedad, tal dinamismo ha planteado nuevas necesidades educativas y para dar respuesta a
estas demandas, el sistema educativo ha reflexionado acerca de sus metodologías.

Con base a lo anterior, la educación se ha dividido en tres:

-Educación formal: Su criterio estructural se caracteriza por ser un sistema educativo que
obedece a reglas ya establecidas. La duración de la educación formal comprende desde la
educación inicial hasta la educación superior.

-Educación no formal: Dicho contexto de aprendizaje se presenta como una alternativa

organizada y sistematizada, que se desarrolla lejos de las normas o formas convencionales del
sistema educativo oficial, por lo que su metodología es flexible y sus objetivos son diseñados
para atender las necesidades de la población.

-Educación informal: Se entiende por ser una formación inacabada del ser humano, pues es
un proceso en el que las personas desarrollan habilidades y actitudes por experiencias de la
vida cotidiana y en relación con su entorno.

Ahora bien, la educación no formal ha tomado distintas formas como: seminarios, laboratorios
y talleres. En esta ocasión reflexionaremos sobre el taller, pues se ha decidido trabajar a través
de esta metodología.

68
Etimológicamente el término taller es de origen francés “atelier” y se define como obraje, oficina,
seminario o escuela. ( Moliner, M. 1983) En palabras comunes este se entiende por el lugar
donde se construye, se hace o se repara algo. A lo largo de los años dicho término se ha
extendido hacia distintos campos con el propósito de reunir personas para que aprendan a
hacer algo conjuntamente, ejemplo de ello son los talleres mecánicos, talleres de cocina, taller
de lectura, etc.

Históricamente, el taller surge en la Edad Media, pues comenzó como un entrenamiento

impartido por maestros artesanos a personas que querían desarrollar habilidades en este
campo. El maestro aceptaba aprendices a partir de los 12 años, su entrenamiento podía durar
desde cinco hasta doce años, una vez cumplido el tiempo, la condición oficial para obtener el
título de maestro e incorporarse al gremio, debía aprobar exámenes orales y exponer su obra
maestra.

Más tarde, el sistema educativo adopta esta estrategia de aprendizaje como una vía en la que
se permite integrar la teoría y la práctica, pues la relación de ambas categorías es valiosa. Por
un lado, la teoría posibilita la reflexión sobre lo que se hace, cómo se hace y para qué se hace,
y, por otra parte, la práctica, entendida esta como el “aprender a hacer haciendo”, impacta de
manera sustancial en la construcción, adquisición y asimilación del conocimiento, por tal motivo
es necesaria una reflexión de la acción para que esta contribuya y transforme, y no se limite
sólo a una acción por la acción.

Evidentemente esta metodología de enseñanza- aprendizaje se apoya de la pedagogía, por lo

tanto, es importante enaltecer los fines pedagógicos durante el diseño y aplicación de un taller:
(Maya, 1996)

● Eliminación de las jerarquías docentes preestablecidas e incuestionables.

● Relación docente-alumno en una tarea común de cogestión, superando la práctica
paternalista del docente y la actitud pasiva receptora del alumno.
● Superación de las relaciones competitivas entre los alumnos por el criterio de la producción
conjunta personal.
● Redefinición de roles: el rol docente como orientador; el rol alumno se inserta en el proceso
pedagógico como sujeto de su propio aprendizaje.
● Exige un trabajo grupal, sin olvidar el trabajo pedagógico individual del educando.

Existen distintos tipos de talleres que se diferencian uno de otros según: su población (niños,
adolescentes, adultos, comunidad, educadores), sus objetivos y temas, su fuente o entidad
generadora y estilo de dirección (dirigido o autogestionado). (Maya, 1996)

a) SEGÚN SU POBLACIÓN.

Se divide en:

69
 Taller para niños.
Su diseño se fundamenta de principios pedagógicos, psicología infantil y psicología del
aprendizaje, esto les permite atender las necesidades reales de los niños. Es importante que
los niños trabajen de manera grupal pues de esta manera desarrollan habilidades sociales y de
adaptación al entorno.

 Talleres para adolescentes.

Se fundamenta de teorías psicosociales del adolescente, asimismo del conocimiento de
dinámicas grupales. Es un proceso en el que se planean, organizan, ejecutan y evalúan,
actividades que recuperen experiencias grupales, desarrollo de pensamiento, trabajo en equipo
y toma de decisiones.

 Talleres para adultos.

Se caracteriza por dirigirse a: padres, familiares y adultos en general pertenecientes a una
comunidad.

 Taller para la comunidad.

1. Comunidad estudiantil: El taller se dirige a padres de la comunidad estudiantil de alguna
institución. Previo a la planeación, organización y se ejecución se evalúa a través de la entidad
educativa intereses, necesidades y recursos (materiales y humanos).

Este mismo taller desencadena otro tipo:

2. El taller para la comunidad es creado por la misma con el propósito de resolver

problemáticas específicas de esta.

 Taller con los educadores.

Es fundamental que el tallerista docente previo a dar a conocer esta modalidad con otros
colegas, debe tener conocimiento de ello a través de la experiencia directa, pues si el facilitador
conoce la metodología de esta estrategia, le permitirá comprender el uso de taller, y así alumnos
de otros docentes u otras comunidades puedan beneficiarse de este.

b) SEGÚN SUS OBJETIVOS Y TEMAS.

Se clasifican por:

 Conceptualizan habilidades: intelectuales, creativas, culturales y de expresión.

 Enfocarse en brindar solución a problemáticas de los individuos y comunidad.
 Centrarse en la elaboración de objetos para mejorar las condiciones de infraestructura.
(Maya 1996)
c) SEGÚN SU FUENTE O ENTIDAD GENERADORA.

70
Se distinguen por las instituciones, asociaciones o representantes que lo organizan, se dividen
en:

 Taller institucional: Promovidos por el sistema educativo u otros servicios.

 Taller empresarial: Organizados por el área de capacitación y recursos humanos de
empresas
 Taller ONG: Impulsados por organizaciones no gubernamentales.
 Taller comunitario: Son organizados por la misma comunidad para un bien común.
d) SEGÚN SU ESTILO DE DIRECCIÓN.

 Taller dirigido.
El facilitador se encarga de la planificación, organización y dirección. Sus actividades tendrán
que impulsar la participación activa de los participantes, fomentar la autonomía grupal,
asimismo estas tendrán que enfocarse en las necesidades de la población.

 Taller autogestionado.
La responsabilidad del taller no recae totalmente en el docente, de modo que él representa un
apoyo al desarrollo del grupo. No obstante, observa la autogestión de aprendizajes del grupo.

El diseño y aplicación del taller de danza inclusiva Psicoballet es de carácter artístico. Su

principal objetivo es la adquisición de habilidades intelectuales, creativas, culturales y de
expresión corporal. Dirigido a niños del Programa de Atención Psicopedagógica. Se ha optado
por esta estrategia de intervención debido a su flexibilidad, pues permite realizar ajustes
metodológicos según las necesidades de los alumnos y a su vez posibilita la interacción de
habilidades sociales, cognitivas y motrices.

El PAP atiende a niños, adolescentes, jóvenes y adultos mayores. Durante mi servicio social
observé que en el programa existe un grupo conformado aproximadamente de 15 jóvenes y
adultos, considero que este espacio de trabajo grupal les posibilita desarrollar habilidades
sociales de una forma significativa. Por otra parte, una gran cantidad de niños llegan al
programa por dificultades en habilidades sociales, entre otras áreas, pero solo son atendidos
de manera individualizada, de modo que, considerando esta situación se determinó diseñar un
taller artístico con el fin de que se trabaje de manera grupal habilidades sociales, cognitivas y
motrices.

71
 3.2 Planificación del taller.

Total de sesiones: 13 sesiones

Duración de cada sesión: 2hrs

Número de participantes: 10-15 participantes

3.3 Objetivo general del taller.

Objetivo general: Diseño y aplicación de un taller de danza inclusiva Psicoballet, dirigido a niños
con discapacidad intelectual y problemas de aprendizaje, para el reforzamiento de habilidad
cognitivas: atención, percepción memoria, orientación espacio- temporal, comprensión y
habilidades de socialización, que potencializarán su proceso de aprendizaje logrando que éste
sea significativo y funcional en su contexto.

3.4 Sesiones de Psicoballet

La metodología de las sesiones de Psicoballet se divide en tres momentos (Fariñas y Figueroa,

2013):

Momento I: La primera parte de la sesión todos los participantes se saludan entre ellos.
Después, el grupo se comienza a formar para realizar una marcha de entrada -puede ser
imitando a distintos animales o imaginando otros escenarios- , así mismo se ejecuta un
calentamiento general. Su duración es de 15 – 20 minutos.

Momento II: En el segundo momento se diseñan y desarrollan juegos encaminados a la

adquisición de habilidades cognitivas, de coordinación sensoriomotriz, de socialización,
expresión corporal y creatividad, en estos se incluye la técnica básica del ballet, así como el
aprendizaje sobre los ballets clásicos que si bien no ejecutarán todos, contribuyen al
conocimiento cultural. El tiempo de duración es de 30-50 minutos.

Momento III: La dinámica grupal de la parte final de la sesión debe estar enfocada en la
evaluación de la sesión, así mismo una actividad de relajación encaminada a la normalización
de las funciones orgánicas. Su duración aproximada es de 5-10 minutos.

En cada una de las sesiones del taller se trabajarán los tres momentos, pero es importante
señalar que las actividades del momento II se encaminarán a desarrollar las habilidades

72
cognitivas y de socialización. A continuación, se presenta el temario de las sesiones del taller
que se trabajarán en el momento II:

>Sesión 1: “El cuerpo baila”

Tema: Evaluación diagnóstica.

Se evaluarán las siguientes áreas:

 Área básica: atención, memoria, discriminación, percepción y seguimientos de

instrucciones e imitación.
 Área sensomotriz: motricidad fina, motricidad gruesa, lateralidad, equilibrio y coordinación
viso-manual.
 Área personal- social: autocuidado y social.

Propósito: Que la facilitadora identifique el conocimiento del alumno en: áreas básicas
(atención, memoria, discriminación, imitación, percepción y seguimientos de instrucciones),
área sensomotriz (motricidad fina, motricidad gruesa, lateralidad y equilibrio) y área personal-
social (autosuficiencia, cuidado de sí mismo, relaciones interpersonales) por medio de
actividades lúdicas, para realizar las modificaciones pertinentes –si es necesario- a las
actividades del taller.
>Sesión 2: “Un baile para recordar”

Tema: Área básica (atención y memoria)

Propósito: Que los niños aumenten sus períodos de atención y memoria a corto y a largo plazo
a través de dinámicas lúdicas que impliquen la repetición de secuencias de movimientos para
optimizar sus procesos de aprendizaje.

>Sesión 3: “Espejos de baile”

Tema: Área básica (seguimiento de instrucciones e imitación)

Propósito: Que los niños refuercen habilidades de atención y memoria mediante la imitación
de movimientos faciales y corporales de sus compañeros a través de diferentes instrucciones
para que coadyuven en el desarrollo de aprendizajes significativos.

>Sesión 4: “Los sentidos también bailan”

Tema: Área básica (discriminación y percepción)

Propósito: Que los niños distingan sensaciones y emociones a través de imágenes y videos
para estimular el desarrollo de habilidades de comunicación verbal y no verbal.

73
>Sesión 5: “Baile, ritmo y movimiento”

Tema: Área sensoriomotriz (motricidad fina y motricidad gruesa)

Propósito: Que los niños desarrollen su coordinación viso-manual, organización espacio-

temporal y ritmo a través de estímulos musicales para optimizar aprendizajes significativos.

>Sesión 6: “Los bailarines son estatuas”

Tema: Área sensoriomotriz (motricidad fina y motricidad gruesa)

Propósito: Que los niños trabajen en su equilibrio corporal a través de la imitación de distintos
objetos y animales para obtener control del cuerpo.

>Sesión 7: “Bailemos todos juntos”

Tema: Área social (conductas positivas y conductas negativas)

Propósito: Que los niños reconozcan conductas positivas y negativas por medio de actividades
lúdicas grupales para que desarrollen habilidades sociales.

>Sesión 8: “Bailando con mis zapatos y sus zapatos”

>Sesión 9: “Bailando con mis zapatos y sus zapatos ”

Tema: Área social (empatía)

Propósito: Que los niños con más habilidades cognitivas y motrices apoyen a los que
presentan dificultades en un montaje coreográfico para que valoren la importancia de ayudar al
otro.

>Sesión 10: “A un paso de la función”

>Sesión 11: “A un paso de la función”

>Sesión 12: “A un paso de la función”

Tema: Reforzamiento de las habilidades cognitivas, sensoriomotrices y sociales

Actividad principal para trabajar el tema: Ensayo de coreografía

Propósito: Que los niños refuercen habilidades cognitivas, sensoriomotrices y sociales

trabajadas en sesiones anteriores por medio de la práctica de pasos de baile.

>Sesión 13: Presentación final “Danzan todos”

74
Tema: Evaluación final

Propósito: Que los niños muestren sus habilidades cognitivas y sociales por medio de una
función de baile para optimizar sus procesos de aprendizaje.

75
 3.5 DESARROLLO DEL TALLER

3.5.1 GUÍAS DIDÁCTICAS

Nombre de la facilitadora: Leticia Ivonne Vega Olivares Fecha:

Nombre de la sesión: “El cuerpo baila” Número de
Tema: Evaluación diagnóstica (área básica, área sensomotriz, área participantes: 10-
personal-social) 15
Propósito: Que la facilitadora identifique el conocimiento del alumno Sesión: 1
en: áreas básica (atención, memoria, discriminación, imitación,
percepción y seguimientos de instrucciones), área sensomotriz
(motricidad fina, motricidad gruesa, lateralidad y equilibrio) y área
personal- social (autosuficiencia, cuidado de sí mismo, relaciones
interpersonales) por medio de actividades lúdicas, para realizar las
modificaciones pertinentes –si es necesario- a las actividades del taller.
Actividad Propósito Procedimiento Recursos:

76
 1.Bienvenida. -Que los niños 1. La facilitadora -Colchonetas
desarrollen su reproducirá -Reproductor de
expresión corporal por música música
medio de la instrumental de - Salón
interpretación de Disney
distintos animales a
través de su cuerpo. 2. Los
participantes
harán una fila y
pasarán por el
camino de
colchonetas con
los pies
descalzos.

3. La facilitadora
que se
encuentra al
inicio de la fila
les pedirá que
avancen
representando
un animal, por
ejemplo: pájaro.

4. Así
sucesivamente
cada uno de
Tiempo: 10 min
ellos tendrá la
oportunidad de
decirle a todo el
grupo, qué
animal quiere
que representen.
Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

77
 2. La papa -Que los niños 1. Se les pedirá a los -una papa.
caliente. identifiquen a sus alumnos hagan un -colchoneta.
compañeros y a la circulo y se siente -salón.
facilitadora por medio encima de las
del juego de la papa colchonetas.
caliente. 2. La facilitadora
explicará a los niños el
juego de la papa
caliente y hará una
breve demostración.
3. El objeto (una papa)
pasará entre las manos
de cada uno de los
niños, mientras Tiempo: 15 min.
cantamos la canción y
el niño que tenga en
sus manos la papa
cuando se termine la
canción, será quien
tenga que presentarse.
Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

78
 3. Calentamiento. - Identificar las 1. Se les pedirá a los
(Dinámica para habilidades del área de niños marchar con los
evaluación motricidad gruesa y fina piernas estiradas y
diagnostica.) de los niños a través de apuntando con el pie.
juegos para adaptar las 2. La facilitadora le
actividades de pedirá a una
calentamiento con prestadora de servicio
técnica de ballet. se recueste en una
colchoneta. Se les
pedirá a los alumnos
que caminen de
puntitas pues no
debemos despertar a la
maestra y en caso de
ser despertada tendrán
que huir de ella pues lo
puede atrapar.
4. Se les pedirá se Tiempo: 15 min.
formen en una fila.
Después saltaremos
imaginando que
alcanzamos una nube.
5. La facilitadora les
dará un aro a cada
niño y este lo pondrán
en el suelo.
Imaginaremos que
somos conejos y que
nuestro aro es nuestro
hoyo (refugio). La
facilitadora les dará la
indicación: conejos
adentro, conejos
afuera, cambien de
hoyo, conejos asoman
su cabeza (arriba),
conejos escondemos
la cabeza (abajo).
5. Se les pedirá a los
alumnos caminen

79
 alrededor del salón,
mientras se escucha,
la facilitadora les
indica que posición
deben tener las
estatuas, por ejemplo:
mano derecha arriba,
mano derecha abajo,
manos arriba, tocamos
el pie del compañero
con la mano izquierda.
Cuando pare la música
ellos tendrán que ser
estatuas en esa
posición.

Actividades Propósito Procedimiento Recurso.

80
 -Identificar si lo niños 1. La facilitadora - Colchonetas.
4. Hormiguitas reconocen sus propias pondrá las - salón
(Dinámica para partes del cuerpo por colchonetas
evaluación medio del juego formando un
diagnostica.) hormiguitas para caminito.
desarrollar actividades 2. Les pedirá a los
con relación a la niños imaginen
expresión corporal. que vamos
caminando por
un bosque. De
repente llegan
unas
hormiguitas y
tenemos que
sacudirlas con
las siguientes
instrucciones:
sacudimos las
hormigas de
nuestra nariz,
sacudimos las
hormiguitas de
nuestros pies,
sacudimos las
hormigas de
nuestra cabeza,
sacudimos las
hormigas de
nuestra boca,
etc. Tiempo: 30min.
3. Finalmente, se
les pide lo
siguiente
“sacudimos las
hormiguitas que se le
subieron en la espalda
de nuestro compañero
de lado derecho,
después de nuestro
lado izquierdo”.

81
Observaciones.
Actividad Propósito Procedimiento Recursos
5. Relajación. -Que los niños regulen - Colchonetas
sus cuerpos por medio 1. Se les pedirá a - Reproductor
de la relajación con los alumnos que de música.
música instrumental. formen un
círculo y se
acuesten encima
de las
colchonetas.
2. La facilitadora
reproducirá una
melodía
instrumentales
de Disney.
3. Se les pedirá
que hagan
respiraciones de
la siguiente
manera:
“imaginamos
que tomamos
con una mano
una flor, la
olemos (inhalar)
y con la otra
mano
imaginemos que
vamos a inflar
nuestro globo de
color favorito”
(exhalar).
4. Se les pedirá se Tiempo: 10min.
sienten
lentamente.
5. La facilitadora
les pedirá que
tomen un emoji
de sticker
dependiendo de

82
 cómo se
sintieron en la
clase.
6. Se les pedirá
que
voluntariamente
comenten
porqué
escogieron su
sticker.

SESIÓN 2

Nombre de la facilitadora: Leticia Ivonne Vega Olivares. Fecha:

Nombre de la sesión: “Un baile para recordar” Número de

participantes: 10-15
Tema: Área básica (atención y memoria)

Sesión: 2
Propósito: Que los niños aumenten sus períodos de atención y memoria a corto y a
largo plazo a través de dinámicas lúdicas que impliquen la repetición de secuencias
de movimientos para optimizar sus procesos de aprendizaje.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos:

5. Saludo Que los niños desarrollen
habilidades de atención, memoria
y habilidades sociales a través del
saludo a sus compañeros.
Observaciones:
1. De todos los niños en - dado con imágenes
total, se les pedirá a la
mitad de ellos formar
una columna de un lado y
la otra enfrente de esta.
2. Los dos niños que se
encuentren en un
principio de la columna
lanzaran un dado en el
que cada lado de este
tendrá una imagen
representando un saludo
distinto.
3. Sucesivamente pasarán
Tiempo: 10 min
dos niños a saludarse.

83
Actividad Propósito Procedimiento Recursos

6. Marcha de Que los niños desarrollen su 1. La facilitadora - Reproductor

entrada. expresión corporal mediante la reproducirá música de música
imitación de distintos animales a instrumental de - Colchonetas
través de su cuerpo. Disney.
2. Los participantes
harán una fila y
pasarán por el camino
de colchonetas con
los pies descalzos.
3. Cada uno de los
participantes tendrá
la oportunidad de
decirle a todo el
grupo, qué animal
quiere que
representen. Tiempo: 15 min.

Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

7. Calentamiento Que los niños identifiquen 1. La facilitadora les - Reproductor

general movimientos con técnica de pedirá a los niños de música.
ballet que ayuden a evitar formen un circulo - Colchoneta.
lesiones musculares a través de 2. Se les mostrará una
un calentamiento. rutina básica de
estiramientos que
tendrán que repetir.
3. Se pondrá una
colchoneta para que
los participantes se
sienten en ella en
posición de mariposa
con los brazos hacia
arriba en forma
ovalada (posición de
brazos en quinta) y
tendrán que subir y
bajar. (no es

84
 necesario bajar
completamente)
4. Con los brazos en
quinta posición se les
pedirá bajar un brazo
de manera que quede
el antebrazo sobre el
piso y la otra mano
arriba. Este ejercicio
se repite a dos
tiempos cada lado por
4 veces.
5. Se les pedirá a los
niños que estiren sus
piernas. Los dedos de
los pies tendrán que
doblarlos hacia
enfrente,
apuntándolos y luego
flexionarlos hacia
atrás. (Repetir punta
Flex por 8 veces)
6. Se les indicará a los
niños que imaginen
que sus pies son
libros, entonces
abriremos el libro
girando los pies hacia
fuera juntando los
talones y para cerrar
el libro tendrán que
juntar
completamente
ambos pies. (Repetir
por 8 veces)
7. Se les solicitará a los
participantes formar
una fila de 5 niños en
un extremo del salón.
8. Los niños pondrán sus
manos en sus
caderas. Apuntarán
un pie enfrente, este

85
 regresará y el otro se
apuntará. El ejercicio
finaliza al llegar al
otro extremo del
salón.
9. En el extremo del
salón en que todos se
encuentran formarán
una fila de 5 niños.
Pondrán sus manos
en sus caderas y
saldrán brincando
como ranitas al otro
Tiempo: 15 min.
lado del salón.
Observaciones:

Actividades. Propósito. Procedimiento. Recurso.

- Tapete de
colores
8. Se detiene la Que los niños desarrollen su 1. La facilitadora les
- Plantillas de
música. atención a través de que pedirá a los niños
secuencia
identifiquen en qué momento caminar por todo el
colores
avanzar y en qué momento salón.
- baquetas
detenerse tomando como 2. Se les indicará lo
- tambor
referencia la música. siguiente:
- pandero
“ caminemos y en el
- bote de
momento en que se
plástico con
detenga la música
frijoles
todos nos detenemos
- reproductor
con una pose “
de música

Que los niños aumenten sus 1. La facilitadora

períodos de atención y memoria colocará el tapete
9. Pasos de colores. por medio de la repetición de una sobre el suelo.
secuencia de colores. 2. Se formará a los niños
en filas.
3. La facilitadora le
mostrará al niño por 5
segundos una
plantilla con
secuencia de colores.

86
 4. El participante tendrá Tiempo: 30min.
que pisar los cuadros
de los mismos colores
de la plantilla que se
le mostró.
Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

6. Relajación. -Que los niños regulen sus - Colchonetas

cuerpos por medio de la - Reproductor
7. Se les pedirá a los
relajación con música de música.
alumnos que formen
instrumental. - Estampas de
un círculo y se
emoji o
acuesten encima de
sticker.
las colchonetas.
8. La facilitadora
reproducirá una
melodía
instrumentales de
Disney.
9. Se les pedirá que
hagan respiraciones
de la siguiente
manera: “imaginamos
que tomamos con
una mano una flor, la
olemos (inhalar) y
con la otra mano
imaginemos que
vamos a inflar
nuestro globo de
nuestro favorito”
( exhalar).
10. Se les pedirá se
sienten lentamente.
11. La facilitadora les
pedirá que tomen un
emoji de sticker
dependiendo de
cómo se sintieron en
la clase.
12. Se les pedirá que
voluntariamente
comenten porqué

87
 escogieron su sticker Tiempo: 10min.
y si su elección tiene
relación

SESIÓN 3

Nombre de la facilitadora: Leticia Ivonne Vega Olivares Fecha:

Nombre de la sesión: “Espejos de baile” Número de

participantes: 10-15
Tema: Área básica (seguimiento de instrucciones e imitación)

Propósito: Que los niños refuercen habilidades de atención y memoria mediante la imitación Sesión: 3
de movimientos faciales y corporales de sus compañeros a través de diferentes instrucciones
para que coadyuven en el desarrollo de aprendizajes significativos.
Actividad Propósito Procedimiento Recursos:

10. Saludo Que los niños desarrollen
habilidades de atención, memoria
y habilidades sociales a través del
saludo a sus compañeros.
Observaciones:
4. De todos los niños en - Dado con
total, se les pedirá a la imágenes
mitad de ellos formar
una columna de un lado y
la otra enfrente de esta.
5. Los dos niños que se
encuentren en un
principio de la columna
lanzaran un dado en el
que cada lado de este
tendrá una imagen
representando un saludo
distinto.
6. Así sucesivamente cada Tiempo: 10 min
niño en su turno.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

88
 11. Marcha de Que los niños desarrollen su 4. La facilitadora - Reproductor de
entrada. expresión corporal por medio de reproducirá música música.
la imitación de distintos animales instrumental de
-colchoneta.
a través de su cuerpo. Disney.
5. Los participantes -salón.
harán una fila y
pasarán por el camino
de colchonetas con
los pies descalzos.
6. Cada uno de los
participantes tendrá
la oportunidad de
decirle a todo el
grupo, qué animal
quiere que Tiempo: 15 min.
representen.
Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

89
12. Calentamiento Que los niños identifiquen 1. Se les pedirá a los - Silla.
general. movimientos con técnica de niños marchar con los - Reproductor
ballet que ayuden a evitar piernas estiradas y de música.
lesiones musculares a través de apuntando con el pie.
un calentamiento. 2. Se les mostrará una
rutina básica de
estiramientos. Cada
estiramiento se
repetirá por 5 veces.
3. La facilitadora
colocará una silla al
costado de cada niño.
Es importante que
esta se encuentre a la
altura de la cadera de
los participantes.
4. Se les pedirá que
junten sus dos pies y
luego los giren hacia
fuera juntando los
talones. Será
importante indicarles
que se debe girar
cada pierna a partir
de la cadera, no del
pie.
5. Se les solicitará
colocar los brazos al
frente en una forma
ovalada, con las
manos curvas y los
dedos agrupados con
elegancia y
naturalidad. El dedo Tiempo: 15 min.
medio se curvan a un
poco más que los
otros.
6. Los brazos se llevan al
frente, se abren en
hacia los costados.
Igualmente, las
manos se curvean.
(brazos en segunda
posición).

90
 7. Abiertos los brazos en
segunda posición, se
les pedirá que tomen
la silla con la mano
donde se encuentra
esta.
8. La facilitadora les
pedirá que lleven el
pie de lado contrario
al brazo que está
tomando la silla hacia
enfrente apuntando
el pie y luego regresar
el pie a la posición
inicial. Este ejercicio
se repetirá con el
mismo pie por 8
veces.
9. Se le solicitará al
participante tomar la
silla con la mano
contraria y realizar el
mismo ejercicio con el
pie contrario. Este
ejercicio se repetirá
con el mismo pie por
8 veces.
Observaciones:

Actividades Propósito Procedimiento Recurso.

91
 13. Baila con tu Que los niños refuercen sus 1. Se formará a los - Videos
personaje habilidades de atención y niños en - Laptop
animado. memoria mediante la imitación de columnas. - Bocinas
pasos de baile de un personaje 2. La facilitadora le - Bote
animado. acercará al niño - Papelitos
un bote con
papelitos que
contendrá un
recuadro de color
secreto.
3. El niño tendrá
que tomar un
papelito.
4. El color que le
toque tendrá que
buscarlo en las
tarjetas de
colores puestas
sobre el suelo.
5. Al encontrar el
color de la tarjeta
que coincida con
el de su papelito,
tendrá que
voltear la tarjeta
para conocer
¿qué personaje
de caricatura o
película animada
le tocó imitar?
6. Al conocer el
personaje, la
facilitadora
reproducirá un
fragmento de
video de este
personaje
bailando y el niño
deberá imitar su
baile. Tiempo: 30min.

Observaciones.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

92
5. Relajación. -Que los niños regulen su cuerpo 13. Se les pedirá a los - Colchonetas
por medio de la relajación con alumnos que formen - Reproductor
música instrumental. un círculo y se de música.
acuesten encima de - Stickers de
las colchonetas. emoji
14. La facilitadora
reproducirá una
melodía
instrumentales de
Disney.
15. Se les pedirá que
hagan respiraciones
de la siguiente
manera: “imaginamos
que tomamos con
una mano una flor, la
olemos (inhalar) y
con la otra mano
imaginemos que
vamos a inflar
nuestro globo de
nuestro favorito”
( exhalar).
16. Se les pedirá se
sienten lentamente.
17. La facilitadora les
pedirá que tomen un
emoji de sticker
dependiendo de
cómo se sintieron en
la clase.
18. Se les pedirá que
voluntariamente
comenten porqué
escogieron su sticker.

Tiempo: 10min.

93
 SESIÓN 4

Nombre de la facilitadora: Leticia Ivonne Vega Olivares Fecha:

Nombre de la sesión: “Espejos de baile” Número de

participantes: 10-15
Tema: Área básica (seguimiento de instrucciones e imitación)

Propósito: Que los niños refuercen habilidades de atención y memoria mediante la imitación Sesión: 3
de movimientos faciales y corporales de sus compañeros a través de diferentes instrucciones
para que coadyuven en el desarrollo de aprendizajes significativos.
Actividad Propósito Procedimiento Recursos:

14. Saludo Que los niños desarrollen
habilidades de atención, memoria
y habilidades sociales a través del
saludo a sus compañeros.
Observaciones:
7. De todos los niños en - Dado con
total, se les pedirá a la imágenes
mitad de ellos formar
una columna de un lado y
la otra enfrente de esta.
8. Los dos niños que se
encuentren en un
principio de la columna
lanzaran un dado en el
que cada lado de este
tendrá una imagen
representando un saludo
distinto.
9. Así sucesivamente cada Tiempo: 10 min
niño en su turno.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

94
 15. Marcha de Que los niños desarrollen su 7. La facilitadora - Reproductor de
entrada. expresión corporal por medio de reproducirá música música.
la imitación de distintos animales instrumental de
-colchoneta.
a través de su cuerpo. Disney.
8. Los participantes -salón.
harán una fila y
pasarán por el camino
de colchonetas con
los pies descalzos.
9. Cada uno de los
participantes tendrá
la oportunidad de
decirle a todo el
grupo, qué animal
quiere que Tiempo: 15 min.
representen.
Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

95
16. Calentamiento Que los niños identifiquen 10. Se les pedirá a los - Silla.
general. movimientos con técnica de niños marchar con los - Reproductor
ballet que ayuden a evitar piernas estiradas y de música.
lesiones musculares a través de apuntando con el pie.
un calentamiento. 11. Se les mostrará una
rutina básica de
estiramientos. Cada
estiramiento se
repetirá por 5 veces.
12. La facilitadora
colocará una silla al
costado de cada niño.
Es importante que
esta se encuentre a la
altura de la cadera de
los participantes.
13. Se les pedirá que
junten sus dos pies y
luego los giren hacia
fuera juntando los
talones. Será
importante indicarles
que se debe girar
cada pierna a partir
de la cadera, no del
pie.
14. Se les solicitará
colocar los brazos al
frente en una forma
ovalada, con las
manos curvas y los
dedos agrupados con
elegancia y
naturalidad. El dedo Tiempo: 15 min.
medio se curvan a un
poco más que los
otros.
15. Los brazos se llevan al
frente, se abren en
hacia los costados.
Igualmente, las
manos se curvean.
(brazos en segunda
posición).

96
 16. Abiertos los brazos en
segunda posición, se
les pedirá que tomen
la silla con la mano
donde se encuentra
esta.
17. La facilitadora les
pedirá que lleven el
pie de lado contrario
al brazo que está
tomando la silla hacia
enfrente apuntando
el pie y luego regresar
el pie a la posición
inicial. Este ejercicio
se repetirá con el
mismo pie por 8
veces.
18. Se le solicitará al
participante tomar la
silla con la mano
contraria y realizar el
mismo ejercicio con el
pie contrario. Este
ejercicio se repetirá
con el mismo pie por
8 veces.
Observaciones:

Actividades Propósito Procedimiento Recurso.

97
 17. Baila con tu Que los niños refuercen sus 7. Se formará a los - Videos
personaje habilidades de atención y niños en - Laptop
animado. memoria mediante la imitación de columnas. - Bocinas
pasos de baile de un personaje 8. La facilitadora le - Bote
animado. acercará al niño - Papelitos
un bote con
papelitos que
contendrá un
recuadro de color
secreto.
9. El niño tendrá
que tomar un
papelito.
10. El color que le
toque tendrá que
buscarlo en las
tarjetas de
colores puestas
sobre el suelo.
11. Al encontrar el
color de la tarjeta
que coincida con
el de su papelito,
tendrá que
voltear la tarjeta
para conocer
¿qué personaje
de caricatura o
película animada
le tocó imitar?
12. Al conocer el
personaje, la
facilitadora
reproducirá un
fragmento de
video de este
personaje
bailando y el niño
deberá imitar su
baile. Tiempo: 30min.

Observaciones.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

98
5. Relajación. -Que los niños regulen su cuerpo 19. Se les pedirá a los - Colchonetas
por medio de la relajación con alumnos que formen - Reproductor
música instrumental. un círculo y se de música.
acuesten encima de - Stickers de
las colchonetas. emoji
20. La facilitadora
reproducirá una
melodía
instrumentales de
Disney.
21. Se les pedirá que
hagan respiraciones
de la siguiente
manera: “imaginamos
que tomamos con
una mano una flor, la
olemos (inhalar) y
con la otra mano
imaginemos que
vamos a inflar
nuestro globo de
nuestro favorito”
( exhalar).
22. Se les pedirá se
sienten lentamente.
23. La facilitadora les
pedirá que tomen un
emoji de sticker
dependiendo de
cómo se sintieron en
la clase.
24. Se les pedirá que
voluntariamente
comenten porqué
escogieron su sticker.

Tiempo: 10min.

99
 SESIÓN 4

Nombre de la facilitadora: Leticia Ivonne Vega Olivares Fecha:

Nombre de la sesión: “Los sentidos también bailan” Número de

participantes: 10-15
Tema: Área básica (discriminación y percepción)

Propósito: Que los niños distingan sensaciones y emociones a través de imágenes y videos Sesión: 4
para estimular el desarrollo de habilidades de comunicación verbal y no verbal.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos:

18. Saludo Que los niños desarrollen
habilidades de atención, memoria
y habilidades sociales a través del
saludo a sus compañeros.
Observaciones:
10. De todos los niños en - Dado con
total, se les pedirá a la imágenes
mitad de ellos formar
una columna de un lado y
la otra enfrente de esta.
11. Los dos niños que se
encuentren en un
principio de la columna
lanzaran un dado en el
que cada lado de este
tendrá una imagen
representando un saludo
distinto.
12. Así sucesivamente cada Tiempo: 10 min
niño en su turno.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

100
 19. Marcha de Que los niños desarrollen su 10. La facilitadora - Reproductor de
entrada. expresión corporal por medio de reproducirá música música.
la imitación de distintos animales instrumental de
-colchoneta.
a través de su cuerpo. Disney.
11. Los participantes -salón.
harán una fila y
pasarán por el camino
de colchonetas con
los pies descalzos.
12. Cada uno de los
participantes tendrá
la oportunidad de
decirle a todo el
grupo, qué animal
quiere que Tiempo: 15 min.
representen.
Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

101
20. Calentamiento Que los niños identifiquen 19. Se les pedirá a los - Silla.
general. movimientos con técnica de niños marchar con las - Reproductor
ballet que ayuden a evitar piernas estiradas y de música.
lesiones musculares a través de apuntando con el pie - Colchonetas
un calentamiento. en dirección adelante, - Tapetes de
a lado y atrás. foami.
20. Se les mostrará una
rutina de
estiramientos. Cada
estiramiento se
repetirá por 5 veces.
21. Se les pedirá a los
alumnos formen un
círculo y se sienten
sobre las colchonetas.
22. Sentados con las
piernas estiradas se
les quitarán los
zapatos para que
realicen el ejercicio
solo con sus calcetas.
La facilitadora les
pegará unas estampas
de ojitos para realizar
el ejercicio punta-flex
8 veces. La indicación
será la siguiente: “en
flex los pies nos
miran, en punta los
pies ven a enfrente”
23. La facilitadora alejará
las colchonetas y les
indicará a los niños se
pongan de pie. Tiempo: 15 min.
24. Con sus pies juntos y
las manos en la
cintura desplazarán el
pie derecho hacia
enfrente marcando su
talón, este lo
regresarán junto al
otro pie para llevar al
frente el pie izquierdo
pero este solo lo

102
 apuntarán chocando
en el piso. Este
movimiento lo harán
al ritmo de la
siguiente canción:
“Debajo de un botón,
ton, ton, ton
Que encontró Martín,
tin, tin , tin
Había un ratón, ton,
ton, ton
Así de chiquitín, tin,
tin, tin”
25. De esta manera se les
dará la siguiente
instrucción: poner sus
pies en primera
posición para hacer
plié, estiro, tendiú,
regreso a primera
posición,
posteriormente un
paso lateral y se
repite el ejercicio
empezando por plié.
26. La facilitadora pondrá
un camino con aros
en suelo. Les pedirá a
los niños formar una
fila y les indicará que
salten con los pies
juntos y las manos en
la cintura adentro de
cada aro.
Observaciones:

Actividades Propósito Procedimiento Recurso.

103
21. ¿Qué sienten los Que los niños reconozcan las 1. La facilitadora les - Videos
personajes? emociones y sensaciones, así indicará a los - Colchonetas
como sus diferencias a través de niños sentarse - Bocinas
videos. sobre las - Laptop
colchonetas. - Tarjetas
2. Reproducirá - Reproductor
videos con de música.
escenas donde
personajes
animados
representen
distintas
emociones y
sensaciones.
3. La facilitadora
pausará el video
para preguntar,
¿el personaje está
enojado, triste,
alegre?

22. Encuentra a tu 13. La facilitadora les

doble Que los niños distingan
dará a escoger a
sentimientos y sensaciones a los niños una
través de actividades lúdicas. tarjeta sin ver.
Esta contiene una
imagen que
representa un
sentimiento o
sensación.
14. La facilitadora
reproducirá
música y les
pedirá a los niños
bailar con base a
la emoción o
sensación que
eligió. Por
ejemplo, el que le
tocó una tarjeta Tiempo: 30min.
que represente
tristeza, tendrá
que bailar triste.

104
 15. En las tarjetas
que se les
entregaron se
repite la emoción
o sensación, por
lo que, se les
indicará que
identifiquen qué
compañeros
están expresando
la misma emoción
o sentimiento que
él y acercárseles.
23. Adivina La
emoción o
Que los niños expresen sus 1. La facilitadora
sensación
emociones y sentimientos a formará dos
través de dinámicas de expresión equipos.
corporal 2. Se le pedirá a un
alumno de un
equipo pasar con
ella para que elija
una tarjeta imagen
que representen
emoción o
sensación. Esta
deberá expresarla
corporalmente sin
comunicarse
verbalmente y su
equipo tendrá que
adivinar de qué
emoción o
sensación se trata.
Observaciones.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

105
5. Relajación. Que los niños regulen su cuerpo 25. Se les pedirá a los - Colchonetas
por medio de la relajación con alumnos que formen - Reproductor
música instrumental. un círculo y se de música.
acuesten encima de - Stickers de
las colchonetas. emoji
26. La facilitadora
reproducirá una
melodía
instrumentales de
Disney.
27. Se les pedirá que
hagan respiraciones
de la siguiente
manera: “imaginamos
que tomamos con
una mano una flor, la
olemos (inhalar) y
con la otra mano
imaginemos que
vamos a inflar
nuestro globo de
nuestro favorito”
( exhalar).
28. Se les pedirá se
sienten lentamente.
29. La facilitadora les
pedirá que tomen un
emoji de sticker
dependiendo de
cómo se sintieron en
la clase.
30. Se les pedirá que
voluntariamente
comenten porqué
escogieron su sticker.

Tiempo: 10min.

106
 SESIÓN 5

Nombre de la facilitadora: Leticia Ivonne Vega Olivares Fecha:

Nombre de la sesión: “Baile, ritmo y movimiento” Número de

participantes: 10-15
Tema: Área sensoriomotriz (motricidad fina y motricidad gruesa)

Propósito: Que los niños desarrollen su coordinación viso-manual, organización espacio- Sesión: 5
temporal y ritmo a través de estímulos musicales para optimizar aprendizajes significativos.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos:

24. Saludo Que los niños desarrollen
habilidades de atención, memoria
y habilidades sociales a través del
saludo a sus compañeros.
Observaciones:
13. De todos los niños en - Dado con
total, se les pedirá a la imágenes
mitad de ellos formar
una columna de un lado y
la otra enfrente de esta.
14. Los dos niños que se
encuentren en un
principio de la columna
lanzaran un dado en el
que cada lado de este
tendrá una imagen
representando un saludo
distinto.
15. Así sucesivamente cada Tiempo: 10 min
niño en su turno.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

107
 25. Marcha de Que los niños desarrollen su 13. La facilitadora - Reproductor de
entrada. expresión corporal por medio de reproducirá música música.
la imitación de distintos animales instrumental de
-colchoneta.
a través de su cuerpo. Disney.
14. Los participantes -salón.
harán una fila y
pasarán por el camino
de colchonetas con
los pies descalzos.
15. Cada uno de los
participantes tendrá
la oportunidad de
decirle a todo el
grupo, qué animal
quiere que Tiempo: 15 min.
representen.
Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

108
26. Calentamiento Que los niños identifiquen 1. Se les mostrará una - Silla.
general. movimientos con técnica de rutina de - Reproductor
ballet que ayuden a evitar estiramientos. Cada de música.
lesiones musculares a través de estiramiento se
un calentamiento. repetirá por 5 veces.
2. La facilitadora pondrá
colchonetas para que
los alumnos se
sienten sobre las
colchonetas con las
piernas estiradas, se
les quitarán los
zapatos para que
realicen el ejercicio
solo con sus calcetas.
La facilitadora les
pegará unas estampas
de ojitos para realizar
el ejercicio punta-flex
8 veces. La indicación
será la siguiente: “en
flex los pies nos
miran, en punta los
pies ven a enfrente”
3. Se les indicará a los
niños que imaginen
que sus pies son
libros, entonces
abriremos el libro
girando los pies hacia
fuera juntando los
talones y para cerrar
el libro tendrán que
juntar Tiempo: 15 min.
completamente
ambos pies. (Repetir
por 8 veces)
4. Se les indicará a los
niños poner sus pies
en primera posición,
los brazos en quinta
posición. En dicha
posición llevar su
espalda hacia

109
 enfrente, luego volver
arriba y finalmente a
atrás.
5. La facilitadora pondrá
un camino de aros y
se les indicará a los
niños se formen en
una fila.
6. A cada uno se le
pedirá saltar adentro
del aro con las manos
en la cintura y
posteriormente dar
una vuelta con los
brazos en quinta
posición (los brazos
arriba)
7. Se les pedirá a los
niños colocar sus pies
en primera posición.
Se les indicará realizar
un demiplié (pequeña
flexión de rodillas)
con los brazos en
primera posición.
Posteriormente,
estirarán las piernas y
los brazos los llevarán
a quinta posición.
Observaciones:

Actividades Propósito Procedimiento Recurso.

110
27. Clap, Clap Que los niños desarrollen su 1. La facilitadora - Tambor
coordinación viso-manual y su reproducirá melodías - Pandero
organización espacio-temporal a con distintos ritmos. - Baquetas
través de estímulos musicales. 2. Se les indicará a los - Botella con
niños aplaudir con sus frijoles
manos – en - Bocinas
diferentes - Reproductor
direcciones-según el de música
ritmo de la melodía.
Asimismo se les
indicará a los niños
seguir con la mirada
28. Al ritmo de la sus manos.
Que los niños desarrollen ritmo a
orquesta 1. La facilitadora les
través de instrumentos musicales.
proporcionará a
cuatro niños
diferentes
instrumentos.
2. El resto de los
participantes
formarán una fila
enfrente de los cuatro
niños.
3. La facilitadora pasará
a tocar el hombro del
niño y este hará tocar
su instrumento.
4. Mientras que los
niños sin
instrumento, la
facilitadora, les
indicará lo siguiente:
“al sonido del tambor,
marcharán con los
pies; al sonido del
pandero, moverán la
cadera; al sonido de
las baquetas,
aplaudirán con las
manos y al sonido de Tiempo: 30min.
la botella con frijoles
pronunciarán el
fonema (u)”

111
 Al grupo de niños con
instrumentos se les
pedirá que toquen
rápido y lento sus
instrumentos para
que sus otros
compañeros al
escuchar se muevan
al sonido de este.
5. Luego de algunas
repeticiones con los
diferentes
instrumentos.
Pasarán otros niños a
tocar los
instrumentos y se
realizará la misma
dinámica.
16.
Observaciones.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

112
5. Relajación. Que los niños regulen su cuerpo 31. Se les pedirá a los - Colchonetas
por medio de la relajación con alumnos que formen - Reproductor
música instrumental. un círculo y se de música.
acuesten encima de - Stickers de
las colchonetas. emoji
32. La facilitadora
reproducirá una
melodía
instrumentales de
Disney.
33. Se les pedirá que
hagan respiraciones
de la siguiente
manera: “imaginamos
que tomamos con
una mano una flor, la
olemos (inhalar) y
con la otra mano
imaginemos que
vamos a inflar
nuestro globo de
nuestro favorito”
( exhalar).
34. Se les pedirá se
sienten lentamente.
35. La facilitadora les
pedirá que tomen un
emoji de sticker
dependiendo de
cómo se sintieron en
la clase.
36. Se les pedirá que
voluntariamente
comenten porqué
escogieron su sticker.

Tiempo: 10min.

113
 SESIÓN 6

Nombre de la facilitadora: Leticia Ivonne Vega Olivares Fecha:

Nombre de la sesión: “Los bailarines son estatuas” Número de

participantes: 10-15
Tema: Área sensoriomotriz (motricidad fina y motricidad gruesa)

Sesión: 6
Propósito: Que los participantes trabajen en su equilibrio a través de la imitación
de distintos objetos y animales para obtener control del cuerpo.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos:

29. Saludo Que los niños saluden a sus
compañeros a través de
diferentes saludos.
Observaciones:
16. De todos los niños en - Dado con
total, se les pedirá a la imágenes
mitad de ellos formar
una columna de un lado y
la otra enfrente de esta.
17. Los dos niños que se
encuentren en un
principio de la columna
lanzaran un dado en el
que cada lado de este
tendrá una imagen
representando un saludo
distinto.
18. Así sucesivamente cada Tiempo: 10 min
niño en su turno.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

114
 30. Marcha de Que los niños imiten distintos 16. La facilitadora - Reproductor de
entrada. animales a través de su cuerpo reproducirá música música.
para desarrollar su expresión instrumental de
-colchoneta.
corporal. Disney.
17. Los participantes -salón.
harán una fila y
pasarán por el camino - bocinas.
de colchonetas con
los pies descalzos.
18. Cada uno de los
participantes tendrá
la oportunidad de
decirle a todo el
grupo, qué animal
quiere que Tiempo: 15 min.
representen.

1. La facilitadora les
indicará a los niños
Que los niños estimulen su
pararse en cualquier
habilidad sensorial a través del
espacio del salón y
movimiento de su cuerpo con
recalcará que no
música.
deben estar cerca de
ningún compañero.
2. La facilitadora
reproducirá la música.
3. Se les indicará a los
niños mover su
cuerpo al ritmo de la
canción o
dependiendo de lo
que sientan al
escuchar la música.
Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

115
31. Calentamiento Que los niños eleven su
general. temperatura corporal a través de
un calentamiento con técnica de
ballet para evitar lesiones
musculares.
116
27. Se les pedirá a los - Silla.
niños marchar con los - Reproductor
piernas estiradas y de música.
apuntando con el pie.
28. Se les mostrará una
rutina básica de
estiramientos. Cada
estiramiento se
repetirá por 5 veces.
29. La facilitadora
colocará una silla al
costado de cada niño.
Es importante que
esta se encuentre a la
altura de la cadera de
los participantes.
30. Se les pedirá que
junten sus dos pies y
luego los giren hacia
fuera juntando los
talones. Será
importante indicarles
que se debe girar
cada pierna a partir
de la cadera, no del
pie.
31. Se les solicitará
colocar los brazos al
frente en una forma
ovalada, con las
manos curvas y los
dedos agrupados con
elegancia y
naturalidad. El dedo Tiempo: 15 min.
medio se curvan a un
poco más que los
otros.
32. Los brazos se llevan al
frente, se abren en
hacia los costados.
Igualmente, las
manos se curvean.
(brazos en segunda
posición).
 33. Abiertos los brazos en
segunda posición, se
les pedirá que tomen
la silla con la mano
donde se encuentra
esta.
34. La facilitadora les
pedirá que lleven el
pie de lado contrario
al brazo que está
tomando la silla hacia
enfrente apuntando
el pie y luego regresar
el pie a la posición
inicial. Este ejercicio
se repetirá con el
mismo pie por 8
veces.
35. Se le solicitará al
participante tomar la
silla con la mano
contraria y realizar el
mismo ejercicio con el
pie contrario. Este
ejercicio se repetirá
con el mismo pie por
8 veces.
Observaciones:

Actividades Propósito Procedimiento Recurso.

117
32. Canción “Brinca y Que los niños desarrollen su 1. La facilitadora - Bocinas
para ya” motricidad gruesa a través de la reproducirá la canción - Reproductor
canción “brinca y para ya”. “brinca y para ya”. de música
2. Los niños y la - Cono de papel
facilitadora bailarán personalizado
juntos la canción. - Tarjetas con
imágenes.
33. Baila y no lo tires. Que los niños controlen sus 1. La facilitadora les - Canción
movimientos al bailar con un brindará a cada uno
objeto sobre la cabeza. de los niños un cono
de papel
personalizado
2. Se les pedirá lo
acomoden arriba de
su cabeza.
3. La facilitadora pondrá
música y se les
indicará bailar con el
cono de papel sobre
la cabeza el mayor
tiempo posible.

34. Adivina, posa y

1. La facilitadora leerá
conviértete en Que los niños desarrollen su en voz alta a los niños
estatua. equilibrio mediante la realización distintas adivinanzas y
de distintas posiciones con su ellos tendrán que
cuerpo. decir de qué se trata.
Por ejemplo “tengo
hojas, soy muy alto y
en mis ramas
duermen los pájaros”
2. El niño que adivine de
qué se trata, tendrá
que posar como el
objeto o animal del
que se hable.
35. Bailan las
estatuas. Que los niños desarrollen mayor
1. La facilitadora pondrá
estabilidad corporal a través de la
en distintas partes del
resistencia en una misma posición
salón las siguientes Tiempo: 30min.
por un tiempo prolongados.
imágenes: ardilla,
astronauta, árbol,
puente, águila y
avión.

118
 2. Cada uno de los
niños tendrá que
encontrar una
imagen.
3. La imagen que
hayan encontrado
será la pose que
tendrán que
realizar.
4. La facilitadora
reproducirá música
y les indicará a los
niños que bailen
pero en el momento
en que pause la
canción, todos
tendrán que
detenerse y realizar
la pose de la imagen
que encontraron.
5. Después se les
pedirá que
intercambien sus
imágenes con otros
compañeros para
intentar realizar
distintas posiciones.
Observaciones.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

119
5. Relajación. -Que los niños relajen sus cuerpos 37. Se les pedirá a los - Colchonetas
por medio de la música para que alumnos que formen - Reproductor
normalicen sus funciones un círculo y se de música.
orgánicas. acuesten encima de - Stickers de
las colchonetas. emoji
38. La facilitadora
reproducirá una
melodía
instrumentales de
Disney.
39. Se les pedirá que
hagan respiraciones
de la siguiente
manera: “imaginamos
que tomamos con
una mano una flor, la
olemos (inhalar) y
con la otra mano
imaginemos que
vamos a inflar
nuestro globo de
nuestro favorito”
( exhalar).
40. Se les pedirá se
sienten lentamente.
41. La facilitadora les
pedirá que tomen un
emoji de sticker
dependiendo de
cómo se sintieron en
la clase.
42. Se les pedirá que
voluntariamente
comenten porqué
escogieron su sticker.

Tiempo: 10min.

120
 SESIÓN 7

Nombre de la facilitadora: Leticia Ivonne Vega Olivares Fecha:

Nombre de la sesión: Bailemos todos juntos Número de

participantes: 10-15
Tema: Área social (conductas positivas y conductas negativas)

Propósito: Que los niños reconozcan conductas positivas y negativas por medio de Sesión: 7
actividades lúdicas grupales para que desarrollen habilidades sociales.
Actividad Propósito Procedimiento Recursos:

36. Saludo Que los niños saluden a sus
compañeros a través de
diferentes saludos.
Observaciones:
19. De todos los niños en - Dado con
total, se les pedirá a la imágenes
mitad de ellos formar
una columna de un lado y
la otra enfrente de esta.
20. Los dos niños que se
encuentren en un
principio de la columna
lanzaran un dado en el
que cada lado de este
tendrá una imagen
representando un saludo
distinto.
21. Así sucesivamente cada Tiempo: 10 min
niño en su turno.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

121
 37. Marcha de Que los niños imiten distintos 19. La facilitadora - Reproductor de
entrada. animales a través de su cuerpo reproducirá música música.
para desarrollar su expresión instrumental de
-colchoneta.
corporal. Disney.
20. Los participantes -salón.
harán una fila y
pasarán por el camino
de colchonetas con
los pies descalzos.
21. Cada uno de los
participantes tendrá
la oportunidad de
decirle a todo el
grupo, qué animal
quiere que Tiempo: 15 min.
representen.
4. La facilitadora les
Que los niños estimulen su indicará a los niños
habilidad sensorial a través del pararse en cualquier
movimiento de su cuerpo con espacio del salón y
música. recalcará que no
deben estar cerca de
ningún compañero.
5. La facilitadora
reproducirá la música.
Se les indicará a los
niños mover su
cuerpo al ritmo de la
canción o
dependiendo de lo
que sientan al
escuchar la música.
Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

122
38. Calentamiento Que los niños eleven su
general. temperatura corporal a través de
un calentamiento con técnica de
ballet para evitar lesiones
musculares.
123
36. Se les pedirá a los - Silla.
niños marchar con los - Reproductor
piernas estiradas y de música.
apuntando con el pie.
37. Se les mostrará una
rutina básica de
estiramientos. Cada
estiramiento se
repetirá por 5 veces.
38. La facilitadora
colocará una silla al
costado de cada niño.
Es importante que
esta se encuentre a la
altura de la cadera de
los participantes.
39. Se les pedirá que
junten sus dos pies y
luego los giren hacia
fuera juntando los
talones. Será
importante indicarles
que se debe girar
cada pierna a partir
de la cadera, no del
pie.
40. Se les solicitará
colocar los brazos al
frente en una forma
ovalada, con las
manos curvas y los
dedos agrupados con
elegancia y
naturalidad. El dedo Tiempo: 15 min.
medio se curvan a un
poco más que los
otros.
41. Los brazos se llevan al
frente, se abren en
hacia los costados.
Igualmente, las
manos se curvean.
(brazos en segunda
posición).
 42. Abiertos los brazos en
segunda posición, se
les pedirá que tomen
la silla con la mano
donde se encuentra
esta.
43. La facilitadora les
pedirá que lleven el
pie de lado contrario
al brazo que está
tomando la silla hacia
enfrente apuntando
el pie y luego regresar
el pie a la posición
inicial. Este ejercicio
se repetirá con el
mismo pie por 8
veces.
44. Se le solicitará al
participante tomar la
silla con la mano
contraria y realizar el
mismo ejercicio con el
pie contrario. Este
ejercicio se repetirá
con el mismo pie por
8 veces.
Observaciones:

Actividades Propósito Procedimiento Recurso.

124
 Que los niños reconozcan la 1. A todo el grupo se le - Colores
importancia de compartir por brindará material de - pinceles
39. Manos a la obra.
medio de una dinámica grupal. papelería (colores, - acuarelas
pinceles, acuarelas, - dibujos para
dibujos para colorear, colorear
diamantina, pritt/ - diamantina de
resistol, papel crepe, colores
crayolas). - pritt/ resistol
2. Los niños elegirán con - papel crepe
qué material - crayolas
trabajarán para - resorte
realizar una - sillas
manualidad que
después regalarán a
otro compañero
como reconocimiento
de su esfuerzo.
3. Al terminar, la
facilitadora les pedirá
le entreguen sus
trabajos para
guardarlos hasta el
día de la función.

40. Atravesemos
juntos la telaraña. Que los niños compartan su logro 1. En el salón tendrán
a través del trabajo en equipo. un camino
entrecruzado
elaborado con
resorte. La
facilitadora formará
equipos de 3
personas.
2. Se les indicará
atravesar el
entrecruzado por
equipo.
3. Se les hará hincapié
en que si alguno de
sus compañeros Tiempo: 30min.
presenta dificultades
para realizar la
actividad deberán
ayudarlo pues todos

125
 deben llegar al mismo
tiempo, es decir,
nadie se puede
quedar atrás.

Observaciones.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

126
5. Relajación. -Que los niños relajen sus cuerpos 43. Se les pedirá a los - Colchonetas
por medio de la música para que alumnos que formen - Reproductor
normalicen sus funciones un círculo y se de música.
orgánicas. acuesten encima de - Stickers de
las colchonetas. emoji
44. La facilitadora
reproducirá una
melodía
instrumentales de
Disney.
45. Se les pedirá que
hagan respiraciones
de la siguiente
manera: “imaginamos
que tomamos con
una mano una flor, la
olemos (inhalar) y
con la otra mano
imaginemos que
vamos a inflar
nuestro globo de
nuestro favorito”
( exhalar).
46. Se les pedirá se
sienten lentamente.
47. La facilitadora les
pedirá que tomen un
emoji de sticker
dependiendo de
cómo se sintieron en
la clase.
48. Se les pedirá que
voluntariamente
comenten porqué
escogieron su sticker.

Tiempo: 10min.

127
 SESIÓN 8 Y 9

Nombre de la facilitadora: Leticia Ivonne Vega Olivares Fecha:

Nombre de la sesión: “Bailando con mis zapatos y sus zapatos” Número de

participantes: 10-15
Tema: Área social (empatía)

Propósito: Que los niños con más habilidades cognitivas y motrices apoyen a los que Sesión: 9
presentan dificultades en estas áreas a través de un montaje coreográfico para que valoren la
importancia de ayudar al otro.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos:

41. Saludo Que los niños saluden a sus
compañeros a través de
diferentes saludos.
Observaciones:
22. De todos los niños en - Dado con
total, se les pedirá a la imágenes
mitad de ellos formar
una columna de un lado y
la otra enfrente de esta.
23. Los dos niños que se
encuentren en un
principio de la columna
lanzaran un dado en el
que cada lado de este
tendrá una imagen
representando un saludo
distinto.
24. Así sucesivamente cada Tiempo: 10 min
niño en su turno.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

128
 42. Marcha de Que los niños imiten distintos 22. La facilitadora - Reproductor de
entrada. animales a través de su cuerpo reproducirá música música.
para desarrollar su expresión instrumental de
-colchoneta.
corporal. Disney.
23. Los participantes -salón.
harán una fila y
pasarán por el camino -bocinas
de colchonetas con
los pies descalzos.
24. Cada uno de los
participantes tendrá
la oportunidad de
decirle a todo el
grupo, qué animal
quiere que Tiempo: 15 min.
representen.
6. La facilitadora les
indicará a los niños
pararse en cualquier
Que los niños estimulen su
espacio del salón y
habilidad sensorial a través del
recalcará que no
movimiento de su cuerpo con
deben estar cerca de
música.
ningún compañero.
7. La facilitadora
reproducirá la música.
8. Se les indicará a los
niños mover su
cuerpo al ritmo de la
canción o
dependiendo de lo
que sientan al
escuchar la música.

Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

129
43. Calentamiento Que los niños eleven su
general. temperatura corporal a través de
un calentamiento con técnica de
ballet para evitar lesiones
musculares.
130
45. Se les pedirá a los - Silla.
niños marchar con los - Reproductor
piernas estiradas y de música.
apuntando con el pie. - Bocinas
46. Se les mostrará una
rutina básica de
estiramientos. Cada
estiramiento se
repetirá por 5 veces.
47. La facilitadora
colocará una silla al
costado de cada niño.
Es importante que
esta se encuentre a la
altura de la cadera de
los participantes.
48. Se les pedirá que
junten sus dos pies y
luego los giren hacia
fuera juntando los
talones. Será
importante indicarles
que se debe girar
cada pierna a partir
de la cadera, no del
pie.
49. Se les solicitará
colocar los brazos al
frente en una forma
ovalada, con las
manos curvas y los
dedos agrupados con
elegancia y
naturalidad. El dedo Tiempo: 15 min.
medio se curvan a un
poco más que los
otros.
50. Los brazos se llevan al
frente, se abren en
hacia los costados.
Igualmente, las
manos se curvean.
(brazos en segunda
posición).
 51. Abiertos los brazos en
segunda posición, se
les pedirá que tomen
la silla con la mano
donde se encuentra
esta.
52. La facilitadora les
pedirá que lleven el
pie de lado contrario
al brazo que está
tomando la silla hacia
enfrente apuntando
el pie y luego regresar
el pie a la posición
inicial. Este ejercicio
se repetirá con el
mismo pie por 8
veces.
53. Se le solicitará al
participante tomar la
silla con la mano
contraria y realizar el
mismo ejercicio con el
pie contrario. Este
ejercicio se repetirá
con el mismo pie por
8 veces.
Observaciones:

Actividades Propósito Procedimiento Recurso.

131
44. Fábula(video) Que los niños reconozcan 1. La facilitadora les - Bocinas
emociones que pueda sentir la indicará sentarse en - Reproductor
otra persona a través de una las colchonetas. de música
fábula. 2. Reproducirá un video - Zapatos
de una fábula que - Laptop
hable sobre la - Video
empatía. - Bote de
plástico
45. Bailar con sus Que los niños comprendan al otro 1. La facilitadora les - Papelitos de
zapatos. por medio del intercambio de indicará formar un colores.
zapatos y experiencias. círculo y sentarse - Cinta adhesiva
sobre las colchonetas. de colores.
2. Por turnos, se les - Pelotas de
pedirá escoger un plástico
papelito en el que - Aros.
estará escrito una - Listones de
emoción. colores.
3. La facilitadora leerá la
emoción que le toque
al niño y se le pedirá
comparta una
experiencia en la que
hay sentido dicha
emoción.
4. Una vez que todos
compartan sus
experiencias, se les
pedirá quitarse un
zapato y ponerlo en
medio del círculo.
5. La facilitadora
revolverá todos los
zapatos, les brindará
uno que no es el suyo
y les pedirá que se lo
pongan.
6. Cada niño reconocerá
su zapato.
7. La facilitadora pondrá
música y les indicará a Tiempo: 30min.
todos bailar.
8. Al finalizar, cada uno
de los niños indicará
en qué pie se

132
 encuentra su zapato,
recordaremos su
experiencia y
concluiremos que
sentimos lo que pudo
sentir la compañera al
46. Montaje ponernos su zapato.
coreográfico
Que los niños desarrollen empatía 1. La facilitadora les
con su compañero por medio de pedirá a los niños se
un montaje coreográfico. coloquen en dos
columnas, una en
cada extremo del
salón.
2. En esta posición la
facilitadora
comenzará el montaje
coreográfico,
Observaciones.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

133
5. Relajación. -Que los niños relajen sus cuerpos 49. Se les pedirá a los - Colchonetas
por medio de la música para que alumnos que formen - Reproductor
normalicen sus funciones un círculo y se de música.
orgánicas. acuesten encima de - Stickers de
las colchonetas. emoji
50. La facilitadora
reproducirá una
melodía
instrumentales de
Disney.
51. Se les pedirá que
hagan respiraciones
de la siguiente
manera: “imaginamos
que tomamos con
una mano una flor, la
olemos (inhalar) y
con la otra mano
imaginemos que
vamos a inflar
nuestro globo de
nuestro favorito”
( exhalar).
52. Se les pedirá se
sienten lentamente.
53. La facilitadora les
pedirá que tomen un
emoji de sticker
dependiendo de
cómo se sintieron en
la clase.
54. Se les pedirá que
voluntariamente
comenten porqué
escogieron su sticker.

Tiempo: 10min.

134
 SESIÓN 10,11 Y 12

Nombre de la facilitadora: Leticia Ivonne Vega Olivares Fecha:

Nombre de la sesión: “A un paso de la función” Número de

participantes: 10-15
Tema: Reforzamiento de las habilidades cognitivas, sensoriomotrices y sociales

Actividad principal de las sesiones: Ensayo de coreografía

Propósito: Que los niños refuercen habilidades cognitivas, sensoriomotrices y sociales Sesión: 10, 11 y 12
trabajadas en sesiones anteriores por medio de la práctica de pasos de baile.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos:

47. Saludo Que los niños saluden a sus 25. De todos los niños en - Dado con
compañeros a través de total, se les pedirá a la imágenes
diferentes saludos. mitad de ellos formar
una columna de un lado y
la otra enfrente de esta.
26. Los dos niños que se
encuentren en un
principio de la columna
lanzaran un dado en el
que cada lado de este
tendrá una imagen
representando un saludo
distinto.
27. Así sucesivamente cada Tiempo: 10 min
niño en su turno.
Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

135
 48. Marcha de Que los niños imiten distintos 25. La facilitadora - Reproductor de
entrada. animales a través de su cuerpo reproducirá música música.
para desarrollar su expresión instrumental de
-colchoneta.
corporal. Disney.
26. Los participantes -salón.
harán una fila y
pasarán por el camino
de colchonetas con
los pies descalzos.
27. Cada uno de los
participantes tendrá
la oportunidad de
decirle a todo el
grupo, qué animal
quiere que Tiempo: 15 min.
representen.
9. La facilitadora les
Que los niños estimulen su indicará a los niños
habilidad sensorial a través del pararse en cualquier
movimiento de su cuerpo con espacio del salón y
música. recalcará que no
deben estar cerca de
ningún compañero.
10. La facilitadora
reproducirá la música.
11. Se les indicará a los
niños mover su
cuerpo al ritmo de la
canción o
dependiendo de lo
que sientan al
escuchar la música.
Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

136
49. Calentamiento Que los niños eleven su
general. temperatura corporal a través de
un calentamiento con técnica de
ballet para evitar lesiones
musculares.
137
54. Se les pedirá a los - Silla.
niños marchar con los - Reproductor
piernas estiradas y de música.
apuntando con el pie.
55. Se les mostrará una
rutina básica de
estiramientos. Cada
estiramiento se
repetirá por 5 veces.
56. La facilitadora
colocará una silla al
costado de cada niño.
Es importante que
esta se encuentre a la
altura de la cadera de
los participantes.
57. Se les pedirá que
junten sus dos pies y
luego los giren hacia
fuera juntando los
talones. Será
importante indicarles
que se debe girar
cada pierna a partir
de la cadera, no del
pie.
58. Se les solicitará
colocar los brazos al
frente en una forma
ovalada, con las
manos curvas y los
dedos agrupados con
elegancia y
naturalidad. El dedo Tiempo: 15 min.
medio se curvan a un
poco más que los
otros.
59. Los brazos se llevan al
frente, se abren en
hacia los costados.
Igualmente, las
manos se curvean.
(brazos en segunda
posición).
 60. Abiertos los brazos en
segunda posición, se
les pedirá que tomen
la silla con la mano
donde se encuentra
esta.
61. La facilitadora les
pedirá que lleven el
pie de lado contrario
al brazo que está
tomando la silla hacia
enfrente apuntando
el pie y luego regresar
el pie a la posición
inicial. Este ejercicio
se repetirá con el
mismo pie por 8
veces.
62. Se le solicitará al
participante tomar la
silla con la mano
contraria y realizar el
mismo ejercicio con el
pie contrario. Este
ejercicio se repetirá
con el mismo pie por
8 veces.
Observaciones:

Actividades Propósito Procedimiento Recurso.

138
 50. Ensayo Que los niños refuercen 17. La facilitadora les - Bocinas
coreográfico habilidades cognitivas, motrices y indicará ponerse - Reproductor
sociales por medio de la práctica en sus posiciones de música.
de pasos de baile. que se les - Cinta adhesiva
asignaron las de colores.
sesiones - Pelotas de
anteriores. plástico
18. Se les indicará - Aros.
realizar los pasos - Listones de
que colores.
anteriormente se
les enseñó.

Tiempo: 30min.

Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos

139
5. Relajación. -Que los niños relajen sus cuerpos 55. Se les pedirá a los - Colchonetas
por medio de la música para que alumnos que formen - Reproductor
normalicen sus funciones un círculo y se de música.
orgánicas. acuesten encima de - Stickers de
las colchonetas. emoji
56. La facilitadora
reproducirá una
melodía
instrumentales de
Disney.
57. Se les pedirá que
hagan respiraciones
de la siguiente
manera: “imaginamos
que tomamos con
una mano una flor, la
olemos (inhalar) y
con la otra mano
imaginemos que
vamos a inflar
nuestro globo de
nuestro favorito”
( exhalar).
58. Se les pedirá se
sienten lentamente.
59. La facilitadora les
pedirá que tomen un
emoji de sticker
dependiendo de
cómo se sintieron en
la clase.
60. Se les pedirá que
voluntariamente
comenten porqué
escogieron su sticker.

Tiempo: 10min.

140
 SESIÓN 13

Nombre de la facilitadora: Leticia Ivonne Vega Olivares Fecha:

Nombre de la sesión: Presentación final “Danzan todos” Número de

participantes: 10-15
Tema: Evaluación final

Propósito: Que los niños muestren sus habilidades cognitivas y sociales por medio de una Sesión: 13
función de baile para optimizar sus procesos de aprendizaje.

Actividad Propósito Procedimiento Recursos:

51. Saludo Que los niños saluden a sus 1. La facilitadora les

compañeros a través de un indicará a los niños
saludo. saludarse entre sí.

Tiempo: 5 min

Observaciones:

Actividad Propósito Procedimiento Recursos:

1. Presentación final Que los niños muestren sus 1. La facilitadora guiará - Manualidad
“Danzan Todos” habilidades cognitivas, motrices y el evento. elaborada
sociales por medio de una sesiones atrás.
presentación artística de baile. - Cinta adhesiva
de colores.
1. La facilitadora le dará - Pelotas de
52. Entrega de Que los niños reconozcan el a cada niño la plástico
obsequios esfuerzo de sus compañeros manualidad que - Aros.
mediante la entrega de una realizó y les indicará - Listones de
manualidad. formar un círculo. colores.
2. Les preguntará ¿cómo - Bocinas.
se sintieron hoy? y le - Reproductor
de música.

141
 cederá la palabra a - Canción
quien levante la mano
para comentar su
experiencia.
3. La facilitadora dará un
breve discurso como
agradecimiento a los
niños.
4. Les indicará pasar su
manualidad al niño
que se encuentra a su
lado y felicitarlo.
5. La facilitadora les
pedirá tomarse de las
manos por unos
segundos, soltarlas y
aplaudir.

1. La facilitadora reunirá
53. Agradecimiento a a los padres en el
padres Que la facilitadora muestre su salón para darles un
agradecimiento a los padres por breve discurso de
medio de un discurso. agradecimiento por
su apoyo durante
todo el taller.
2. Aplausos.

Tiempo: 1hr 30min

142
 3.6 CONCLUSIONES

El acercamiento con los alumnos y padres como prestadora de servicio social en el Programa de
Atención Psicopedagógica me permitió identificar diversas problemáticas en diferentes temas lo
que provoca difícil elegir solo uno, pues lo que deseas es ayudar a los alumnos y padres, así como
orientar a los prestadores. Sin embargo, considero que el hecho de que antes ya habían aplicado
talleres enfocados en temas como sexualidad, danza, habilidades socioemocionales dirigidos al
grupo de jóvenes- adultos, me ayudó a enfocarme en trabajar las dificultades en el área básica y
de socialización que yo ya había detectado en los niños, pero en esta ocasión a través de un taller
de Psicoballet.
Durante el presente trabajo de investigación me inscribí al módulo 1 de Psicoballet y asistí a un
curso complementario, ambos se llevaron a cabo en Puebla e impartidos por las fundadoras del
método, Georgina Fariñas y Claudia FIgueroa Decidí invertir tiempo y dinero con la finalidad de
acercarme personalmente a las pioneras pues desde que comencé la investigación no encontré
mucha información y la que conseguí aún me parecía insuficiente, por lo que escuchar de la propia
voz de Georgina y Claudia lo que implica el Psicoballet me llevó a ampliar la información recabada,
así mismo me brindó la oportunidad para exponer mis dudas sobre la metodología del Psicoballet,
en particular del taller que impartiría. De igual manera, adquirí materiales en pdf para enriquecer
mi investigación y lo más importante, viví la experiencia de tomar sesiones de este método pues
el módulo y el curso estaban diseñados para recibir teoría y práctica.
Mi experiencia en el módulo y curso fue muy enriquecedora pues la formación de los otros
participantes era de distintas áreas, como: fisioterapeutas, docentes y psicólogos. De esta manera
logré comprender que el Psicoballet no solo es aplicado con fines pedagógicos, sino que mediante
el, por ejemplo, fisioterapeuta puede rehabilitar a un paciente con alguna lesión. Así mismo, el
psicólogo puede trabajar, por ejemplo, una terapia de duelo aplicando este método con su
paciente.
Evidentemente los alcances del método se incrementan, al ser aplicado desde distintas
perspectivas, por diferentes especialistas. Por lo tanto, es importante que el Psicoballet sea
divulgado en las diferentes áreas pues de esta manera dejará de ser desconocido para la
sociedad, porque en mi caso, para realizar este trabajo me enfrenté a la escasa información.
Por otra parte, asistir al módulo y curso me sirvió para reafirmar lo que investigué del Psicoballet
pues desde un principio conocía que este método evitaría la exclusión de las personas con
discapacidad intelectual, discapacidad física e intelectual porque se realizan los ajustes
metodológicos para que personas con o sin discapacidad puedan beneficiarse de este y me atrevo
a decir que esta fue la principal razón por la que decidí aplicar el Psicoballet.
Otro aspecto que confirmé al tomar la sesión práctica es la empatía pues había profesionales que
permanecían mayor tiempo con un solo pie en el suelo, sin embargo, existió el apoyo entre pares,
lo que le permitió a la otra persona realizar el ejercicio.

143
De igual manera, con las sesiones de Psicoballet reforcé lo que yo experimenté durante muchos
años al asistir a clase de danza, esto es que, a través de la imitación, constante repetición,
reproducción de trayectorias con movimientos corporales y convivir con otras personas lleva a
desarrollar y potencializar habilidades cognitivas y de socialización.
Así mismo, logré experimentar en las sesiones prácticas el estado de relajación pues el método
de Psicoballet a través de la ejercitación, movimientos corporales acompañados de música te
permite liberar emociones que pudieran haberse acumulado y hasta se manifiestan en
enfermedades. Comparto que este fue mi caso, es por ello que la danza me ha ayudado como
una vía para liberar emociones contenidas que se ha reflejado en mi cuerpo como enfermedades
o malestares físicos. Por tal motivo, considero que la danza brinda un bienestar físico y emocional.
Ahora bien, hasta este momento mi investigación y mis asesorías de forma presencial seguían
realizándose sin ningún percance, sin embargo, poco antes de las vacaciones de semana santa,
mundialmente comenzó a expandirse la noticia de la llegada del Covid 19, una pandemia que llevo
a México al confinamiento. Este hecho impactó en el sistema educativo y provocó el cierre de sus
instalaciones en todos los niveles educativos. Posteriormente, el cierre y cancelación de distintos
establecimientos como: comercios, centros turísticos, espacio de entretenimiento, actividades
deportivas y artísticas.
A pesar de las circunstancias, incertidumbres y el confinamiento por el Covid -19 no se detuvieron
al 100% las actividades por un virus y como es propio del ser humano, cada sector comenzó a
buscar alternativas para salir adelante haciendo uso de las redes sociales, plataformas digitales y
herramientas tecnológicas. Uno de esos sectores fue el educativo al poner en práctica la
educación a distancia y fue así como docentes y alumnos de las FES Aragón, desde casa
concluyeron el ciclo escolar 2020.
Este trabajo ha sido una experiencia que divido en dos momentos: antes y después del
confinamiento por el Covid 19. Lo percibo así primeramente porque a raíz de esto se derivó una
nueva forma de vida que se reflejó en: confinamiento, uso de cubrebocas y/o caretas, sana
distancia, uso de gel antibacterial y lavado de manos frecuente.
Ante esta situación participé en el Primer conversatorio: Psicoballet en tiempos de Covid- 19 del
3 al 5 de julio, este fue organizado por la red de Encuentro Internacional de Psicoballet Cuba con
el objetivo de compartir experiencias, trazar estrategias y superar los desafíos por el Covid- 19.
Los tres temas que giraron en torno al Covid-19 fueron los siguientes:
 La aplicación del Psicoballet y las tecnologías de información y comunicación.
 El impacto artístico, educativo y de salud de las sesiones de Psicballet y la familia.
 Los procesos de evaluación en Psicoballet y los desafíos como ser humano y profesional
de Psicoballet.

Decidí participar en este conversatorio para estar preparada en caso de que el protocolo
de prevención del virus se mantenga o exista un brote a futuro que nos regrese al

144
confinamiento. La experiencia del conversatorio fue enriquecedora al escuchar
experiencias de otros países o estados de la república mexicana que vivían la misma
situación.

Definitivamente el confinamiento nos obligó a emplear las diversas herramientas

tecnológicas ya que estas nos permiten estar comunicados y consultar información sin
la necesidad de desplazarnos.

Considero que nadie estaba preparado para llevar y recibir clases en línea pues
después de tantos tropiezos que se tuvieron al principio ahora podemos ser más
conscientes que el empleo de estos recursos también debe ser contextual, porque aun
contando con los conocimientos tecnológicos suficientes, el gran reto es adaptarlos a la
población con la que se trabaja ya que la mayoría de los estudiantes y familias no están
familiarizados con otras plataformas digitales, lo que dificulta su uso, también es
importante considerar si cuentan con diferentes dispositivos y servicios, tales como:
celular, teléfono fijo, computadora de escritorio, tablet, internet y laptop.

Las plataformas digitales mayormente empleadas en la educación a distancia son zoom

y meet, pero poco a poco vislumbraron otras como: Microsoft teams y classroom. Estas
últimas contienen herramientas para almacenar archivos e integra otras aplicaciones
para distintas tareas, contrario a zoom y meet que su principal tarea son las reuniones
virtuales.

El desafío más recurrente de estos países y estados de la república mexicana es la

desigualdad de acceso a la tecnología, evidentemente la brecha digital ya estaba
presente en la sociedad, pero el empleo de educación a distancia la visibilizó aún más.

En función de lo planteado, en caso de volver al confinamiento por el Covid 19 o por otra

situación de salud, la aplicación del método Psicoballet es posible a través de sesiones
virtuales con el apoyo de los familiares en las sesiones y/o brindar los recursos.

El diseño de las planeaciones y las sesiones en la plataforma virtual en la que se decida

trabajar, tendrá que considerarse el espacio, los recursos que tiene para las sesiones y
la asistencia de un familiar, pues habrá alumnos que necesiten más apoyos, por ejemplo,
instigarlos para concluir sus actividades pues sus periodos de atención aún son breves
y/o brindando recursos debido a la dificultad para identificarlos. Esto último hay que
prestar mucha atención pues para el logro del trabajo con alumno y padres deben existir
comunicación.

Es posible superar los retos de educación a distancia con las estrategias mencionadas,
no obstante, en caso de presentarse otra pandemia pueden presentarse desafíos de
otro tipo y habrá que replantear las estrategias de ese momento.

145
Por otra parte, la alerta sanitaria también impactó en el desarrollo del presente trabajo de
investigación, las asesorías presenciales ahora debían ser a distancia con el empleo de
llamadas telefónicas y correo electrónico y aunque seguíamos avanzando, la aplicación
del taller propuesto se queda por el momento en pausa hasta que las condiciones lo
permitan.

Ahora bien, es importante rescatar pese a las circunstancias y limitaciones para la aplicación del
taller, en mi trabajo de tesis logré desarrollar habilidades de redacción e investigación, los cuales
eran mis objetivos, si bien existen otras modalidades de titulación, pero considero que mi trabajo
de tesis me impulsó a adquirirlas para poder concluirla.
Durante diferentes niveles educativos de las escuelas regulares a las que asistí siempre compartí
el salón con una persona con discapacidad intelectual y/o problemas de aprendizaje, es así como
he observado y vivido muy cercanamente momentos de exclusión, discriminación, falta de empatía
e interés de los docentes por crear metodologías que potencializaran las habilidades y sus
procesos de enseñanza- aprendizaje hacía esta población, por lo que uno de los objetivos más
importante que logré fue plasmar todas estas situaciones.
Con base a lo anterior, otro de mis objetivos fue proponer una alternativa con el objetivo de que
las personas con o sin discapacidad se puedan beneficiar de este, si bien existen otros artículos,
tesis o tesinas que acercan al público a concientizar sobre el estigma y discriminación hacía esta
población, pero este trabajo resulta ser satisfactorio para mi pues pude reunir: mis conocimientos
adquiridos en la carrera, lo desarrollado en mi servicio social, mi experiencia en las artes escénicas
y el contacto con personas con discapacidad intelectual y problemas de aprendizaje a lo largo de
los años.
Espero que el método Psicoballet lo conozcan más personas y sea valorado, pero para ello es
necesario apoyar a este tipo de proyectos, solo así podría ser aplicado en otros espacios y no
solamente en el PAP de la FES Aragón. El objetivo de lograr llegar a otros espacios permitiría que
otras personas con discapacidad y problemas de aprendizaje o no, puedan participar en espacios
artísticos y culturales sin ser discriminados, rechazados y/o que los demás compañeros o
docentes los limiten o sobreprotejan, solo así estaríamos más cerca de lograr una cultura de
inclusión.

146
 FUENTES DE REFERENCIA

 AAIDD (2011). Discapacidad Intelectual. Madrid: ALIANZA, Madrid.

Abad, A (2004) Historia del ballet y de la danza moderna. Alianza Editorial, S. A.
Abbagnano, N y Visalberghi, A. (1992). Historia de la pedagogía. Madrid: Fondo de cultura
Económica.
 Aguilar, L (2000) De la integración a la inclusividad. La atención a la diversidad: pilar básico en
la escuela del Siglo XXI. Espacio editorial.
Aguilera, A. (coord.) , García, I., Moreno, R., Rodríguez., Saldaña, D. (2004). Introducción a las
dificultades de aprendizaje. España: Mc. Graw- Hill.
 Anderson, J (2005) Atención y Memoria. Un enfoque integral. Segunda Edición. Mc Graw- Hill.
 Angrehs, R., Crespi, P., Muñoz, C. (2011). Habilidades sociales. Editorial Paraninfo.
 Arnáiz, S. P. (2003). La educación inclusiva; una escuela para todos. España: Ediciones Alijbe.
 Bautista, J. R. (1993). Necesidades Educativas Especiales. Malaga, España: Ediciones Aljibe.
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149
3.7 ANEXOS

GLOSARIO DE
BALLET

150
Posiciones de brazos
1ª Posición 2ª Posición 3ª Posición 4º Posición 5ª Posición

Coloca a los Abre los Ante en brazo Levanta un brazo Levanta ambos
brazos al brazos de curvado un formando una brazos en una forma
frente en una forma amplia delante de ti, curva graciosa oval, enmarcando la
forma oval, pero ligeramente ligeramente por cara, pero sin mover
con las manos manténlos en adelantado delante de la los hombros. Sin alzar
curvadas y los línea con los respecto a la cabeza. El otro, la vista, debes saber
dedos hombros, cabeza. El extendido y un que tienes los dedos
agrupados con ligeramente otro, poco curvado. En ligeramente por
elegancia y curvados, con extendido y todas estas delante de la cabeza.
naturalidad. El cuidado de no ligeramente posiciones
dedo medio se dejar caer los curvado, para conserva
curvan a un codos. Los ayudarte, encogidos los
poco más que dedos han de imagina que músculos del
los otros. aparecer algo te estómago y del
Relaja los delicados y sostiene los trasero, la
pulgares para suaves. dedos y el espalda recta y
que no se codo. los hombros
levanten. horizontales y
relajados.

151