Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Курский государственный медицинский университет
Федерального агентства по здравоохранению
и социальному развитию»

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ
Всероссийской научно-практической
электронной конференции
«Язык. Коммуникация. Культура»

Материалы интернет-конференции
(19-28 февраля 2007 г.)

Курск – 2007
УДК 81(063) Печатается по решению
ББК 81.2:71я73 редакционно-издательского
совета ГОУ ВПО КГМУ
Росздрава

Сборник материалов Всероссийской научно-практической электрон-

ной конференции «Язык. Коммуникация. Культура». Материалы интернет-
конференции (19-28 февраля 2007 г.). – Курск: КГМУ, 2007. – 276 с.

В сборнике представлены материалы, подготовленные преподавате-

лями вузов России по актуальным проблемам современной теории языка,
теории и практики перевода, методики преподавания русского и иностран-
ных языков, межкультурной коммуникации, исторических, философских,
социологических и психологических аспектов коммуникации и культуры.
Статьи публикуются в авторской версии.

Редакционная коллегия:
кандидат филологических наук, доцент И.Ф. Шамара
кандидат исторических наук, доцент Л.В. Тюрина
кандидат педагогических наук, старший преподаватель О.П. Довгер

ISBN 978-5-7487-1166-1 ББК 81.2:71я73

Коллектив авторов, 2007

ГОУ ВПО КГМУ Росздрава, 2007

2
 РАЗДЕЛ 1.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ЯЗЫКА

КОГНИТИВНАЯ ЯЧЕЙКА КОММУНИКАТИВНОГО ОПЫТА

Тупицына И.Н.
Российский государственный социальный университет (Москва)
Факультет иностранных языков

Нормы, правила, схемы речевого поведения занимают немаловажное

место среди факторов, определяющих процессы производства и понимания
высказываний. Представления о них складываются у субъекта в коммуни-
кативном опыте в виде знаний о речевой коммуникации. Эти элементы вы-
ступают в качестве существенного ресурса производства и понимания дис-
курса, являясь составляющими смысловой организации высказывания.
В этом отношении интересно соотношение значения и смысла в
дискурсе. Например, значение высказывания:
- Погодите… Я ведь не со зла и не ради красного словца [Давыдов Д.
192] состоит в вербальном обозначении намерений говорящего; но смысл
его – в противостоянии возможной неадекватной (по мнению говорящего)
интерпретации поведения говорящего в плане этической характеристики
его мотивов со стороны слушающего, осуществляемом на основе допуще-
ния о содержании знаний о коммуникации у адресата (содержание знания
о коммуникации - «определенные слова и выражения употребляются со
зла или ради красного словца»). Данное обобщенное знание об определен-
ной схеме коммуникативного действия представляет собой своего рода
ячейку, входящую в совокупный коммуникативный опыт языковой лично-
сти.
Общим для многочисленных случаев упоминания в высказываниях
схематических элементов коммуникативного опыта является то, что, не-
смотря на структурное и семантическое разнообразие высказываний такого
рода, в них явственно присутствует влияние личностных знаний о комму-
никации, которыми располагают говорящие и которые выступают, таким
образом, в качестве конструктивного фактора, определяющего, наряду с
другими, организацию дискурса.
Ясно, что рассматриваемые единицы знаний о коммуникации при
производстве и понимании высказывания функционируют как вновь ис-
пользуемые результаты познавательной деятельности человека в виде
определенных оперативных содержательных единиц памяти, своего рода
«квантов» некоторой системы знаний. Объединив вместе единицы знаний
о коммуникации, оказавшие влияние на организацию высказываний, мы
получим некоторый более обширный фрагмент коммуникативных знаний,
который может быть представлен рядом записей общего типа (например,

3
записью: «определенные слова и выражения употребляются со зла или ра-
ди красного словца»).
Получаемые таким образом объединения единиц знаний о коммуни-
кации формируют картины, гештальты, схемы, фреймы, формируемые в
процессе восприятия мира речевого общения в актах познания, интегриро-
ванных в коммуникативные акты; они фиксируют и обобщают коммуника-
тивно-познавательный опыт людей и образуют когнитивное основание для
последующих коммуникативных актов.
Такого рода комплексы выступают в качестве информационных
сущностей, своего рода информационных сгущений, соотнесенных с пси-
хическим освоением коммуникативной реальности.
Очевидно также, что рассматриваемые единицы знаний выступают в
качестве определенных фрагментов картины мира, отраженных в челове-
ческой психике и входящих в совокупность ментальных или психических
ресурсов языкового сознания.
Наличие у рассматриваемых комплексов знаний перечисленных при-
знаков позволяет считать единицы данного рода концептами. В самом де-
ле, «Краткий словарь когнитивных терминов» [1996: 90] предлагает сле-
дующее определение концепта: «Концепт - термин, служащий объяснению
единиц ментальных или психических ресурсов нашего сознания и той ин-
формационной структуры, которая отражает знание и опыт человека».
Концепт понимается как оперативная содержательная единица ментально-
го лексикона, некий «квант» знания, который отражает результат познава-
тельной деятельности человека. В «Новейшем философском словаре»
[1998: 331] за основу принимается онтологическая сторона данного явле-
ния: концепт — содержание понятия в отвлечении от языковой формы его
выражения. Таким образом, отмечается, что концепт актуализирует отра-
женную в понятии онтологическую его составляющую.
Такого рода концепты мы предлагаем считать коммуникативными
концептами, или концептами коммуникации, и дать им следующее опреде-
ление: концепт коммуникации – это оперативная содержательная едини-
ца ментальных или психических ресурсов сознания, связанных с понима-
нием речевой коммуникации, и той информационной структуры, которая
отражает коммуникативное знание и коммуникативный опыт человека.
По мнению Р.И. Павилениса [Павиленис Р.И. 1983: 101 – 102], кон-
цепт возникает в процессе формирования информации об окружающих
объектах. Как отмечается автором, эта информация актуального или воз-
можного положения вещей в мире и есть то, что называется «смыслом»
или «концептом». Усвоить некоторый концепт - значит построить некото-
рую структуру, состоящую из имеющихся концептов «в качестве интер-
претаторов или анализаторов».
Коммуникативная концептуализация связана с коммуникативной ка-
тегоризацией - мысленным соотношением объекта (многообразно пред-
ставленного коммуникативного процесса) с определенной категорией – с
категорий речевой коммуникации. Категоризация осуществляется как ре-

4
зультат мыслительной деятельности субъекта, направленной на коммуни-
кативную действительность. Представление о коммуникативной категори-
зации позволяет уточнить наши представления о структуре языкового со-
знания и тем самым расширить наши знания как об особенностях челове-
ческого мышления, так и о языке, о языковом сознании.
Применительно к концепту коммуникации важна особенность кон-
цепта, состоящая в том, что концепт - это всегда знание, структурирован-
ное во фрейм, а это значит, что он отражает не просто существенные при-
знаки объекта, а все те, которые в данном языковом коллективе заполня-
ются знанием о сущности [Телия В.Н. 1996: 96]. Необходимо заметить, что
концепты, являясь строительными элементами концептуальной системы,
способствуют обработке субъективного опыта путем подведения инфор-
мации под определенные, выработанные обществом, категории и классы.
Введение в лингвистический оборот понятия коммуникативного
концепта позволяет уточнить и конкретизировать наши представления о
том, как субъект коммуникации воспринимает и осмысливает окружаю-
щий мир, включая мир языка (в широком смысле слова), а также как опыт
его познания реализуется в значении языкового выражения. Именно с по-
мощью опыта мы способны производить высказывания, идентифицировать
высказывания, воспринимаемые нами впервые, сравнивая их со стереоти-
пами, хранящимися в нашей коммуникативной памяти.
Концепты коммуникации могут быть подвержены классификации. В
частности, возможно выделение ряда типов данного концепта, например,
концептов точечной и фреймовой (сценарной) семантики, концептов опре-
деленных и диффузных, предписывающих и запретительных и др.
Интерпретация природы концепта коммуникации предполагает учет
диалоговой природы понимания. В качестве конструктивного фактора по-
строения дискурса концепт коммуникации говорящего выступает в необ-
ходимой связи с концептом коммуникации слушающего, читающего, т.е.
адресата, или партнера по коммуникации. Сама же речевая коммуникация
получает, таким образом, целостное интерактивное когнитивное обеспече-
ние, разворачиваясь и выстраиваясь по общей схеме взаимной координа-
ции коммуникативных концептов.
Речевая коммуникация как объективно имеющий место в обществе
процесс не может не отражаться в концептуальной картине мира. Есть все
основания для того, чтобы предположить существование в когнитивной
картине мира языковой личности концепта коммуникации – представле-
ния о том, что есть коммуникация, какие формы она имеет, как ее следует
осуществлять, то есть нормативной схемы речевого общения. В языковой
картине мира отражается когнитивная структура – концепт коммуника-
ции - и представляется в значениях языковых средств соответствующей
концептосферы.

5
 Библиографический список
1. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьян-
ков, Ю.Г. Панкрац, В.А. Лутченко. – М., 1996.
2. Новейший философский словарь. – М.: Светоч,1998.
3. Павиленис Р.И. Проблема смысла (современный логико-философский
анализ языка). – М.: Мысль, 1983.
4. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и
лингвокультурологический аспекты. – М., 1996.
5. Rosch E.H. Principles of categorization // E. Margolis, S. Laurence (eds.)
Concepts. – Cаmbridge, 1999.

КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ВРЕМЕНИ
Чугунова С.А.
Тверской государственный университет
Кафедра английского языка

Из всех научных абстракций, определяющих нашу жизнь, время,

бесспорно, является самой неуловимой и самой притягательной. И хотя
время не поддается прямому наблюдению, каждый из нас ощущает его
власть, его незримое присутствие.
Современная физика в большинстве случаев рассматривает время
как основополагающий атрибут материи, хотя есть и другие взгляды на
природу времени. Физика узурпировала это понятие; более того, если ци-
тировать Г. Рейхенбаха, «исследование природы времени без изучения фи-
зики – безнадежное предприятие» [Рейхенбах 2003: 32], поскольку суще-
ствование восприятия времени не имеет отношения к изучению времени
как объективного процесса [Op. cit.: 21]. Однако наряду с тем, что сами
физики в последнее время все чаще вспоминают слова А. Эйнштейна, что
доказать «сверхчеловеческую» объективность научной истины не удастся
никогда, что «научная объективность утрачивает смысл, если она, в конеч-
ном счете объявляет нашу взаимосвязь с миром чем-то призрачным, низ-
ведя ее до уровня «чисто субъективной», «чисто технической» или «чисто
инструментальной» [Пригожин, Стенгерс 2003: 43], есть мнение (см.
[Evans 2004]), опирающееся на последние данные нейронауки, которое го-
ворит в пользу того, что только исследование темпорального мышления,
концептуальной системы человека, того, как перерабатываются, структу-
рируются темпоральные концепты и как они взаимодействуют с другими
концептами, может помочь разрешить проблему времени, разобраться в
его природе. А это необходимо требует обращения к языку, моделям язы-
ка, причем не только описательным, но, прежде всего, функциональным
моделям, не оторванным от живого, пристрастного и переживающего
субъекта.
Язык, хотя не полностью и не абсолютно, но отражает устройство
концептуальной системы человека, являясь для исследователя важнейшим

6
окном в эту область. В. Эванс [Evans 2004] определяет концептуальную
систему как атрибут человеческого ума, благодаря которому возможны пе-
реработка, организация и структурирование информации, достигшей ре-
презентационного статуса. В модели мышления Р. Джекендофа
[Jackendoff 1992; 1996], в соответствии с которой за переработку внешнего
и внутреннего опыта отвечают разные когнитивные центры, концептуаль-
ная система обеспечивает переработанную информацию форматом, гото-
вым к языковому овнешнению. Без этого формата мы не могли бы легко
говорить, например, о том, что видим. В концептуальной системе в каче-
стве амодального кода наш внутренний и внешний опыт перерабатывается
в концепты, даже если этот опыт непосредственно не осознается. Субъек-
тивная информация о внутреннем телесно-психическом опыте проникает в
концептуальную систему через визуальный, или пространственный, фор-
мат, непосредственная же ее связь с концептуальной системой является
сравнительно слабой. Вот почему нам так сложно облекать в слова боль-
шую часть внутреннего опыта. И наоборот, наша относительная легкость в
вербализации информации, воспринимаемой извне, объясняется тем, что
такая информация, перерабатываемая пространственным кодом, получает
непосредственный доступ в концептуальную систему [Evans 2004].
В отличие от сторонников теории концептуальной метафоры
[Kövecses 2000; Lakoff & Johnson 1999], рассматривающих метафору как
способ думать об одной области через призму другой ([Лебедева, Зубкова
2006]) и считающих время высоко абстрактным концептом, продуктом
«чистой» мысли, артефактом, выводимым сознанием через сравнение
наблюдаемых событий внешнего мира, В. Эванс [Evans 2004] придержива-
ется феноменологической точки зрения ([Bergson (1922) 1999; Husserl
2006]) на природу времени, полагая, что время есть фундаментальное
свойство нашего мышления, что темпоральность составляет основу нашей
когнитивной архитектуры. Это такой же базовый опыт, как и сенсомотор-
ный, который реально ощущается и предшествует концептуализации, а не
следует из нее. Как вездесущая основа восприятия, как физиологический
механизм, темпоральный опыт практически не осознается нами ([Grady
1997]), но не осознавать еще не значит не чувствовать. Восприятие само по
себе глубоко темпорально, и, как внутренний, чувственный опыт, темпо-
ральность способна производить собственные, не нуждающиеся в сенсо-
моторном опыте концепты, о чем свидетельствуют такие неметафориче-
ские лексемы, как time, now, duration, simultaneity и т.д. Объяснением того
факта, что практически в любом языке мира темпоральность выражается
метафорически в терминах трехмерного пространства (за короткое время,
в два часа, she finished the exam in two hours, the relationship lasted a long
time) или движения (время летит, время плетется, the time for a decision
has arrived, time seemed to stand still, Christmas is approaching), может слу-
жить вышеупомянутое предположение о связи продуктов внутреннего
опыта человека с его концептуальной системой посредством визуального
кода [Evans 2004; Jackendoff 1992; 1996].

7
 Концептуализация темпоральности предполагает не только форми-
рование отдельных концептов (Duration Sense – длительность, Moment
Sense – момент, Matrix Sense – матрица, Commodity Sense – ценность,
Measurement-system Sense – мерность, Event Sense – событие, Instance
Sense – разовость, Agentive Sense – субъектность, Past – прошлое, Present –
настоящее, Future – будущее), последние участвуют в интеграции куда бо-
лее сложных когнитивных моделей темпоральности: 1) the Complex Moving
Time model, 2) the Complex Moving Ego model, 3) the Complex Temporal Se-
quence model. Две первые модели являются Ego-based models [Evans 2004].
Движение, перемещение играет для человека первостепенную роль,
от способности воспринимать движущийся объект зависит его выживание.
Все, что происходит, случается, должно концептуализовываться в терми-
нах движения. Дж. Гибсон [Gibson 1979] показал, что с самого рождения
младенец воспринимает мир вокруг себя как бы в потоке (flow), т.е. еще до
того, как он научается самостоятельно передвигаться в пространстве. Та-
ково устройство нашего зрительного аппарата (the optic array). Поэтому
внутреннее ощущение времени, основанное на синхронизированных
нейронных колебаниях ([Crick & Koch 1998; Davies 1995; Pöppel 1994]), с
самого начала сопровождается для нас восприятием движения. Иными
словами, мы всегда внутренне ощущаем течение времени одновременно с
восприятием и/или испытанием движения, но мы ощущаем течение време-
ни и в состоянии собственного или внешнего покоя (when sitting in my chair
without moving, with my eyes closed). Причем вследствие того, что человек –
существо прямоходящее, передвигающееся вдоль горизонтальной оси,
большинство внешне наблюдаемых событий оцениваются им как совер-
шающие такую же траекторию. Поэтому время для нас ассоциируется или
с перемещением вдоль прямой горизонтальной линии, или с самой линией.
Все же понимание времени не может не быть обусловленным куль-
турой. В греческой классической традиции, а также в культуре ацтеков
время ассоциировалось с кругом и имело циклический характер, потому
что связывалось с движением небесных светил [Whitrow 1988]. Время как
прямой путь, линия – это влияние христианской доктрины, унаследован-
ной от иудейских верований [Barnett, 1998; Turetzky 1998]. Это путь, у ко-
торого есть конечная цель – спасение души. Но и в современном мире есть
культуры, для которых время движется по кругу: индуистская, проповеду-
ющая реинкарнацию, перерождение [Whitrow 1988], малагаси (Malagasy)
на о. Мадагаскар. Представление о времени, движущимся по кругу, прояв-
ляется во многих языках: Christmas has come around again. Тем не менее В.
Эванс [Evans 2004] настаивает, что темпоральный опыт и опыт простран-
ственный – это опыт разного порядка, и метафорическое понимание вре-
мени в терминах движения и пространства есть результат тесной корреля-
ции внутреннего и сенсомоторного опыта, причем именно первый детер-
минирует второй, а не наоборот. Темпоральность как результат работы
внутренних перцептивных механизмов не может считаться одномерной в

8
геометрическом смысле, хотя в физике действительно время зачастую опи-
сывается в терминах пространства.
Когнитивная темпоральная модель – The Complex Moving Time mod-
el – построена на эмпирической корреляции ощущения временного потока
и восприятия движущегося объекта, например, несущейся мимо нас воды в
реке или листьев и веток, которые несет мимо нас река, или пролетающей
птицы и т.д. и т.п. Подобная корреляция не может не проявляться в языке,
и она не зависит от культурных и/или географических различий. Неслу-
чайно поэтому время отождествляется с движущимся объектом: time flows
on forever. Зачастую в этой модели предполагается дейктический центр, по
отношению к которому время длится/движется и который остается непо-
движным (см. Ego на рис. 1): time flows by.

Past Present Future

Ego

Рис. 1. The Complex Moving Time Model [Evans, 2004: 215].

The Complex Moving Time model может структурировать в себе такие

концепты, как Duration и Matrix – time flows on, или Duration и его вариан-
ты: Protracted Duration («затянутая длительность») и Compressed Time
(«сжатое время») – today has just flown past; how different from yesterday
when the time just seemed to crawl, или Duration и Moment – the time for ac-
tion has arrived, Duration и Event – his time (=death) had come, и другие – the
holiday season passed quickly this year, my favourite part of the piece is coming
up. Matrix выступает в роли некоего каркаса для темпоральных моментов и
событий, который можно сравнить с текущей водой в реке, что, в свою
очередь, несет в себе листья и ветки (см. серые шары на рис. 1). Ego корре-
лирует с Present – from my vantage-point here in 2007 the Middle Ages seems
like a bleak place. В большинстве языков Future концептуализуется в тер-
минах локализаций перед дейктическим центром (she has a bright future
ahead of her), Past – позади него (don‘t look back, the past was bleak) [Evans
2004].
У людей, как и других приматов, высоко развита зрительная модаль-
ность по сравнению с запахом и слухом, например. То, что глаза находятся
впереди, а не сзади, имеет первостепенное значение для человека и связано
с его передвижением – вперед, а не назад; следовательно, передняя и зад-
няя оси человеческого движения являются асимметричными. Таким обра-
зом, наши цели и будущее представляются нам как располагающиеся впе-
реди, мы к ним идем. Если настоящее для нас здесь и сейчас, то будущее –

9
перед нами, и эта корреляция имеет эмпирический характер. Отсюда, если
концепт Present структурирует в себе смысл/концепт Here (здесь), то кон-
цепт Future структурирует в себе смысл In-front-of (впереди) – the years
ahead of us will be difficult. Концепт Past структурирует в себе
смысл/концепт Behind (позади), так как мы движемся вперед навстречу бу-
дущему (или будущее движется навстречу нам), а прошлое остается поза-
ди – my childhood (the past) is behind me. Содержание обоих концептов че-
рез такого рода выражения в языке говорит о том, что эти концепты
(Future, Past), включая Present, структурируют в себе не столько опыт дви-
жения, сколько пространственный опыт, непосредственно зависящий от
направления нашего зрения, обращенности нашего лица [Nûñez et al. 2006].
Аналогичные факты из самых разных языков, как родственных, так и не
родственных, таких как японский, китайский, банту, полинезийский, Wolof
(Niger-Congo) и другие, свидетельствуют об универсальности этого когни-
тивного механизма, когда сознание учитывает корреляцию на эмпириче-
ском уровне между целью и ее местоположением перед нами и нашими
прошлыми достижениями и прошлым опытом, который остается за спиной
[Evans 2004].
Однако есть языки с обратной корреляцией и, следовательно, кон-
цептуализацией [Lakoff & Johnson 1999; Miracle & Yapita Moya 1981].
Например, в языке Aymara, на котором говорят америндейцы в Андах на
севере Чили, Перу, Боливии, будущее ассоциируется с тем, что оказывает-
ся сзади, за спиной, а прошлое «видится» впереди: nayra (pacha) – прошлое
/ перед, глаз; q‘ipa (pacha) – будущее / зад, спина, сзади. Nayra – базовое
слово, означающее «глаз», «перед», «прошлое». Qhipa – базовое слово,
означающее «спина», «сзади», «будущее». Так, выражение nayra mara, ко-
торое означает «прошлый год», дословно переводится как «год впереди»
[Evans 2004; Kiderra 2006; Nûñez & Sweetser 2006; Spinney 2005].

Past Present Future

Ego

Рис. 2. The Complex Moving Time Model для языка Aymara.

Жестикуляция носителей этого языка подтверждает языковые факты.

Настоящее этот народ ассоциирует с передней частью своего тела и, имея
его в виду, указывают на свою грудь. Имея в виду прошлое, эти люди ма-
шут рукой вперед, будущее – назад, через плечо. Если имеется в виду не-
давнее прошлое, то представители Аймара указывают прямо перед собой,
если далекое, то далеко вперед. Объясняется это тем, что прошлое они ви-

10
дели, а будущее – еще нет. Таким образом, здесь имеет значение корреля-
ция между тем, что было, и зрительным участием в этих событиях. Про-
движение вперед к цели здесь не играет никакой роли, хотя в большинстве
языков это имеет фундаментальное значение. При этом носители языка
Аймара верят только той информации, которую говорящий или третье ли-
цо видели собственными глазами. Например, если вы сообщите, что Ко-
лумб открыл Америку, вас могут спросить, видели ли вы это [Nûñez &
Sweetser 2006]. Таким образом, наблюдается высокая корреляция между
видением и знанием: KNOWING IS SEEING [Evans 2004]. (Думается, ва-
риант модели The Complex Moving Time model для народа Аймара может
выглядеть следующим образом – см. рис. 2).
В итоге мы видим, что концепты Present, Future, Past вовлекают в
свое содержание зрительный пространственный опыт во всех культурах,
но при этом акцентируются различные его аспекты. Все это говорит о том,
что данные темпоральные концепты, как и более сложные темпоральные
когнитивные модели оказываются, с одной стороны, базовыми, общечело-
веческими, структурируя в себе опыт, навязанный нашей биологической
организацией, но, с другой стороны, они обусловлены культурой.

Библиографический список
1. Лебедева С.В., Зубкова О.С. Медицинская метафора в современном
языке. – Курск: Курск. Госуниверситет, 2006. – 128 с.
2. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. К решению парадокса
времени: Пер. с англ. – М.: Едиториал УРСС, 2003. – 240 с.
3. Рейхенбах Г. Направление времени: Пер. с англ. – М.: Едиториал УРСС,
2003. – 361 с.
4. Barnett J. Time‘s pendulum. – New York: Plenum Trade, 1998. – 340 p.
5. Bergson H. Duration and simultaneity: Bergson pen Einsteinian universe. –
Manchester: Clinamen Press, (1922) 1999. – 211 p.
6. Crick F. & Koch C. Consciousness and neuroscience // Cerebral Cortex. –
1998. – Vol. 8. – Pp. 97-107.
7. Davies P. About time: Einstein‘s unfinished revolution. – New York, NY:
Simon and Schuster, 1995. – 316 p.
8. Evans V. The structure of time: Language, meaning, and temporal cogni-
tion. – Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins Pub. Co., 2004. – 286 p.
9. Gibson J. The ecological approach to visual perception. – Boston: Houghton
Mifflin, 1979. – 332 p.
10. Grady J. A topology of motivation for conceptual metaphor: Correlation
versus resemblance // R. Gibbs & G. Steen (Eds.), Metaphor in cognitive lin-
guistics. – Philadelphia, PA: John Benjamins, 1999. – Pp. 79-100.
11. Husserl E. The basic problems of phenomenology: From the lectures, Win-
ter semester, 1910-1911. – Dordrecht: Springer, 2006. – 179 p.
12. Jackendoff R. Languages of the mind. – Cambridge, MA: MIT Press,
1992. – 200 p.

11
13. Jackendoff R. The architecture of the linguistic-spatial interface // P.
Bloom, M. Peterson, L. Nadel & M. Garrett (Eds.), Language and space. –
Cambridge, MA: MIT Press, 1996. – Pp. 1-30.
14. Kiderra I. Backs to the future: Aymara language and gesture point to mir-
ror-image view of time. June 12, 2006 //
http://ucsdnews.ucsd.edu/thisweek/2006/june/06_12_backs.asp
15. Kövecses Z. Metaphor and emotion. – Oxford: Oxford University Press,
2000. – 223 p.
16. Lakoff G. & Johnson M. Philosophy in the flesh: The embodied mind and
its challenge to western thought. – New York, NY: Basic Books, 1999. –
624 p.
17. Miracle & Yapita Moya 1981. Miracle A. & Yapita Moya J. Time and
space in Aymara // M. Hardman (Ed.), The Aymara language and its social
and cultural context. – Gainsville, FL: University of Florida Press, 1981. –
Pp. 33-56.
18. Núñez R. & Sweetser E. With the Future Behind Them: Convergent Evi-
dence From Aymara Language and Gesture in the Crosslinguistic Compari-
son of Spatial Construals of Time // Cognitive Science: A Multidisciplinary
Journal. – 2006. – Vol. 30. – № 3. – Pp. 401-450.
19. Núñez R., Motz A. & Teuscher U. Time After Time: The Psychological
Reality of the Ego- and Time-Reference-Point Distinction in Metaphorical
Construals of Time // Metaphor and Symbol. – 2006. – Vol. 21. – № 3. –
Pp. 133-146.
20. Pöppel E. Temporal mechanisms in perception // O. Sporns & G. Tononi
(Eds.), Selectionism and the brain: International review of neurology. – San
Diego, CA: Academic Press. – 1994. – Vol. 37. – Pp. 185-201.
21. Spinney L. How time flies // The Guardian. – 2005. – Thursday February
24.
22. Turetzky P. Time. – London: Routledge, 1998. – 271 p.
23. Whitrow G.J. Time in history: The evolution of our general awareness of
time and temporal perspective. – Oxford: Oxford University Press, 1988. –
217 p.

СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНЫХ КОНЦЕПТОВ В РУССКОЙ,

МАЛАЗИЙСКОЙ И ЛАНКИЙСКОЙ КУЛЬТУРАХ
Михайлова А.А.
Курский государственный университет
Кафедра теории языка

Ассоциативные поля слов свобода/freedom, демократия/democracy,

патриотизм/patriotism были сформированы по данным свободного ассо-
циативного эксперимента, проведенного среди русских студентов, носите-
лей российской культуры, и англоговорящих студентов, носителей мала-
зийской и ланкийской культур.

12
 Нами был выбран этот способ исследования, так как «именно он
позволяет максимально «приблизиться» к ментальному лексикону, вер-
бальной памяти, культурным стереотипам человека» [Бескоровайная 2004:
73].
Мы провели свободный ассоциативный эксперимент с регистрацией
первичного ответа. В исследовании приняли участие студенты факультета
иностранных языков Курского государственного университета, студенты
экономического факультета Курского института государственной и муни-
ципальной службы, студенты языкового центра Lingway, англоговорящие
студенты Курского государственного медицинского университета. Всего в
эксперименте приняло участие 53 человека – 27 российских студентов, 26
иностранных студентов из Малайзии и Шри-Ланки.
Возраст респондентов варьировался от 17 до 30 лет. Этот выбор
определен тем, что, во-первых, молодежь более охотно принимает участие
в различных опросах и экспериментах, а, во-вторых, к указанному возрасту
становление языковой личности в основном завершается. Следовательно,
анализируя социальные, этические, историко-культурные и прочие реак-
ции испытуемых, можно прогнозировать некоторые характеристики мас-
сового сознания в обществе на ближайшие 20-30 лет, на период, когда ны-
нешние испытуемые будут составлять активное ядро общества.
Полученные в результате эксперимента данные объединялись в ас-
социативные поля, каждое из которых представляет собой совокупность
ассоциатов на слово-стимул. В каждом из трех ассоциативных полей выде-
ляется ядерная и периферийная зоны. Ядро формируется ассоциатами с
высоким индексом частотности, на периферии оказываются менее частот-
ные и единичные реакции.
Рассмотрим последовательно каждое из полученных нами ассоциа-
тивных полей. Особое внимание будет уделяться ядерным зонам; именно
частотные, наиболее повторяющиеся реакции, как представляется, экспли-
цируют стабильные компоненты ассоциативного поля. Однако игнориро-
вать реакции, приведенные немногими или единичными респондентами,
тоже нельзя, так как эти данные, будучи обобщенными и систематизиро-
ванными, часто подтверждают выводы, сделанные на основе анализа ядер-
ной зоны.
Ассоциативное поле концепта свобода представлено следующими
реакциями: демократия (3), воля (2), хорошо (1), отдых (1), улица (1), за-
точение (1), жить по законам страны (1), Интернет (1), жизнь (1), право
(1), несудимость (1), достояние (1), счастье (1), freedom (1), независи-
мость (1), путешествовать (1), США (1), много денег (1), слишком много
для кого-то (1), бесконечное пространство (1), небо (1), свобода мысли
(1), равноправие (1), человек (1), свобода совести (1).
Исследование показывает, что концепт свобода в первую очередь ас-
социируется у испытуемых с демократией - три ответа, к которым можно
присовокупить следующие единичные реакции:

13
 свобода мысли, свобода совести и равноправие, ключевые харак-
теристики демократического режима,
право, основной объект демократии,
США, страна, ставшая демократией еще в XVIII веке,
жить по законам страны, по демократическим законам, по-
скольку опрашивались жители России,
достояние, согласно Конституции, свобода – главное достояние
демократического общества,
человек, создатель демократии и пользователь свободы.
Далее в рейтинге наиболее частотных реакций следуют воля (2), сло-
во, которое в значении «свобода от рабства, каких-либо давлений, обязан-
ностей, ограничений» совпадает со словом свобода, отсюда реакция free-
dom [СРЯ 1990: 702]. Также были получены единичные реакции независи-
мость, несудимость и заточение: первые две являются частичными сино-
нимами слова воля, а третья его антонимом. К этой группе ассоциатов
можно приписать реакцию слишком много для кого-то (1), так как при не-
правильном распоряжении своей личной свободой и нарушении прав дру-
гих людей человек совершает правонарушение и оказывается в неволе, а
также реакции жизнь и счастье, в нашем понимании свобода – неотъем-
лемая часть этих понятий.
У одного испытуемого понятие свободы ассоциируется с деньгами
(много денег), возможно, это связано с тем, что в современной России
наличие денег существенно увеличивает возможности их обладателя. Так-
же в ходе исследования были получены единичные реакции улица, отдых
и путешествовать, которые иллюстрируют слово свобода в значении «до-
суг, свободное время» [СРЯ 1990: 702].
Присутствие единичной реакции Интернет можно объяснить тем
фактом, что в сети пользователи Всемирной паутины могут выступать в
любой удобной для себя роли без возрастных, гендерных, социальных или
каких-либо других ограничений, таким образом, обретая полную свободу.
Кроме того, среди единичных реакций можно выделить небо и бес-
конечное пространство, которые соотносятся со словом свобода в значе-
нии «никем и ничем не занятое пространство» [СРЯ 1990: 702]. В списке
есть также единичная реакция хорошо, свидетельствующая о положитель-
ном отношении респондента к исследуемому понятию.
Серж Бодэ в работе «Репрезентация состояния, события, казуально-
сти и действия» [Бодэ 2004: 6-18] предложил методологию анализа кон-
цептов. Любой концепт в сочетании с какой-либо ассоциацией представ-
ляют одну из концептуальных категорий, которые используются когни-
тивной системой для репрезентации мира. Всего выделяется четыре кате-
гории репрезентации мира: репрезентация состояния, репрезентация собы-
тия, репрезентация казуальности и репрезентация действия. В силу слож-
ности психологических процессов, протекающих в сознании человека,

14
каждая из этих категорий делится на более мелкие, но отнюдь не менее
значимые.
Согласно этой методологии концепт свобода в основном представ-
лен категорией состояния (воля, независимость, достояние, равноправие,
счастье). Свойства данного концепта представлены в меньшей степени.
Категория свойства входит в категорию состояния, и основным его отли-
чием является то, что категория свойства демонстрирует событие вне зави-
симости от временной локализации. Если категория состояния с течением
времени может меняться, то категория свойства остается стабильной.
Рассмотрим ассоциативное поле концепта freedom: limited, limitation
(2), free sex (2), more, please (2), as birds (2), I need fully freedom, without any
commitment (2), plenty (1), not really (1), best thing (1), lots of money (1), stu-
dents‘ life (1), power (1), New York‘s statue of liberty, beaches (1), no slavery,
no bondage (1), moderate (1), to do what I want (1), independent (1), for every-
one but not for everything (1), loneliness (1), forever (1), prostitution (1), fight
(1).
Данные, полученные в результате эксперимента, показывают, что
ядро концепта составляют следующие реакции.
I need fully freedom, without any commitment (2), more, please (2), to do
what I want (1), no slavery, no bondage (1): респонденты заявляют о своем
стремлении к абсолютной свободе. Также была получена единичная реак-
ция plenty, которую можно трактовать двояким образом: положительно
(испытуемый имеет полную свободу действий) и отрицательно (испытуе-
мый хочет иметь полную свободу действий). Наличие единичной реакции
power позволяет предположить, что понятия власть и свобода очень близки
в сознании человека: обладающий властью более свободен в своих поступ-
ках. Однако за свободу нужно бороться, отсюда реакция fight (1). Ассоциат
forever (1) также свидетельствует о стремлении испытуемого к свободе.
Limited, limitation (2), for everyone but not for everything (1): у двух ре-
спондентов слово freedom наоборот ассоциируется с ограничениями, что
вероятно, соответствует реальности, так как известно, что свобода одного
человека кончается там, где начинается свобода другого. Мы затрудняемся
однозначно трактовать единичную реакцию not really, но, возможно, она
показывает, что в жизни испытуемого нет абсолютной свободы, а, следо-
вательно, есть какие-то ограничения.
As birds (2), New York‘s statue of liberty, beaches (1): респонденты ука-
зали те явления материального мира, которые являются для них символом
свободы и независимости. К этой же группе можно отнести и единичную
реакцию independent.
Free sex (2), prostitution (1): эти реакции были даны малазийскими
респондентами. Национальная религия Малайзии – ислам: «В ходе всех
политических, экономических и общественных перемен, которые имели
место в Малайзии, мы старались придерживаться основных принципов ис-
лама» («Известия» 29.03.04). Мы считаем, что получение этих реакций обу-
словлено тем фактом, что в исламской религии честь женщины ценится

15
очень высоко, поэтому возможность внебрачных интимных отношений
между мужчиной и женщиной в России воспринимается как определенно-
го рода свобода.
Получение единичной реакции students‘ life объясняется тем, что
эксперимент проводился среди иностранных студентов, находящихся вда-
ли от дома, то есть вышедших из-под контроля родителей. Однако единич-
ная реакция loneliness свидетельствует о том, что обучение в чужой стране
имеет также и отрицательные стороны, например одиночество.
У одного из испытуемых слово freedom ассоциируется с деньгами, а
точнее с их количеством - lots of money.
Двое респондентов дали реакции оценочного характера – best thing
(1), moderate (1).
Согласно методологии Сержа Бодэ концепт freedom, также как и
концепт свобода, представлен в основном категорией состояния, например
limited, plenty, not really, independent, loneliness.
Кроме того, в ходе исследования мы просили респондентов оценить
своѐ отношение к понятию по пятибалльной шкале (1 – не нравится, 2 –
скорее не нравится, чем нравится, 3 – нейтрально, 4 – скорее нравится, чем
не нравится, 5 - нравится). В результате иностранные и русские студенты
оценили своѐ отношение к концепту свобода/freedom практически одина-
ково 4,6 и 4,7 балла соответственно.
Итак, обобщая все вышеизложенное, можно сделать следующие вы-
воды: во-первых, оба ассоциативных поля содержат в основном реакции-
репрезентации состояния, а во-вторых, как носители русской культуры, так
и представители малазийской и ланкийской культур относятся к свободе
одинаково хорошо.
Ассоциативное поле концепта патриотизм представлено следую-
щими реакциями: Родина (4), Россия (2), любовь к Родине (2), страна (1),
фанатик (1), гордость (1), ВОВ (1), государство (1), любовь (1), классный
час (1), верность (1), партия (1), человек (1), вера (1), герой (1), нет (1),
вера в свою страну (1), защита Родины (1), за Родину (1), солдат (1), флаг
(1), генерал (1).
Исследование показывает, что концепт патриотизм в первую оче-
редь ассоциируется у испытуемых с Родиной - четыре реакции, далее сле-
дует ответы Россия и любовь к Родине, которые набрали по две реакции. К
ним можно также отнести реакции страна, государство, любовь, вер-
ность, вера, вера в свою страну - по 1 реакции. Эти реакции иллюстриру-
ют само определение патриотизма: «Патриотизм – любовь к родине, пре-
данность своему отечеству» (3, с. 203). К этой группе реакций можно при-
числить и единичную реакцию человек, субъект патриотизма.
Тот факт, что в школах на территории Российской Федерации особое
внимание уделяется патриотическому воспитанию учащихся, например,
проводятся встречи с ветеранами Великой Отечественной Войны (класс-
ный час – 1 реакция), экскурсии по местам боевой славы объясняет при-
сутствие ассоциатов, посвященных военной тематике, например ВОВ, сол-

16
дат, генерал, флаг, герой, а также знаменитый лозунг За Родину! (по 1 ре-
акции). К этой группе реакций можно также отнести единичную реакцию
гордость, гордость за свою страну. В нашей стране в настоящее время
большинство политических партий объявляет воспитание патриотизма
первостепенной задачей современного общества, возможно, этим обуслов-
лено получение единичной реакции партия. К сожалению, иногда патрио-
тизм перерастает в национализм, отсюда реакция фанатик.
Серж Бодэ в одной из своих работ предложил методологию анализа
концептов. Любой концепт в сочетании с какой-либо ассоциацией пред-
ставляет собой одну из концептуальных категорий, которые используются
когнитивной системой для репрезентации мира. Всего выделяется четыре
категории репрезентации мира: репрезентация состояния, репрезентация
события, репрезентация казуальности и репрезентация действия. В силу
сложности психологических процессов, протекающих в сознании челове-
ка, каждая из этих категорий делится на более мелкие, но отнюдь не менее
значимые (1, с. 6-18).
Согласно этой методологии концепт патриотизм в основном пред-
ставлен категорией свойства (гордость, любовь, верность, вера). Состоя-
ния данного концепта представлены в меньшей степени. Категория свой-
ства входит в категорию состояния, и основным его отличием является то,
что категория свойства демонстрирует событие вне зависимости от вре-
менной локализации. Если категория состояния с течением времени может
меняться, то категория свойства остается стабильной.
Рассмотрим ассоциативное поле концепта patriotism: Malaysian (2),
high (2), die for your country (2), Tun Dr. Mоhathir (2), don‘t know (2), none
(2), Red Guard Army (1), patriotic (1), yes (1), so-so (1), to my country (1), not
everybody (1), strength (1), Malaysia (1), moderate (1), I love it (1), highly ex-
pressed when far from motherland (1), everyone should have (1), Hatred, Win,
Death (1), military (1).
Данные, полученные в результате эксперимента, показывают, что
ядро концепта составляют следующие реакции:
Malaysian: у двух респондентов слово patriotism ассоциируется с ро-
диной (также есть реакции Malaysia, to my country – по одной реакции).
Два респондента упоминают бывшего премьер-министра Малайзии Мо-
хатхир Мохамад, который «за 22 года руководства страной (с 1981 по 2003
год) сумел вывести Малайзию в мировые лидеры в области производства
высокотехнологичной продукции» (2, с. 5).
high (2 реакции), I‘m ready to die for it (2 реакции) и I love it (1 реак-
ция): эти реакции свидетельствуют о том, что патриотическое воспитание
находится на высоком уровне как в малазийском, так и в ланкийском об-
ществе. Сюда же можно отнести единичную реакцию everyone should have
и ассоциат-антоним not everybody.
Эксперимент проводился среди иностранных студентов очного отде-
ления, которые во время учебы проживали в Курске и, вероятно, скучали
по дому, этим объясняется получение реакции highly expressed when far

17
from motherland. Реакция Red Guard Army обусловлена тем фактом, что в
университетскую программу таких студентов входит такой предмет, как
история России. Также были получены единичные реакции strength, mili-
tary, «Hatred, Win, Death», их можно объяснить тем фактом, что в обеих
странах было множество межэтнических конфликтов, которые подавля-
лись при помощи вооруженных сил. У четверых испытуемых исследуемый
концепт не получил отклика: don‘t know (2), none (2). Ответы нескольких
респондентов «оценивают» концепт patriotism: высоко – yes,(1) I love it
(1) – и средне - so-so (1), moderate (1). В ходе исследования мы просили ре-
спондентов оценить своѐ отношение к понятию по пятибалльной шкале (1
– не нравится, 2 – скорее не нравится, чем нравится, 3 – нейтрально,
4 – скорее нравится, чем не нравится, 5 - нравится). В результате ино-
странные студенты оценили своѐ отношение к концепту patriotism в
3,5 балла, а русские – в 4,1. Эти данные можно проиллюстрировать тем
фактом, что в отличие от патриотизма концепт patriotism демонстрирует
в основном состояние (strength, military, not everybody, everyone should
have).
Обобщая все вышеизложенное, можно отметить, что рассматривае-
мые ассоциативные ряды на концепт патриотизм/patriotism сильно раз-
личаются: в русскоязычном списке реакций преобладают такие высоко-
нравственные абстрактные понятия, как гордость, вера, любовь, верность,
герой, а в англоязычном большинство составляют реакции материального
характера, например military, not everybody, Malaysia, strength, everyone
should have.
Ассоциативное поле концепта демократия представлено следую-
щими реакциями: народовластие, власть народа (4), свобода (4), власть
(3), политические партии (3), равенство (2), народ (2), законодательство
(1), деньги (1), политика (1), государство (1), свобода слова (1), патрио-
тизм (1), в России (1), ограничения (1), фигня (1), нет (1).
Исследование показывает, что концепт демократия в первую оче-
редь ассоциируется у испытуемых с народовластием и свободой - по че-
тыре реакции, далее следуют ответы власть и политические партии, кото-
рые набрали по три реакции каждый. Эти реакции свидетельствуют о по-
литическом оттенке концепта: власть является неотъемлемым атрибутом
любого политического строя, и демократии в том числе, а многопартий-
ность – один из основных признаков демократии. К ним можно присово-
купить реакции политика, государство - по 1 реакции. Что касается реак-
ции свобода, скорее всего отражающей политические права и свободы, то
к ней можно присовокупить реакции законодательство, где эти свободы
обозначены, свобода слова, одна из ключевых характеристик демократии, а
также реакцию-антоним ограничения, так как при демократическом строе
есть не только права и свободы, но и обязанности и ограничения (по 1 ре-
акции). Далее в рейтинге наиболее частотных реакций следуют равенство,
отличительная черта демократии, и народ, слово, заложенное в самом сло-
ве «демократия» («власть народа, народовластие») - по 2 реакции. У одно-

18
го испытуемого понятие демократии ассоциируется с деньгами, возможно
это связано с открывающимися в демократической стране перспективами
развития частного бизнеса или, наоборот, с повышенной коррумпирован-
ностью управленческого аппарата. То, что русскоязычная часть экспери-
мента проводилась среди населения Российской Федерации, несомненно,
объясняет получение реакции в России (1 реакция). Реакция патриотизм
была дана студенткой первого курса (18 лет) и, скорее всего, обусловлена
пропагандой патриотизма, которая активно ведется в стране, особенно в
последнее время и особенно в школах. Также было получено 2 отрица-
тельных реакции (фигня, нет), что свидетельствует о том, что концепт де-
мократия не сформировался в языковом сознании этих испытуемых.
Серж Бодэ в одной из своих работ предложил методологию анализа
концептов. Любой концепт в сочетании с какой-либо ассоциацией пред-
ставляет одну из концептуальных категорий, которые используются когни-
тивной системой для репрезентации мира. Всего выделяется четыре кате-
гории репрезентации мира: репрезентация состояния, репрезентация собы-
тия, репрезентация казуальности и репрезентация действия. В силу слож-
ности психологических процессов, протекающих в сознании человека,
каждая из этих категорий делится на более мелкие, но отнюдь не малозна-
чимые (Бодэ, 2004).
Согласно этой методологии концепт демократия в основном пред-
ставлен категорией состояния (свобода, власть, равенство, ограничения,
патриотизм). Свойства данного концепта представлены в меньшей степе-
ни. Категория свойства входит в категорию состояния, и основным его от-
личием является то, что оно демонстрирует событие вне зависимости от
временной локализации. Если категория состояния с течением времени
может меняться, то категория свойства остается стабильной.
Рассмотрим ассоциативное поле концепта democracy: Malaysia (3),
freedom (2), fair (2), population, people (2), rights, rights for equality, freedom,
speech (2), none (2), partial monarchy, partial democracy (1), Amsterdam (1),
able to do whatever we want but with certain limitation (1), country (1), my
country (1), total (1), government (1), politics (1), power of people (1), needed
(1), socialism, envy (1), good (1), corruption (1).
Данные, полученные в результате эксперимента, показывают, что
ядро концепта составляют следующие реакции:
Malaysia: у трех респондентов слово democracy ассоциируется со
страной, с родиной (также есть 2 реакции country). Вот как характеризует
политическое устройство Малайзии бывший премьер-министр Мохатхир
Мохамад: «Пришлось внести изменения не только в принципы межрасово-
го сотрудничества, но и в систему управления страной. Вместо республи-
канского устройства, малайцы-мусульмане, совместно с немалайцами, вы-
работали конституцию, установившую в стране систему парламентской
демократии во главе с конституционным монархом (не обладающим ис-
полнительной властью). Таким образом, удалось удовлетворить потребно-
сти людей без замены монарха президентом. Каждые 5 лет девять малай-

19
ских султанов избирают одного из них на должность Верховного Правите-
ля» («Известия» 29.03.04). Сюда же можно отнести единичные реакции
partial monarchy, partial democracy, иллюстрирующие реальность, и total,
выражающую, по нашему мнению, желание дальнейших изменений поли-
тического строя: от частичной демократии к полной.
freedom (2 реакции) и rights, rights for equality, freedom, speech (2 ре-
акции): гарантия предоставления прав и свобод – одна из основных черт
демократии, эти реакции подчеркивают политический характер концепта.
Также в один ряд с реакцией freedom можно поставить единичные реакции
Amsterdam и able to do whatever we want but with certain limitation.
fair и population, people (по 2 реакции): возможно, респонденты под-
разумевали то, что при демократическом режиме каждый гражданин имеет
право голоса и решения принимаются большинством голосов, то есть
честно. Сюда же можно отнести единичную реакцию power of people, ко-
торая как бы «связывает» две рассматриваемые реакции.
Среди единичных реакций можно выделить ассоциации с ярко вы-
раженной политической окраской, например government, politics, socialism:
«Малайзия никогда не находилась под воздействием социалистических
идей, и мы всегда отвергали коммунизм. Тем не менее независимая Малай-
зия не отказывается от адаптации некоторых социалистических идей»
(«Известия» 29.03.04) и corruption, последнее, возможно, свидетельствует
о несовершенстве политического устройства страны. Об этом факте свиде-
тельствует и реакция жителя Шри-Ланки needed.
У одного респондента концепт democracy ассоциируется со словом
good, что является оценкой его отношения к этому явлению.
В отличие от демократии концепт democracy демонстрирует в ос-
новном свойства (Malaysia, population, people, country, government, politics,
power of people). Возможно, это обусловлено периодом времени, в течение
которого данный политический режим действует в той или иной стране.
Так Россия обратилась к демократическому строю в 1991 году после раз-
вала СССР, в Малайзии процесс формирования полудемократического-
полумонархического строя начался 23 года назад, Шри-Ланка получила
независимость в 1948 году и приняла Вестминстерский стиль парламент-
ской демократии. Таким образом, мы видим, что из всех перечисленных
российская демократия самая молодая. Вследствие этого массовое созна-
ние сосредоточено, прежде всего, на явлении демократии как таковой, а
уже потом на еѐ свойствах.
Любопытен также тот факт, что и в русском, и в малазийско-
ланкийском ассоциативных полях присутствуют практически идентичные
ассоциации противоположные по своему значению: свобода – ограниче-
ния, freedom - able to do whatever we want but with certain limitations.
Обобщая все вышеизложенное, можно отметить, что в целом рас-
сматриваемые ассоциативные ряды на концепт демократия/democracy
очень схожи: 7 ассоциаций практически полностью совпадают (власть
народа / power of people; свобода / freedom; народ / population, people; по-

20
литика / politics; свобода слова / rights for speech, ограничения / able to do
whatever we want but with certain limitations; равенство / rights for equality).

Библиографический список
1. Бодэ С. Репрезентация состояния, события, казуальности и действия //
Вопросы психолингвистики, № 2, Институт языкознания РАН, 2004. -
С. 6-18.
2. Васильев Ев. Экс-премьер Малайзии дает урок исламской демократии //
«Известия», 29.03.04. - С. 5.
3. Политология. Словарь-справочник под ред. М.А. Василика, М.С. Вер-
шинина. - 2000.
4. Бескоровайная И.Г. Ассоциативный эксперимент как способ рекон-
струкции фрагментов языкового сознания // Вопросы психолингвисти-
ки, № 2, Институт языкознания РАН. – 2004. – С. 73-77.
5. Словарь русского языка С.И. Ожегов. – Москва: Русский язык, 1990. -
924 с.

Сокращения:
1. СРЯ - Словарь русского языка С.И. Ожегов. – Москва: Русский язык,
1990. – 924 с.

ЯЗЫК И СОЦИОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ

Красненкова Л.И.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Область языкознания, занимающаяся проблемами взаимоотношения

языка и общества, получила название "социальная лингвистика". Ученые
сходятся во мнении, что вплоть до середины ХХ века все проблемы, свя-
занные с влиянием общества и внешних факторов на язык, не рассматри-
вались. По Соссюру, язык представляет собой социальный продукт рече-
вой деятельности, внешний по отношению к индивиду, который сам по се-
бе не может ни создавать его, ни изменить. Язык существует только в силу
договора, конвенции, заключенной между индивидами. Развитие социаль-
ного направления в языкознании на современном этапе имеет несколько
особенностей. Во-первых, социальная лингвистика вышла за пределы уз-
ких традиций национальных школ.
Во-вторых, расширилась междисциплинарная связь с другими обла-
стями науки, и, в-третьих, социологические исследования языка стали
находить выход в практическую жизнь общества. Так, в Соединенных
Штатах Америки социолингвистика возникла как междисциплинарная об-
ласть науки, в которой ряд явлений языка и речевого поведения людей
стали объяснять с широким привлечением этнографических и социологи-

21
ческих факторов. Возникновению этой области языкознания способство-
вали политическая ситуация в городах Соединенных Штатов Америки, ра-
совые отношения между негритянским населением и белым населением
страны. В американской социолингвистике на нынешнем этапе ее развития
выделяется несколько основных направлений. Наиболее распространен-
ным считается микросоциологический подход, когда исследователь в каче-
стве объекта изучения выбирает малую группу людей, наблюдая за кото-
рой, он прослеживает значительное влияние экстралингвистических фак-
торов на язык. Другие ученые успешно ведут научные поиски в направле-
нии, известном как теория ролей. Суть такого исследования состоит в том,
что в зависимости от социальной ситуации участвующие в общении лица
занимают разные ступени в иерархии производства, потому и их роли со-
ответственно оказываются разными. Это зависит, например, от социально-
го статуса и возраста лиц, принимающих участие в общении. Социология
личности дает возможность выявить механизм социальной детерминации
речевого поведения людей на основе реально наблюдаемых фактов соци-
ального взаимодействия. Проблема детерминации языка может рассматри-
ваться на нескольких взаимосвязанных уровнях - на уровне высших ярусов
(классы и нации) и на уровне промежуточных и низших звеньев. В конеч-
ном счете процесс социальной детерминации языка и речевой деятельно-
сти должен быть прослежен до его первичного звена – речевого акта, рас-
сматриваемого в контексте социальной ситуации. Таким образом, пробле-
ма социальной детерминации личности предстает перед нами как проблема
причинных связей между теми или иными социальными факторами и кон-
кретными речевыми действиями и также как проблема самого механизма
воздействия этих факторов на речь. Существуют два аспекта социологиче-
ского анализа - объективный и субъективный. К первому аспекту принято
относить понятие социальная функция, а ко второму - социальная роль. Со-
циальная роль преподавателя, например, это поведение, необходимое для
выполнения соответствующей социальной функции: ведение занятий, чте-
ние лекций, оформление необходимой документации и т.п. Это и опреде-
ленный способ речевого поведения: отбор языковых средств в соответ-
ствии с разными ситуациями реализации своей социальной функции. Со-
циальная роль существует в трех плоскостях - ролевое предписание, ин-
тернализованная роль и ролевое поведение. Ролевые предписания - это со-
циальные нормы, рассматриваемые с точки зрения их функциональной
значимости для поведения индивида. Понятие "интернализованная роль", в
отличие от "ролевого предписания", относящегося к сфере общественного,
группового и т.п. сознания, является категорией индивидуального созна-
ния. Оно характеризует сознание личности в ситуативном плане, с точки
зрения ее отношения к определенным ролевым предписаниям, ее иденти-
фикации с нормами и требованиями. С другой стороны, интернализован-
ная роль соотносится с реальным социальным действием - "ролевым пове-
дением". Ролевые предписания и социальные нормы вообще не рассматри-
ваются как что-то данное в культуре, а выводятся из объективных основа-

22
ний. Процесс социальной детерминации личности рассматривается как
многоступенчатый. Общие факторы детерминируют личность через по-
средство факторов специфических: классовая принадлежность, принад-
лежность к социальным институтам, профессиональным общностям и т.д.
Наиболее важным из этих факторов является классовая и слоевая принад-
лежность, которая, в свою очередь, детерминирует непосредственное
окружение индивида - систему малых групп, в которых протекает его со-
циальная деятельность (семья, трудовой коллектив, группы для удовлетво-
рения совместных интересов и т.п.). Определяемые ролевыми предписани-
ями правила речевого поведения всегда существуют в любом обществе.
Чем больше мы знаем о данном обществе, тем эффективнее мы можем об-
щаться с его членами.

УПОТРЕБЛЕНИЕ МЕТАФОР В МЕДИЦИНСКОМ ДИСКУРСЕ

Зубкова О.С.
Региональный открытый социальный институт
Кафедра социально-культурного сервиса и туризма

Язык медицины служит средством общения, а это значит, что для

участников коммуникативного акта необходимо единое или сходное по-
нимание реальности. И наоборот, единство понимания реальности создает
предпосылки для профессионального общения. Характерными признаками
языка медицины являются смысловая определенность (медики часто избе-
гают высказывать свои мнения в максимально обобщенном виде) и эзоте-
ричность (подлинный смысл многих медицинских высказываний понятен
только медикам). Медицинская коммуникация преимущественно конкрет-
на: общение происходит между конкретными личностями (врачом и паци-
ентом, доктором и родственниками больного, медиком и медиком). Глав-
ная функция медицинского языка - отражение клинической картины в со-
стоянии пациента. По нашему мнению, медицинский язык отражает суще-
ствующую реальность, изменяется вместе с ней и одновременно участвует
в ее создании и изменении, поскольку, с одной стороны, в медицинском
дискурсе происходит опора на знание культуры, с другой – в наивном и
политическом дискурсе происходит опора на медицинские знания, влияю-
щие на развитие социального самосознания.
В настоящем исследовании под медицинским дискурсом понимается
особый язык, предназначенный для медицинской коммуникации: для диа-
гностики заболевания, уточнения диагноза, позитивного эмотивного воз-
действия на пациента, принятия и обоснования выбранной методики лече-
ния в условиях множественности точек зрения в медицинском сообществе
и выработки коллегиального консенсуса.
Анализ функции метафоры в медицинском дискурсе необходимо
начать с рассмотрения метафорических моделей, присутствующих в языке
медицины, поскольку метафорическая модель в медицинском дискурсе

23
это единица профессионального образа мира, основанная на медицинских
знаниях и воплощающая в языковой форме общекультурную модель мира.
Медицинские метафорические модели обнаруживают сходства и необыч-
ные характеристики привычных представлений о мире, организуют раз-
личные по происхождению фрагменты знания, помогают в создании це-
лостной системы языковой картины мира в медицинском дискурсе.
Следует отметить, что медицинские метафорические модели пред-
ставляют собой некое направление движения бессознательной творческой
активности медика, участвуя в создании «инвариантного профессиональ-
ного образа мира» (термин А.А. Леонтьева). Метафоры медицинских тек-
стов эксплуатируют смыслы, вырабатываемые сознанием человека, опира-
ясь на индивидуальную картину мира. Выявление скрытых отличительных
характеристик предмета или явления, хорошо знакомых человеческому со-
знанию, дает возможность их переноса в область медицины и способствует
более четкому определению сложных профессиональных понятий.
Медицинские метафорические модели представляют собой возмож-
ные способы объяснения медицинских явлений окружающей действитель-
ности, путем переноса в область медицины конкретных фрагментов образа
мира на основании их тождества или подобия. Переосмысление фрагмен-
тов образа мира дает дополнительные сведения о медицинских явлениях.
Фоновые знания, заключенные в области источника метафорической мо-
дели, часто служат основанием для декодирования метафоры и для выяс-
нения аксиологической оценки передаваемых с ее помощью характеристик
медицинских понятий. На наш взгляд, это общий принцип образования ме-
тафорического значения в медицинском тексте. А.В. Кравченко, который
стоит на позициях естественнонаучного подхода к языку, подчеркивает
опытную природу значения языкового знака: «Значение возникает из вза-
имодействия с миром и имеет опытную природу» [Кравченко 2001: 72].
Рассмотрим первую метафорическую модель, функционирующую в
медицинском дискурсе: ЧЕЛОВЕК – это ЧАСТЬ МЕХАНИСТИЧЕСКОГО
УСТРОЙСТВА. Например: «Не по сходной ли причине закупорки некото-
рых кровеносных сосудов еще недостаточно для того, чтобы разрушить
или уменьшить двигательную силу, заключенную в сердце как основной
пружине машины» [МакКормак 1990: 369]; «буфер памяти», «зубчатое
ядро» [Ребер 2001: 111, 290].
Необходимо отметить, что сравнения между социальным и механи-
ческим устройствами, возможно, приведут к двоякому осмыслению роли
индивида в обществе. Человек может восприниматься как активный тво-
рец, который в состоянии создать, отрегулировать и при необходимости
исправить хорошо функционирующий социальный механизм, но он может
оказаться и винтиком (или еще какой-то деталью) в этой самой хорошо от-
лаженной машине. В медицинском дискурсе отождествление частей или
иных составляющих человеческого тела с механизмами и их составными
частями способствует улучшению понимания принципов их функциониро-

24
вания и более детальной конкретизации симптоматической картины забо-
левания.
Рассмотрим вторую медицинскую метафорическую модель, функци-
онирующую в медицинском дискурсе: ЧЕЛОВЕК – это МЕХАНИЗМ.
Например: «Мозг работает так же, как машина вычисляет. Мозг похож на
машину» [Миллер 1990: 258]; «Психика – это машина» [Лакофф, Джонсон
1990: 410]; «Фрейд! Психика не насос — убери вытеснение!» [Хазагеров
http://www.nauka.ru]; «Его психика очень хрупка. Его рассудок сломался»
[Лакофф, Джонсон 1990: 411; «промотор ДНК»; «митотическое верете-
но»; «хромосомный мост»; «хромосомы типа ламповых щеток» [Седов
2000: 526-534].
Представленный материал свидетельствует о высокой структуриро-
ванности исходных понятийных сфер («Механистическое устройство»,
«Части механизмов», «Рельеф», «Пейзаж»). Детальная структурирован-
ность исходной понятийной сферы, ее «близость» и «понятность» человеку
создают необходимые условия для высокой продуктивности представлен-
ных моделей.
Рассмотрение вопроса функционирования медицинской метафоры в
метафорических моделях привело нас к обсуждению вопроса о месте ме-
дицинских метафорических моделей в языковой системе. Очевидно, что
представленные нами модели являются частью метафорического про-
странства языка. Однако в качестве основного итога нашего рассмотрения
метафорических моделей можно зафиксировать следующую тенденцию: в
языке наметился переход от лингвистических по своей сути моделей к мо-
делям, зачастую противоречащим здравому смыслу. При этом вновь созда-
ваемые модели, в основе которых лежат нелингвистические аналогии, вос-
принимаются как естественные составляющие языковой системы, не про-
тиворечащие научным представлениям. Так, по-прежнему естественно го-
ворить о голубой крови или о коричневой чуме, и такие языковые выраже-
ния не противоречат медицинским представлениям о вышеуказанном за-
болевании или о цвете крови. Таким образом, метафора является одним из
важнейших источников формирования терминологии, поскольку именно в
медицинской метафоре проявляется метафорический парадокс абстрактно-
го в конкретном.
Сравнивая медицинские метафоры, функционирующие в наивном,
политическом дискурсе, и метафоры, встречающиеся в медицинском дис-
курсе, необходимо отметить, что они имеют схожие модели построения,
т.е. состоят из слова (группы слов) из литературного дискурса и лексемы,
принадлежащей медицинскому языку. Однако у метафор, функционирую-
щих в медицинском дискурсе, слово из медицинского языка является дено-
татом, а лексема из литературного дискурса имеет коннотативное значе-
ние, т.е. метафоры являются результатом взаимодействия коннотативного
поля входящей в нее лексемы из литературного языка и денотативного по-
ля слова, принадлежащего медицинскому языку. При этом лексема из ли-
тературного дискурса, сохраняя коннотативное значение, является опорой

25
на ситуацию, в то время как слово из классического языка является дено-
татом образованной метафоры. Слово из литературного дискурса является
тем самым «флюсом», акцентирующим внимание на неосознаваемом, поз-
воляющим, по нашему мнению, при недостатке логических характеристик
определенного медицинского явления, прибегнуть к художественным об-
разам, придавая дополнительные коннотации симптому или синдрому.
Например: «симптом Плюшкина» [Справочник по психиатрии 1985: 89];
или «symptôme du Chaperon rouge» («симптом Красной шапочки») [revue
de l`infirmière 1995: № 13]. Следует отметить высокую активность культу-
рологической лексики, которая в сочетании с медицинскими фоновыми
знаниями представляет собой глубинный терминологический пласт в пси-
хиатрии и медицинской психологии, использующийся для обозначения и
описания болезненных состояний, патологий, симптомов. Например: «син-
дром Алисы в стране чудес» – «характеризуется явлениями деперсонали-
зации (с искажением представлений о пространстве и времени), зритель-
ными иллюзиями, псевдогаллюцинациями, метаморфопсиями, чувством
раздвоения личности. Наблюдается при заболеваниях различной этиологии
(эпилепсия, церебральные опухоли)» [Блейхер 1984: 10]. Отметим, что та-
кого рода метафоры, функционирующие в рамках медицинского дискурса,
представляют собой не изменяющиеся устоявшиеся термины. Эти метафо-
ры являются структурным аналогом исследуемого нами феномена, и мы
предлагаем их назвать медицинской метафорой-термином. Ограниченные
рамками медицинского дискурса они не подразумевают наличие эмоцио-
нальной окраски, исключая, таким образом, отражение эмоциональных со-
стояний человека (врача). Под медицинской метафорой-термином нами
понимается рожденное в профессиональном дискурсе индивидуально со-
зданное и закрепленное словарной статьей словосочетание, состоящее из
слова из классического языка и лексемы литературного дискурса. Меди-
цинская метафора-термин фиксирует познавательную деятельность врача и
относится к профессиональному сленгу. Следует особо подчеркнуть, что
медицинская метафора-термин ограничена рамками профессионального
общения.
Однако на образование медицинской метафоры-термина, функцио-
нирующей в медицинском дискурсе, по нашему мнению, влияет коллек-
тивное знание, обобщающее предшествующий опыт о явлениях и предме-
тах окружающей действительности. Опыт, значимый для общества, опре-
деляет выбор той или иной лексемы, и, вероятно, содержание такого рода
метафор зависит в первую очередь от коллективной семантики этих слов
(понимание и признание значения слова всеми членами общества), упо-
требленных в переносном значении. Мы полагаем, что это играет немало-
важную роль в рамках медицинского дискурса, т.к. при описании симпто-
матики заболевания врачом и употреблении в нем метафор, подразумева-
ется их понимание и правильная интерпретация при возможном дальней-
шем уточнении диагноза или назначении курса лечения другим доктором.
Например: «Для улучшения кровообращения в бассейне мозговых артерий

26
дополнительно используют копламин» [Мишланова 1998]; «Шум трения
плевры выслушивается и на вдохе и на выдохе, носит прерывистый харак-
тер, напоминает хруст снега под ногами» [Мишланова 2002].
Несмотря на то что медицинские метафоры-термины имеют кон-
стантный характер, в медицинском дискурсе так же, как и в политическом
и в наивном, реализуется эвристический потенциал метафоры. Она позво-
ляет узнать о предмете что-то новое. Это языковое явление может быть
инструментом для образования новых значений (способ думать об одной
области через призму другой). Новое значение образуется путем переноса
целого фрейма из конкретной сферы в абстрактную, при этом структура
фрейма полностью или частично сохраняется. В медицинском дискурсе, в
отличие от наивного, политического дискурсов, абстрактные понятия пе-
реносятся в конкретную сферу и вместо описательных моделей изложения
используются конкретные художественные образы. Например: «синдром
Мюнхгаузена - Характеризуется чрезмерно драматическими и неправдо-
подобными жалобами на мнимые соматические заболевания органов
брюшной полости, геморрагии, обмороки, припадки, параличи, кожные за-
болевания. Характерно отсутствие какой-либо практической пользы для
больного демонстрируемого им заболевания. Нередко при этом наблюда-
ется тенденция к самоповреждениям для инсценировки болезненного со-
стояния. Многим больным такого рода многократно проводятся полостные
операции. Отмечаются личностные особенности таких больных – стремле-
ние путешествовать, наклонность к употреблению наркотических веществ
и медикаментов. Частое пребывание в психиатрических больницах и
тюрьмах. По мнению большинства исследователей, этот синдром характе-
рен для психопатов. Психопатологически может расцениваться как прояв-
ление нозофилии» [Ребер 2001: 223]. Метафора в медицинском дискурсе
представляет собой систему, при взаимодействии абстрактного и конкрет-
ного компонентов которой возникает новое значение, представляющее со-
бой способ познания действительности. Таким образом, взаимодействуя со
своим подразумеваемым референтом, метафора создает новое смысловое
образование, являющееся результатом метафорического процесса позна-
ния.
По нашему мнению, процесс терминопорождения и процесс метафо-
ризации взаимосвязаны, поскольку термин фиксирует познавательную де-
ятельность медика и представляет собой «индивидуально создаваемое в
ходе творческого акта слово» [Бекишева 2004: 56]. Процесс метафориза-
ции связывает терминопорождение с миром действительности, заимствуя в
«готовом» виде в медицинскую терминосистему лексемы из наивного, ли-
тературного и других видов дискурса со смещением значения или без него.
Семантическое переосмысление этих слов и наличие достаточного количе-
ства предвестников того или иного состояния пациента, нуждающихся в
репрезентации, приводит к образованию в медицинском языке обобщаю-
щих терминов. Например: «Симптом вершины айсберга. Изображение жи-
ровой части дермоидной кисты яичника в виде конуса или бугорка, окру-

27
женных жидкостью, характерно для доброкачественной дермоидной кисты
(тератомы) яичника смешанного типа» [Мишланова 1998].
Таким образом, процесс метафоризации медицинского дискурса от-
ражает взаимодействие человека с окружающим миром, процесс познания
и преобразования им действительности. Внешний вид внутренних органов
человека отождествляется с продуктами деятельности человека. «Прагма-
тичный» подход к артефактам отражается в рассматриваемых моделях при
выделении части из целого, и представлении ее как части жизнедеятельно-
сти человека, соответствующей событию или эпизоду из жизни. Использо-
вание названий артефактов с целью описания и конкретизации симптомов
дает возможность более детального представления объективной картины
заболевания и служит для характеристики состояния внутренних органов
пациента. Иными словами, метафора в медицинском дискурсе отражает
процесс осознания места и роли человека в окружающем мире: сначала
отождествление человека и создаваемого им мира, затем осознание чело-
века как части этого мира и, наконец, противопоставление человека и
окружающего мира, возможность сознательного изменения мира челове-
ком.
Для более полного понимания специфики функционирования мета-
форы в медицинском дискурсе необходимо рассмотреть ее функции, выде-
ленные Н.Д. Лакосиной и Г.К. Ушаковым [Лакосина, Ушаков 1984],
Д. Труновым [Трунов http://www.nauka.ru], А. Тхостовым [Тхостов
http://www.nauka.ru] и доработанные нами (см. табл. 1).
Таблица 1
Функция метафоры Примеры
номинативная: передает психологи- нарциссическая травма, обознача-
чески тяжелые понятия медицины, ющий «психологическое травмиро-
являясь своеобразным терминологи- вание чьей-то существенной части
ческим эвфемизмом и отражает глав- «Я». Такой удар по чувству само-
ный признак, который в процессе ле- идентичности обычно понижает
чения может оказаться весьма суще- самооценку и вызывает чувства
ственным, при этом, очевидно, что оскорбленности, позора и гнева»
метафора не только выполняет функ- [Ребер 2001: 483]
цию номинации, но и формирует от-
ношение к описываемой с ее помо-
щью ситуации
познавательная: формирует и рас- «На гребне между яремной ямкой и
крывает существующие смыслы отверстием сонного канала нахо-
дится каменистая ямочка, на дне
которой находится отверстие бара-
банного канальца, ведущего в ба-
рабанную полость» [Мишланова
http://www.nauka.ru]
экспрессивная: выражает трудный «голова гудит, виски давит, сердце
для вербализации опыт (настроение, выпрыгивает» [Трунов http://

28
чувства, впечатления)
диагностическая: oснована на том,
что выбираемые пациентом образы
детерминированы его сознательными
и бессознательными мотивами
диссоциирующая: «овеществляет»
проблему и ее экстериоризирует, то
есть «перемещает» проблему из
«внутреннего поля» пациента во
«внешнее», что позволяет пациенту
буквально «увидеть со стороны»
свою проблему и самому найти пути
ее решения и дает возможность врачу
осуществлять различные терапевти-
ческие манипуляции
поясняющяя: придает символиче-
скому замещению абстрактных поня-
тий «осязательную» форму, благодаря
чему значительно облегчается вос-
приятие и усвоение различных пси-
хологических законов и теорий
манипулятивная: более или менее
мягкое воздействие на пациента
развивающая: расширяет существу-
ющие у пациента культурные и пове-
денческие ориентации и стереотипы
оформительская: украшение речи
врача, делает ее живой и запоминаю-
щейся
www.nauka.ru]
широко используется в проектив-
ных методах психотерапии. В тран-
сактном анализе любимая детская
сказка трактуется как метафора,
помогающая раскрыть жизненный
сценарий пациента
техники гештальттерапии в психо-
терапии
образы эго-состояний в трансакт-
ном анализе (Родитель, Взрослый,
Ребенок) или "собаки" в гештальт-
терапии. Набор таких удобных ме-
тафор имеет в своем арсенале прак-
тически любая психотерапевтиче-
ская концепция
с помощью метафоры человека
можно оценить, если сравнить его с
соответствующим образом; паци-
ента можно направить по какому-
либо пути, который врач считает
наиболее оптимальным
знакомство пациента с житейским
опытом других народов, сконцен-
трированном в своеобразной мета-
форической форме - форме притч,
сказок, мифов
метафора становится своеобразной
"психотерапевтической забавой"
или даже головоломкой, решая ко-
торую, пациент получает одновре-
менно пользу и удовольствие от
приятного озарения
29
 Интересным нам представляется замечание Д. Трунова об эффекте,
производимом метафорой в языке медицины: «Метафора уподобляется ле-
карству: если оно применяется вовремя, в оптимальной дозировке, с инди-
видуальным подходом к пациенту, то приносит пользу; в иных случаях
проявляется его токсический эффект» [Трунов http://www.nauka.ru]. Таким
образом, проанализировав функционирование метафоры в медицинском
дискурсе, можно сделать вывод, что она может применяться в явной или
скрытой форме. По длительности своего воздействия метафора может
быть как эпизодической, так и пролонгированной, и успех ее применения
во многом зависит от внимательного к ней отношения.

Библиографический список
1. Бекишева Е.В. Репрезентация категории времени в медицинской тер-
минологии // Вопросы когнитивной лингвистики. – Тамбов, 2004. –
№ 2-3. - С. 52 - 59.
2. Блейхер В.М. Эпонимические термины в психиатрии, психотерапии и
медицинской психологиии. – Киев: Вища школа, Головное издатель-
ство, 1984. – 448 с.
3. Кравченко А.В. Знак, значение, знание. Очерк когнитивной философии
языка. – Иркутск: Издание ОГУП «Иркутская областная типография
№ 1», 2001. – 261 с.
4. Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Медицинская психология: Учебное посо-
бие. – М.: Медицина, 1984. - 271 с.
5. Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория ме-
тафоры: Сборник. – М.: Прогресс, 1990. – С. 387 - 415.
6. Маккормак Э. Когнитивная теория метафоры // Теория метафоры:
Сборник. – М.: Прогресс, 1990. – С. 358 - 386.
7. Миллер Д.А. Образы и модели, уподобления и метафоры // Теория ме-
тафоры: Сборник. – М.: Прогресс, 1990. – С. 236 - 283.
8. Мишланова С.Л. Метафора в медицинском тексте. Дисс. … канд. фи-
лол. наук. – Пермь, 1998. – 166 с.
9. Мишланова C.Л. Когнитивный аспект медицинской метафоры // Сбор-
ник научных трудов "Теория коммуникации & прикладная коммуника-
ция". Вестник Российской коммуникативной ассоциации, выпуск 1 /
Под общей редакцией И.Н. Розиной. - Ростов н/Д: ИУБиП, 2002. -
C. 91 - 98.
10. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. The Рenguin. -
М.: Вече-АСТ, 2001. – 1500 с.
11. Седов А.Е. Метафоры в генетике // Вестник Российской Академии
Наук. – М., 2000. – Т. 70, № 6. – С. 526 - 534.
12. Справочник по психиатрии / Под ред. А.В. Снежневского: 2-е изд., пе-
рераб. и доп. – М.: Медицина, 1985. – С. 50.
13. Трунов Д. Использование метафор в психотерапевтической работе.
http://www.nauka.ru.
14. Тхостов А. Душа – это метафора. http:// www.nauka.ru

30
15. Хазагеров Г.Г. Приключения метафоры, метонимии и символа
в научном и общественном дискурсе. http://www.nauka.ru а
16. Revue de l`infirmière № 13. – Paris, Cedex, 1995.

ГЕНДЕР КАК РЕЧЕВОЙ СТЕРЕОТИП

Гришкова В.И.
Курский государственный технический университет
Кафедра иностранных языков

В современном мире важную роль играют процессы коммуникации,

как средство формирования общественного сознания, так как они позво-
ляют людям обмениваться информацией, понимать друг друга, участво-
вать в совместной деятельности, вырабатывать общие взгляды, одинако-
вую ценностную ориентацию, единое мировоззрение. Представления о
мужественности и женственности и присущие им специфические культур-
ные характеристики, которые определяют социальное поведение женщин и
мужчин, их взаимоотношения между собой имеют место в каждой культу-
ре, им отводится существенное пространство в обрядах, фольклоре, мифо-
логическом сознании, «наивной картине мира». Гендер, в свою очередь,
относится не просто к женщинам или мужчинам, а к отношениям между
ними и к способу социального конструирования этих отношений, т.е. к то-
му, как общество «выстраивает» эти отношения взаимодействия полов в
социуме [Шведова 2002: 9].
Анализ исследований в разных областях научного знания свидетель-
ствует о том, что гендерные стереотипы аккумулируют опыт поколений
относительно поведения женщин и мужчин, их черт характера, моральных
качеств, т.е. играют роль программы поведения. А.В. Кирилина рассматри-
вает их как частный случай стереотипа, относящийся к знаниям о лицах
разного пола, приписывание им определенных признаков. По ее мнению,
они фиксируют в языке представления о мужественности и женственности
и связанных с ними моделях поведения индивидов [Кирилина 2000: 8].
Гендерные стереотипы в коммуникации неотделимы от образа женщины
или мужчины, а также идей их предназначения, господствующих в тот или
иной период. Так, в дореволюционной России как положительный идеал
доминировал образ патриархальной матери, хозяйки салона, добропоря-
дочной христианки. В советский период в соответствии с социалистиче-
скими идеями активного участия женщин в обществе господствовал тип
«работницы и матери», активной участницы коммунистического строи-
тельства. А когда началась перестройка, на первый план вновь стала вы-
двигаться идеология «естественного предназначения женщины» [там же].
Однако в большей степени в языке зафиксированы патриархальные
стереотипы, которые навязывают человеку определенную картину мира, в
которой женщине отводится второстепенная роль, что подтверждается ха-
рактером описания образов женщин, фиксируемых в языке, семантических

31
полей, в которых представлены женщины, и коннотаций, сопутствующих
этому представлению. Изучение языка в данном направлении основывает-
ся на гипотезе Сепира - Уорфа: язык не только продукт общества, но и
средство формирования его мышления. Исходя из этого, феминистская
лингвистика переосмысливает и пытается изменить языковые нормы, счи-
тая целью своих исследований «сознательное нормирование языка» [Ки-
рилина 2004: 48]. Так, например, К. Опперман, Е. Вебер, отмечая различия
в коммуникации, исходят из того, что изначально женщины и мужчины
преследуют различные цели при общении. У мужчин речь идет преимуще-
ственно о характере информации, женщины при общении основное внима-
ние уделяют акцентуации свойств связи, вопросам человеческой близости.
Девушки, например, испытывают потребность в подтверждении своих
личных качеств и «безопасности» отношений в разговоре, юноши, как пра-
вило, не нуждаются в этом [Oppermann, Weber 1995]. Из этого следует, что
целью женского общения является достижение согласования и минимизи-
рование различий, тогда как мужчины предпочитают «независимость» в
разговоре. В свою очередь, А. Линке описывает специфику мужской и
женской коммуникации в совершенно другом аспекте [Linke 1994]. По
мнению ученого, девушки избегают употребления лексических средств
выражения силы и используют более слабые формы. Основная причина
расхождений - различные области жизненного опыта мужчин и женщин и
разный профессиональный лексикон.
Сказанное выше хорошо вписывается в гипотезу двух культур, со-
гласно которой, мужчины и женщины языковую социализацию пережива-
ют по-разному, так как в детстве находятся большей частью в разнополых
группах, где приняты разные тактики поведения [Maltz, Borker 1991; Tan-
nen 1992].
Стереотипы поведения мужчин и женщин закладываются с самого
раннего детства, и неудивительно, что они являются весьма стойкими, хотя
в последнее время они в значительной степени нивелировались. Раньше
было принято проводить даже цветовую дифференциацию одежды мла-
денцев – мальчиков и девочек. Для мальчиков покупались голубые чепчи-
ки и одеяльца, а для девочек – розовые. Подрастающим мальчикам напо-
минают, что плакать, кукситься нельзя:
- Ты ведь мужчина/джигит….
Девочкам указывают на то, что какие-то формы поведения не яв-
ляются женственными:
- Ты не мальчишка, девочки так себя не ведут, это некрасиво. Ты –
будущая мама, веди себя достойно! [Хохлова 1999].
Высказанную точку зрения разделяет и И.А. Стернин. Ученый на ос-
новании своих экспериментов считает возможным говорить о том, что
воспитание мужчин в обществе направлено, прежде всего, на выработку
определенных мужских качеств: сила, терпимость, умение скрывать свои
чувства, быть спокойным, не плакать, умение добиваться своего, активно

32
конкурируя с другими, умение быть знатоком внешнего мира. Женщины
же в процессе общения требуют от мужчин проявления противоположных
качеств: женщина хочет, чтобы мужчина был эмоциональным, показывал
свои чувства, чтобы мужчина был не конкурирующим, а сотрудничающим,
чтобы он больше был обращен не к работе, а к семье. Все это означает, что
в сфере общения интересы женщин и мужчин могут оказаться прямо про-
тивоположными, что создаст почву для непонимания, конфликтов [Стер-
нин 2000: 5].
Однако в условиях современной культуры индустриального и пост-
индустриального общества стереотипы в большей степени сглаживаются.
В результате построение речи, исходящее из представления о том, что
женщина является слабым существом, может оскорбить собеседницу, вы-
звать ее протест и даже негодование, особенно если в разговоре участвует
американская феминистка. Но, не имея силы закона, стереотипы в то же
время остаются фактом сознания носителей языка и уже в силу этого не
могут не учитываться.

Библиографический список
1. Шведова Н.А. Просто о сложном: гендерное просвещение. - М., 2002. –
135 с.
2. Кирилина А.В. Гендерные аспекты массовой коммуникации // Гендер
как интрига познания: Сборник статей / Сост. А.В. Кирилина. – М.,
2000. – 144 с.
3. Кирилина А.В. Гендерные исследования в лингвистике и теории ком-
муникации: Учебное пособие для студентов высших учебных заведе-
ний. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН),
2004. – 252 с.
4. Oppermann K., Weber E. Frauensprache – Männersprache. Die verschiedene
Kommunikationsstil von Männern und Frauen. – Zürich, Orell Füssli Verl.,
1995.
5. Linke A. Studienbuch Linguistik / Anglika Linke, Markus Nussbaumer, Paul
R. Potmann. 2 Aufl., Tübingen, Niemeyer, 1994.
6. Maltz D.N., Borker R.A. Missverstandnisse zwischen Männern und Frauen –
kulturell betrachtet // Günthner, Kotthoff (Hrsg) Von fremden Stimmen.
Weibliches und männliches Sprechen im Kulturvergleich. – Frankfurt am
Main, 1991. – S. 52-74.
7. Tannen D. ―Du kannst mich einfach nicht verstehen‖. – Hamburg, 1992.
8. Стернин И.А. Общение с мужчинами и женщинами. – Воронеж, 2000.
9. Хохлова И.Н. Речевое общение: различие в речевом поведении мужчин
и женщин: Пособие по самообразованию. – М.: Диалог-МГУ, 1999. –
23 с.

33
 ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СЕМАНТИКО-СТИЛИСТИЧЕСКИЕ
КАТЕГОРИИ И СИСТЕМНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ТЕКСТА НАУЧНОЙ СТАТЬИ
Шамара И.Ф.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра иностранных языков № 2
Зубарев Е.К.
Курский государственный технический университет
Кафедра иностранных языков

Системный подход к изучению того или иного объекта исследования

предполагает выявление механизма «жизни», т.е. функционирования и
развития объекта в его внутренних и внешних (касающихся взаимоотно-
шений со средой) характеристиках. Большинство системологов отмечают
следующие характерные особенности системных объектов: внутренняя це-
лостность, упорядоченность и внутренняя организованность множества
взаимосвязанных и взаимодействующих объектов, принципиальная несво-
димость свойств системы к сумме свойств ее составляющих, интегральная
функция системы, направленная на достижение желаемого результата,
взаимодействие системы с внешней средой и др.
Понятие среды очень важно для понимания функционирования си-
стемы. Система формирует свои свойства во взаимодействии со средой,
адаптируется к ней, внешняя среда является одной из главных причин пре-
образования любых систем («принцип экологизации» в рассмотрении си-
стем у С.В. Воронина). Те системы, которые способны приспосабливаться
к новым условиям своего существования, относят к числу адаптивных са-
монастраивающихся систем. Вслед за И.В. Арнольд под адаптивной си-
стемой будем понимать упорядоченное и внутренне организованное мно-
жество взаимосвязанных объектов, которое способно автоматически при-
спосабливаться к среде своего функционирования, изменяя при этом не
только свой состав, но и свою структуру (при этом под структурой пони-
мается совокупность отношений между элементами системы).
Применительно к современной лингвистике адаптивной знаковой
системой особого рода является сам язык, а средой для адаптивной систе-
мы являются общественные отношения, личностные взаимодействия, пси-
хология человека, история общества. Принцип системности единиц языка
был, как известно, обоснован и введен в лингвистику Ф.де Соссюром.
Язык, по де Соссюру, есть система, все части которой могут и должны рас-
сматриваться в их синхронической взаимообусловленности, а значимость
одного элемента проистекает только от одновременного наличия прочих.
Изучать же эту систему следует в действии: «Язык (в общении) – это ко-
рабль в море, не на верфи: невозможно заранее по форме его корпуса
определить, каков будет его ход…. А изучать корабль как таковой должно
только как корабль на плаву» (Cahiers, 1957: 25). Эти идеи не могли не об-
ратить внимание языковедов на функционирование языка в речи, и в

34
настоящее время ведущим в лингвистике стал функциональный, коммуни-
кативный подход к изучению языка. Применение системного подхода к
описанию языка нашло отражение в исследованиях лингвистов в областях
психосистематики (Г. Гийом), социолингвистики (А. Мейе), функциональ-
ной грамматики (М.А.К. Хэллидей), теории поля, лингвистики текста и
других.
Многие представители лингвистики текста считают системой каж-
дый отдельный текст, что нашло отражение еще в материалах научной
конференции по лингвистике текста, проведенной в 1974 г., и в работах
исследователей текста того времени (см. сборник «Лингвистика текста»,
1974, «Новое в зарубежной лингвистике», вып. 8 «Лингвистика текста»,
1978). Если отнести дискурс-текст к системным образованиям, то следует
определить, каким образом в нем отражаются системные принципы, к ко-
торым, в частности, относят структурность, иерархичность, целостность,
взаимосвязь системы и среды, функциональность. При системном подходе
познание целого представляет собой, как правило, процесс движения мыс-
ли от состава системы (из чего состоит) к структуре (внутреннему строе-
нию), а затем к функциям (как действует).
Как известно, любая система является компонентом другой, более
высокого уровня системы, и сама, в свою очередь, образована из компо-
нентов подсистем более низкого уровня. О возможности и необходимости
выделения в иерархии уровней языка уровня текста высказывались многие
исследователи, сделавшие большой вклад в разработку проблем лингви-
стики текста (Дресслер, Гаузенблас и др.). О.Л. Каменская предлагает сле-
дующую стратификацию уровней языковой системы: Вся совокупность
текстов – Область текстов – Текст – Предложение – Лексический – Мор-
фологический – Фонологический. Текст в данном случае рассматривается
как целостная система, обладающая интегральными свойствами (он, в
свою очередь, состоит из компонентов – субтекстов, предложений) и
функционирующая во внешней по отношению к нему среде, каковой явля-
ется область текстов, соотносимая с определенной отраслью знания.
Единицы традиционно выделяемых уровней языка – от фонемы до
предложения – фигурируют в тексте как строевые элементы, выполняю-
щие текстообразующую функцию, но не способны выполнять коммуника-
тивную функцию, ибо основной единицей является сам текст, а единицы
нижележащих уровней языковой системы принимают участие в коммуни-
кации лишь опосредованно. Если рассматривать текст как коммуникатив-
ную единицу, то его составляющими будут единицы, представляющие со-
бой совокупности предложений и являющиеся объектом изучения лингви-
стики текста, которая и выделилась в самостоятельную языковедческую
дисциплину в связи с изучением таких единиц. Существует целый ряд
терминов для обозначения таких единиц – «прозаическая строфа»,
«сверхфразовое единство», «микротекст», «дискурсивный сегмент», «ин-
формационно-тематический блок», «семантический комплекс», «коммуни-
кативный блок», «функциональный блок» и др. Статус понятия «единица

35
текста» в каждом отдельном случае определяется конкретными особенно-
стями данного фрагмента текста и задачами анализа. Следует учитывать,
что выделяемый для тех или иных целей анализа сегмент текста – несмот-
ря на различия в его наименованиях, отражающих, очевидно, главную с
точки зрения исследователя его функцию, - выполняет в тексте не одну, а
несколько функций одновременно.
Системность и структурированность текста не отрицает, а наоборот,
предполагает возможность его формального (архитектонического) и со-
держательного (композиционного) членения, а также других способов сег-
ментации, при которых выделяются компоненты текста, обладающие не-
которой формальной и содержательной самостоятельностью. Однако такая
самостоятельность текстового отрезка имеет относительный характер, ибо
требует опоры на другие части текста и на весь текст в целом. Иными сло-
вами, категория членимости выступает в нерасторжимом единстве с кате-
горией связности (см. работы В.А. Кухаренко и др.).
Проблемы текстовой связности изучались еще в конце 40-х годов
прошлого века и остаются в зоне пристального внимания лингвистов до
сих пор. Нельзя не упомянуть фундаментальную работу «Cohesion in Eng-
lish», в которой ее авторы М.А.К. Хэллидей и Р. Хазан выделили пять ос-
новных средств когезии: 1) референцию, 2) субституцию, 3) эллипсис
(субституцию нулем), 4) конъюнкцию (многочисленная группа средств
связи – от союзов, наречий, словосочетаний до целых предложений), 5)
лексическую когезию (слова, входящие в одну тематическую сферу, сино-
нимы и др.).
В основу классификации текстовых связей О.Л. Каменской положен
коммуникативный принцип, т.е. классификация проводится на основе ме-
ханизмов для установления связей, используемых коммуникантами. Автор
разделяет с этой точки зрения все внутритекстовые связи на эксплицитные
и имплицитные. В свою очередь, эксплицитные связи подразделяются на
рекуррентные (полная и частичная рекурренция), координатные (общие и
специальные), инцидентные (проформы и юнктивы). К средствам рекур-
рентной связи относятся одинаковые знаменательные слова или слова,
имеющие одну и ту же корневую морфему, принадлежащие одному семан-
тическому полю, и так называемые ситуативные корреляты. Координатные
связи осуществляются в тексте с помощью специализированных словосо-
четаний или предложений, указывающих более или менее точно местопо-
ложение – координаты – того или иного фрагмента текста, при этом он
может быть преставлен не только вербальными, но и невербальными сред-
ствами представления информации (чертежами, рисунками, фото, табли-
цами, графиками и т.д.). Инцидентные связи реализуются в тексте с помо-
щью специфических коннекторов – проформ и юнктивов, которыми владе-
ет большинство носителей каждого конкретного языка. К имплицитным
связям автор относит эллиптические, тезаурусные и транзитивные. К числу
системных связей могут быть отнесены не только связи строения (струк-
турные) и связи взаимодействия, но и связи порождения, преобразования,

36
управления, преобразования и др. Несмотря на то, что выделено около ста
видов связи, описанных разными исследователями, изучение текстовой ко-
гезии нельзя считать завершенным, и перечень связующих средств пред-
ставляет собой все еще «открытый» список.
Реализация основных функций языка – коммуникативной и когни-
тивной – в ходе обмена текстами невозможна без учета тех условий, в ко-
торых этот обмен осуществляется и которым он должен соответствовать
наиболее оптимальным образом, чтобы быть эффективным. Средой функ-
ционирования текста научной статьи является сложная сфера общения, в
которой происходит порождение научного текста и передача информации
реципиентам – специалистам соответствующей области науки. Автор тек-
ста заинтересован в закреплении и передаче научной информации, причем
он стремится сделать это наиболее оптимальным образом с целью воздей-
ствия на получателя текста, изменения его тезауруса специалиста в данной
области. В силу инертности самой ситуации порождения научного текста,
стереотипности коммуникативной интенции автора происходит намерен-
ное подчинение отбора языковых текстообразующих средств определен-
ному стереотипу, стандарту научного изложения.
Корректно составленный научный текст должен отвечать ряду усло-
вий, которые находят отражение в его функциональных семантико-
стилистических категориях (термин М.Н. Кожиной). Отличительной чер-
той такого рода категорий, в известном смысле аналогичных традицион-
ным функционально-семантическим категориям или полям, является не
столько собственно семантико-грамматическое объединение единиц,
сколько коммуникативно-функционально-стилистическая взаимосвязь
языковых единиц разных уровней в контексте определенной речевой раз-
новидности (в данном случае в научной речи), т.е. не семантико-строевой
принцип объединения, но именно конкретный коммуникативно-
функциональный – выполнение (в нашем варианте – в научном тексте)
единой функции.
Функциональные семантико-стилистические категории (в дальней-
шем ФССК) – это особый вид текстовых категорий, отличающихся от тра-
диционно выделяемых именно стилистически различной их реализацией и
тем, что их полевая структура варьирует в разных стилях. Об этом, как
правило, не упоминается в других классификациях текстовых категорий,
описанию которых были посвящены работы Р. Харвега, Х. Вайнриха,
Т.Н. Николаевой, И.Р. Гальперина, З.Я. Тураевой и других ученых. Пред-
лагаемые разными исследователями классификации категорий текста не-
однородны, ибо в их основе лежат различные критерии: семантические и
структурные, прагматические и функциональные, облигаторные и факуль-
тативные, признаки, отличающие текст как лингвистический объект, и
признаки, характеризующие экстралингвистическую ситуацию порожде-
ния текста. Так, И.Р. Гальперин рассматривает такие категории, как сцеп-
ление, информативность, ретроспективность и др. Иной список категорий
текста предлагает Т.Н. Николаева: пред- и пост-информация, рассказ о ми-

37
ре - пересказ мира, инициальность-неинициальность, прогрессия и стагна-
ция, различение типа и класса, политопии и монотопии и др. В работах
З.Я. Тураевой рассматриваются такие категории текста, как сцепление, ин-
теграция, прогрессия-стагнация, входящие в группу структурных катего-
рий, и образ автора, художественное пространство и время, информатив-
ность, причинность, подтекст и другие, которые автор относит к группе
содержательных или концептуальных категорий.
Категории текста носят характер универсалий и обнаруживаются в
связном тексте независимо от языка, на котором создан текст, и независи-
мо от типа текста. Последовательное описание контрастных и конвергент-
ных черт в организации средств выражения ФССК в текстах на разных
языках могло бы привести в отдаленном будущем к результатам, которые
смогут быть положены в основу «европейской стилистики», о создании
которой в свое время мечтал Ш. Балли. Единство универсально-
понятийного аспекта сочетается с различиями в конкретном языковом во-
площении, так как оно определяется системой и нормой конкретного стиля
и жанра. Поэтому предлагаемый М.Н. Кожиной подход к описанию тек-
стовых категорий с позиций функционально-стилистического их воплоще-
ния, при котором предполагается выход в широкий контекст, в реальную
речевую деятельность, в действительную (а не лишь потенциальную) ком-
муникацию, представляется перспективным в плане описания текстов оди-
наковой стилевой и жанровой принадлежности. К числу ФССК относятся
многие традиционно выделяемые категории: оценка, авторизация (выра-
жение в тексте фактора «субъект речи», авторского «я», «образа автора»),
акцентность, гипотетичность, обобщенность (и абстрагизация) изложения,
его объективность, экспрессивность (шире – эмотивность), логичность, ла-
коничность (сжатость изложения, его компрессированность), стандартизо-
ванность, диалогичность.
Остановимся вкратце на некоторых ФССК, которые, как нам пред-
ставляется, имеют непосредственное отношение к системным характери-
стикам научного текста – к его структурности, взаимосвязанности его эле-
ментов, к взаимодействию научного текста с внешней средой – контекстом
его функционирования. Стандарты научного изложения находят двойное
отражение: во-первых, в компонентах его глубинной логико-смысловой
структуры и, во-вторых, в их более или менее регулярных поверхностных
манифестациях. Обязательными компонентами логико-смысловой струк-
туры научной статьи являются «постановка проблемы, обоснование темы»,
«формулировка тезиса, гипотезы, постулата», «доказательство, аргумента-
ция» и «выводы». Этот инвариант глубинной структуры статьи находит в
зависимости от разновидности статьи более конкретные и несколько отли-
чающиеся воплощения. Так, в разновидностях собственно научной статьи
(научно-теоретическая, научно-методическая, научно-техническая) можно
выделить следующие компоненты логико-смысловой структуры: поста-
новка задачи с изложением истории вопроса, обоснование актуальности
решения задачи, гипотеза; исследование фактического материала, под-

38
тверждающее (опровергающее) достоверность этой гипотезы; обработка и
систематизация результатов исследования и перспективы дальнейшего
изучения проблемы (несколько иным оказывается представление глубин-
ной структуры обзорной и дискуссионной статей). Типовая поверхностная
композиционная структура научной статьи включает в себя следующие ло-
гико-композиционные звенья: заголовок, аннотацию, введение, основной
раздел, выводы (заключение). В свою очередь, основной корпус статьи
экспериментально-исследовательского характера содержит, как правило,
маркированные заголовками разделы «Материалы», «Методы», «Результа-
ты», «Обсуждение», внутри которых бывают выделены подразделы, чьи
названия отражают предметно-тематическую структуру данной статьи. В
каждом разделе статьи используется наиболее подходящая композицион-
но-речевая форма (скорее комбинация форм при ведущей роли одной из
них), призванная сделать изложение информации наиболее эксплицитным,
четким, логичным, аргументированным. Так, ведущую роль играет «опи-
сание» в разделах «Материалы», «Результаты», «сообщение» - в разделе
«Методы», а «рассуждение» - в разделе «Обсуждение». Исследователи,
рассматривающие текст научной статьи с позиций когнитивного подхода,
выделяют в стереотипно маркируемых разделах статьи следующие дис-
курсивные сегменты (дискурсивные процедуры): в разделе «Введение» -
характеризацию, оценочную ассерцию, констатацию, формулировку цели,
обоснование постановки вопроса, в разделе «Материалы и методы» - опи-
сание-характеристику объекта, описание процесса, краткое сообщение, а
также иногда разъяснение, рекомендацию, совет, экземплификацию, в раз-
делах «Результаты» и «Обсуждение» - констатацию, оценочную ассерцию,
классификацию, в разделе «Заключение» - ретроспективное информирова-
ние, констатацию, рекомендацию, резюмирующие микросегменты (см.,
например, работы А.И. Варшавской, О.Н. Гордеевой, Е.Г. Баянкиной).
Характерным для текстов научного стиля является более частое по
сравнению с другими типами текстов употребление разновидностей ком-
позиционно-речевой формы «рассуждение», преобладание «смешанных»
форм – «рассуждения-описания», «сообщения-рассуждения» и т.п. В раз-
делах статьи, где преимущественно используются такого рода композици-
онно-речевые формы, очень большую роль в процессе развертывания тек-
ста играют эксплицитные средства связи. К их числу, прежде всего, следу-
ет отнести коннекторы-юнктивы, передающие различные виды логико-
смысловых связей.
Существует немало классификаций типов связей и лексических кон-
некторов, отражающих разные виды связей. Как пример приведем класси-
фикацию, предложенную Э.М. Добрускиной и В.Е. Берзоном, которые
подразделяют все виды связей (и коннекторы) по известному принципу на
анафорические, катафорические и двусторонние. К числу анафорических
относятся следующие виды связей: дополнительные, перифрастические,
подтверждающие, каузативные, противительные, результативные, соеди-
нительные, сравнительные, уточняющие, темпоральные, локальные. Нами

39
было изучено употребление логико-смысловых коннекторов в научных
медицинских статьях из современных американских журналов. В результа-
те нам удалось составить следующий список групп коннекторов (по убы-
вающей – от наиболее употребительных к наименее употребительным):
противительные, дополнительные, каузативные, подтверждающие, двусто-
ронние, результативные, уточняющие, катафорические, соединительные
(темпоральные и локальные употребляются окказионально – в разделах
статьи описательного или повествовательного характера). В каждой группе
коннекторов есть свои «фавориты», а «абсолютным лидером» является на
протяжении многих лет коннектор «however». В современных статьях из
журналов (как традиционно издаваемых в бумажном варианте, так и элек-
тронных) в разделе «Обсуждение» можно заметить довольно «густую
сеть» такого рода эксплицитных средств связи (в среднем 6-7 коннекторов
на одну страницу). Их частое употребление управляет процессом восприя-
тия адресатом логики автора текста, тем самым повышая его перлокутив-
ный эффект.
В рамках статьи невозможно описать все детали отражения функци-
ональных семантико-стилистических категорий в тексте научной статьи. В
заключение отметим, что для успешного функционирования в сфере науч-
ной коммуникации система текста научной статьи должна отвечать ряду
условий, которые находят отражение в категориях логичности, эксплицит-
ности, композиционной четкости, компактности, высокой стандартизован-
ности. Эти условия определяют как отбор элементов, входящих в состав
системы-текста, так и совокупность отношений между ними. Это проявля-
ется в характерных особенностях архитектоники, использовании компози-
ционно-речевых форм и дискурсивных процедур для наиболее адекватного
изложения материала, языковых средств всех уровней, в том числе средств
текстовой когезии, а также невербальных средств представления информа-
ции, характерных для научной статьи.

СПЕЦКУРС «АНАЛИЗ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА»

В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА-ФИЛОЛОГА
Праведников С.П.
Курский государственный университет
Кафедра русского языка
Лингвистический энциклопедический словарь трактует дискурс как
«связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматиче-
скими, социокультурными, психологическими и др. факторами; текст, взя-
тый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное
социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии
людей и механизмах их сознания» [Арутюнова 1990: 136-137]. Принимая
это определение за опорное, считаем, что наличие в учебном плане подго-
товки специалистов-филологов специального курса, направленного на рас-
смотрение важнейших проблем современной лингвистики, которые затра-

40
гивают различные сферы функционирования языка, включая когнитивные
процессы, дает возможность будущим учителям русского языка теоретиче-
ски осмыслить речь, «погруженную в жизнь» (Н.Д. Арутюнова). К концу
прошедшего столетия значительно усилился интерес мирового языкозна-
ния к речетворческой стороне языкового процесса, и именно это дало
мощный толчок к тому, что «сложилась своеобразная ―вторая лингвисти-
ка‖ – лингвистика дискурса» [Липатов 2006: 233].
Любая научная (и учебная) дисциплина «обладает своим дискурсом,
выступающим в виде специфической для данной дисциплины ―форме зна-
ния‖ – понятийного аппарата с тезаурусными взаимосвязями» [Современ-
ное зарубежное литературоведение 1996: 45-46]. Эта формулировка явля-
ется отправной точкой для определения цели курса «Анализ лингвистиче-
ского дискурса», и цель эта – расширить специальную подготовку студен-
та-филолога, укрепить его теоретическую базу, ознакомить с новейшими
достижениями лингвистической науки по целому ряду важнейших вопро-
сов.
Спецкурс призван расширить философско-лингвистическую базу,
которая складывается при изучении курсов теоретического языкознания и
современного русского языка. Ни у кого не вызывает сомнения мысль о
том, что для освоения в полной мере того или иного конкретного языка
необходима серьезная общетеоретическая подготовка. Это положение так
или иначе находит отражение в любом учебном пособии по курсу «Теория
языка» (ср., напр.: «Чтобы лучше разобраться в истории, устройстве и
функционировании отдельного языка, необходимо понимать общие законы
происхождения и развития, устройства и функционирования человеческих
языков вообще: ведь каждый язык – только часть общей языковой картины
человечества» [Попова, Стернин 2004: 4]). Анализ лингвистических осо-
бенностей, выявленных в художественном дискурсе современных масте-
ров пера, помогает решить эту важную задачу.
Студенты филологического факультета в рамках спецкурса знако-
мятся с проблематикой, связанной с тем, как на том или ином языковом
уровне отражаются изменения, происходящие в современном обществе,
какова роль человеческого фактора в процессе эволюции языка, как влияет
на конкретный язык контактирование различных языковых систем. В рам-
ках спецкурса особое внимание уделяется рассмотрению темы «Язык как
этнический признак». Отмечается влияние ландшафта, климата на язык.
Анализируя высказывания мастеров художественного слова о характерных
языковых особенностях как проявлении пейзажного своеобразия террито-
рии, на которой проживает тот или иной народ, студенты самостоятельно
приходят к пониманию правоты вывода о том, что «природа, климат, рель-
еф местности, где складывается этнос, – все это способствует появлению
―стереотипа поведения‖, именуемого национальным характером» [Хро-
ленко 1996: 87].
Подробно, с учетом последних научных данных, с использованием
объективных оценок ведущих историков, социологов и лингвистов рас-

41
сматриваются сложные проблемы, связанные с тем, как проявляется в речи
современных носителей языка специфика языковой ситуации, сложившей-
ся в отдельно взятой стране, какое влияние оказывает на вербальную сто-
рону жизни проводимая в этой стране языковая политика, какова зависи-
мость функционирования и развития языка от конкретных условий жизни
общества, государственного строя, уровня экономического, социального,
культурного развития. На практических занятиях предусматривается об-
суждение ряда вопросов, не решенных до сих пор однозначно. Студенты
знакомятся с различными точками зрения, существующими в современной
лингвистике и науках, пограничных с ней, закрепляют навыки ведения
научной дискуссии.
Несомненно, спецкурс способствует улучшению философской, об-
щетеоретической и специальной подготовки будущего учителя-
словесника.

Библиографический список
1. Арутюнова, Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энцик-
лопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990. – С. 136–137.
2. Липатов, А.Т. Интертекстема как семантический индикатор дискурсив-
ности текста (по страницам пушкинских поэтических и прозаических
произведений) / А.Т. Липатов // Научное наследие Б.Н. Головина и ак-
туальные проблемы современной лингвистики. – Н. Новгород, 2006. –
С. 233-236.
3. Попова, З.Д. Общее языкознание: учеб. пособие для университетов /
З.Д. Попова, И.А. Стернин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Воронеж: Цен-
трально-Черноземное книжное издательство, 2004. – 208 с.
4. Современное зарубежное литературоведение (страны Западной Европы
и США): концепции, школы, термины. Энциклопедический справоч-
ник. – М.: Интрада-ИНИОН, 1996. – 320 с.
5. Хроленко, А.Т. Этнос – язык – культура: учеб. пособие по спецкурсу для
филологов / А.Т. Хроленко. – Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та,
1996. – 114 с.

ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ
РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
Мирзебекова Т.В.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Научное обоснование теории речевого общения и обучения этому

общению может быть предпринято в настоящее время на основе новых
данных и положений, разрабатываемых как в психологии речевой деятель-
ности, так и в лингвистике, ориентированной на коммуникативный аспект

42
языка. Мышление человека формируется на основе практической деятель-
ности человека и одновременно его социальной направленности, связан-
ной с необходимостью взаимного обмена результатами познания и управ-
ления коллективной трудовой деятельностью того или иного социума.
Гносеологическая сущность человеческого сознания и его социальная
сущность нашли свое выражение в неразрывном и одновременном станов-
лении и развитии речемыслительного процесса, интегрирующего в себе
индивидуальный и социальный аспекты мышления. Собственно социаль-
ный характер мышления есть не что иное, как его языковая форма вопло-
щения — единственная форма материализации индивидуального сознания
в обществе.
Овладение другим языком в различных жизненных ситуациях может
идти по двум направлениям — стихийному и дидактическому. Так называ-
емое усвоение другого языка в реальных жизненных условиях (например,
при смешанных браках, работе в многоязычных коллективах и т.д.), как бы
оно ни было дифференцировано по возрастным категориям (дети, взрос-
лые), в конечном итоге является как бы удвоением языковой базы ре-
чемыслительного процесса человека, который можно представить в виде
двух вариантов: второй язык усваивается одновременно с первым (напри-
мер, воспитание ребенка в двуязычной семье) или второй язык усваивается
на основе сложившегося родного языка.
Так как мышление формируется на базе одного - родного - языка, то
естественно, что усвоение любого другого языка может происходить толь-
ко при условии взаимодействия родного и неродного языков, причем тако-
го взаимодействия, при котором один язык выступает главным, основным,
а второй - подчиненным.
Необходимо подчеркнуть, что язык как коммуникативное средство
выступает во всех видах языкового общения как единая система, состав-
ные части которой подчинены целям выражения тех или иных мыслитель-
ных форм и категорий. Ни словарь, ни грамматическая форма, ни фонем-
ный состав языка в отдельности не образуют никакой коммуникативной
единицы и не функционируют в качестве какого-либо средства передачи
информации. Минимальной единицей, интегрирующей в себе соответ-
ствующие языковые элементы для процесса коммуникации, является такой
речевой акт, в котором осуществляется именно общение, а не просто пере-
дача безадресной информации.
Коммуникация всегда предполагает обмен мыслями, обмен инфор-
мацией, другими словами, такое общение, которое удовлетворяет практи-
ческим и теоретическим запросам человека в процессе его трудовой и со-
циальной деятельности. Из этого положения следует вывод, что коммуни-
кативным актом может быть признан только такой, который воплощает в
себе относительно законченный акт обмена мыслями в бесконечном про-
цессе познавательной деятельности человека.
Есть все основания утверждать в настоящее время, что указанным
свойством коммуникативного акта обладает речевая единица — текст, в

43
структуре которого реализуется, прежде всего, двусторонняя направлен-
ность речевого акта и смысловая завершенность в пределах определенного
отрезка речевого общения. В этом смысле для современной коммуника-
тивной лингвистики все так называемые системные единицы языка — от
слова до предложения - не могут быть отнесены сами по себе к категории
речевого акта, ибо они составляют лишь отдельные структурные элементы
коммуникативного акта, образующего тот или иной конечный текст.
Текст поэтому можно охарактеризовать как связь, по меньшей мере,
двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт об-
щения — передача информации или обмен мыслями между партнерами.
Естественно, что каждый речевой акт осуществляется в конкретной ситуа-
ции между конкретными партнерами и, следовательно, его языковая и
смысловая характеристики определяются всеми условиями, наличествую-
щими в определенный момент речевого акта.
Из изложенных выше посылок следует, что овладение языком, будь
оно стихийным или направленным, должно завершаться овладением такой
его функцией, которая определяет его как средство общения. Это означает,
что овладение языком есть овладение таким языковым механизмом, кото-
рый дает возможность человеку участвовать в коммуникативном акте, дру-
гими словами, порождать и воспринимать текст и тем самым осуществлять
обмен мыслями. Сложность такого овладения предполагает, прежде всего,
знание всех элементов, из которых складывается текст,— как языковых
(владение фонемным составом, знание слов, грамматических форм и т.д.),
так и неязыковых, участвующих в формировании текста как звена комму-
никативного акта.
Совершенно очевидно, что независимо от степени овладения языком
знание отдельных элементов языка, как-то: отдельных слов, отдельных
предложений, отдельных звуков — не может быть отнесено к понятию
владения языком как средством общения. В учебных целях независимо от
различных видов и форм обучения языку — от курсов до специализиро-
ванного вуза, от общеобразовательной школы до школы с преподаванием
ряда предметов на иностранном языке — владение языком всегда должно
рассматриваться в плане способности участвовать в реальном общении, но
не в плане знания отдельных элементов языка.
Коммуникативная направленность обучения иностранному языку
предполагает независимо от степени ограниченности практических целей
такое обучение, которое позволило бы обучаемому адекватно ориентиро-
ваться в коммуникативной ситуации, т.е. выполнять в той или иной степе-
ни роль действительного коммуниканта в рамках конкретного фрагмента
общения.
Коммуникативная лингвистика предполагает, прежде всего, обуче-
ние языку на материале осмысленных текстов, градация трудностей кото-
рых определяется полнотой всех компонентов языковой коммуникации от
смыслового содержания до идиоматики.

44
 Языковая коммуникация, осуществляемая на основе владения ино-
странным языком, предполагает также соблюдение адекватности языковой
формы и ситуативной роли партнеров по коммуникации. В этом случае
обучение языку как средству коммуникации в значительной степени пред-
полагает обучение навыкам выполнения тех или иных ролей коммуникан-
тов в процессе общения в заданных условиях. Фактор ролевого обучения
языку становится одним из существенных учебных приемов в достижении
цели приобретения достаточной речевой компетенции.
Элементарную ступень общения составляет диалог — от его самой
примитивной формы «вопрос - ответ» до беседы на заданную тему. Огра-
ниченность тематики диктуется как прагматической установкой - целями
обучения (их определяют контингент обучаемых, система обучения - кур-
сы, школа, вуз, длительность обучения), так и объемом базовых знаний
элементов языка. Диалогическая речь на ее высшем этапе означает уже
свободное владение языком во всех его устных и письменных формах.
Автоматизация навыков владения языком в ее самой высокой степе-
ни обеспечивает соответствующий темп и безусловную адекватность язы-
кового поведения. Изложенные выше соображения о сущности коммуни-
кативного подхода к языку и о взаимодействии коммуникативной лингви-
стики с теорией обучения иностранным языкам в настоящее время уже
дают основания ориентировать всю систему обучения иностранным язы-
кам на понимание ее как интегрального процесса, складывающегося из
всей совокупности компонентов речевого акта, интралингвистических и
экстралингвистических средств.
Овладение иностранным языком на основе коммуникативной линг-
вистики должно рассматриваться как поэтапный процесс, конечной целью
которого является способность и умение участвовать в иноязычной ком-
муникации - порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с
реальной ситуацией общения и в степени, заданной прагматической целью
общения.

ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ НАПИСАНИЯ

ПРОПИСНОЙ И СТРОЧНОЙ БУКВ
Грудева Е.А.
Ставропольский государственный университет
Кафедра иностранных языков естественнонаучных
и экономических специальностей
Свод «Правил» 1956 г. устранил многие проблемы правописания. В
числе пока еще не решенных вопросов остаются употребление прописных
и строчных букв, правописание одного и двух н, слитно-раздельно-
дефисные написания, признаваемые наиболее трудными правилами орфо-
графии. В целом они подчиняются морфологическому принципу, но его
применение наталкивается на целый ряд трудностей частного порядка,
требует анализа лексико-грамматического значения языковых единиц.

45
Формулировки правил написания перечисленных выше «трудных случаев»
орфографии лингвистически достаточны. Трудности применения правил
широким кругом пишущих заключаются, во-первых, в необходимости ре-
шать чисто лингвистические задачи и, во-вторых, в том, что правила рас-
пространяются лишь на типичные языковые явления. Трудности остаются
даже при введении различных формальных показателей, хотя и важных, но
все-таки добавочных. Для составителей правил важным остается нахожде-
ние решения, которое бы предполагало и упрощение применения правила,
и возможность сохранить на письме то, что различает сам язык, то есть не
допустить «затемнения смысла».
Правила опираются на структурно-семантическую классификацию,
специфика которой определяется системным характером языка и многоас-
пектностью явлений языка и речи. Они учитывают лишь такие факты, где
форма соответствует содержанию, то есть типичные, основные единицы,
которые и включаются в систему языка как классифицирующие языковые
явления. Но эти факты существуют не изолированно; взаимодействие ти-
пичных единиц языка и речи, находящихся в системных отношениях меж-
ду собой, нарушает в них соответствие между формой и содержанием и со-
здает переход одних явлений в другие как в синхроническом, так и в диа-
хроническом плане. Именно эти единицы и создают трудности правописа-
ния.
Лингвистическая природа деления букв в графической системе на
прописные и строчные исследована не в полной мере. Деление букв на
прописные и строчные в буквенном письме, к которому относятся грече-
ское, латинское, славянское, складывалось постепенно. Изначально буквы
имели только одно написание, близкое к современному прописному, и
лишь позднее появились строчные буквы. В древнейших кирилловских ру-
кописях исследователями было обнаружено отсутствие подразделения
букв на прописные и строчные, но в то же время каждая буква имела
начертание, напоминающее или современное прописное, или современное
строчное. Как отмечает Б.И. Осипов, во всей европейской письменности
«до конца XII в. прописные начертания … употреблялись только в начале
абзацев», «с XIII в. в западно-европейском, а с XVI-XVIII вв. и в русском
письме утверждается их употребление в начале предложений и определен-
ных разрядов слов (прежде всего в именах собственных)».
Наряду со строчными, оформление прописных букв в отдельный ал-
фавит впервые появляется в России в букварях в XVII в. Попытки упоря-
дочить употребление прописных букв стали предприниматься с XVIII в,
после введения гражданской азбуки. Разграничение большая \ малая буква
в именах собственных появилось относительно поздно, еще в XVIII веке
воспринималось как новшество и свидетельствовало об определенной
культурной и социальной ориентации. В 1831 году В.Е. Адодуров отмечал,
что «приверженцы к латыни» соблюдают различие между прописными и
строчными буквами. С большой буквы писались почти все заимствования,
названия народов, наук и искусств. Чрезмерное употребление прописных

46
букв отмечал А.П. Сумароков: «… мы большими литерами все свои стра-
ницы излишно шпикуем … великостию литер и Немцов перещеголяли».
Н.М. Карамзин разработал сложную систему использования прописных
букв, которые отражали особую, виртуозную поэтику текста и передавали
целую гамму значений. По этому поводу Н.И. Толстой отмечал: «Заменяя
в современных изданиях все «аномальные», с нашей точки зрения, про-
писные буквы у Карамзина строчными, мы совершаем совсем не формаль-
ную и не безобидную трансформацию текста …».
Анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о суще-
ствовании, как минимум, двух полярных точек зрения на употребление в
словах прописной буквы. Некоторые ученые выступали за сокращение
числа прописных букв в тексте, а порой и за полную отмену их употребле-
ния в графической системе письма. Так, О. Сенковский писал, что «ничто
так не пестрит, не обезображивает, не марает печати, как множество про-
писных букв. В нашем веке, который обожает изящность и роскошь в из-
даниях и платит щедро за то, чтобы они были красивы, нельзя же искажать
миловидности печати кучею прописных букв, образующих на странице
тьму широких черных пятен, превращающих книгу вроде чернокнижия,
единственно из угождения произволу грамматиков, которые от нечего де-
лать спорят о форме буквы и приписывают объему букв какие-то мистиче-
ские значения». При этом с лингвистической точки зрения тезис о нецеле-
сообразности употребления прописных букв аргументирован не был.
Н.А. Добролюбов попытался обосновать употребление прописной
буквы с точки зрения функций языка, отмечая существование тенденции
употреблять прописные буквы в «особенно важных словах»: «Все это
очень естественно и имеет свою разумную сторону; легче отыскать слово,
отмеченное большою буквой. Но вот беда: если таковых слов слишком
много, то между ними так же легко потеряться, как если бы они и все
сплошь были написаны буквами маленькими. … Идея отличия, единствен-
ное разумное основание для употребления прописных букв, нисколько не
достигается именно оттого, что слишком много отличаем». Перекликается
с этой точкой зрения и мнение Р.Ф. Брандта, который предлагает совсем
отказаться от прописных букв, но, в угоду современной традиции, замеча-
ет, что «должно писать их как можно реже и в случае колебания всегда
выбирать строчные. Следует по возможности уменьшить число прописных
букв».
Впервые в истории русского письма правила употребления пропис-
ной буквы как факт языка определяет М. Смотрицкий, рекомендующий
обозначать этим знаком «начало виршей, стихов, собственные имена,
названия наук». Однако сам автор «Грамматики», считая, что «собственное
имя собственные и известные вещи знаменует», в иллюстративном мате-
риале не употребляет прописную букву: «петр, анна …палестина,
москва». Как считают многие исследователи, рекомендация М. Смотриц-
кого не закрепилась на практике и не получила широкого распространения.

47
 В.К. Тредиаковский в «Разговоре между чужестранным человеком и
Российским об орфографии старинной и новой и обо всем, что принадле-
жит к сей материи» ведет речь об употреблении прописной буквы в от-
дельном «Основании», подчеркивая тем самым значимость этого графиче-
ского знака: «Какую фигуру имеет знак букв прописных, то есть больших,
ту же самую долженствует иметь и знак тех же букв строчных, или мень-
ших, и напротив того равным же образом: ибо наружный знак какой-
нибудь вещи всегда долженствует быть одинаков во внутреннем существе,
а по крайней мере, в наружней своей форме, хотя и может быть не одина-
ков в великости своей для того что другое существо, также и форма, пере-
меняет вещь в иной вид, и потому она не тою видится, какою надобно ви-
димой быть; а следовательно, или не будет применяться за тот знак, кото-
рым она определена, или хотящего принять в долговременное приведет
сомнение. Но хотя вещь будет меньше, или больше, а всегда того ж суще-
ства, или уже наружные формы; то она показывается всегда тою же вещью,
которою должно ее видеть или иным органом чувствовать». Таким обра-
зом, В.К. Тредиаковский дает обоснование употреблению прописной бук-
вы как с логической, так и лингвистической точек зрения.
Следует отметить попытку Я.К. Грота ввести рекомендацию по упо-
треблению прописной буквы в заимствованных словах: «Было время, когда
у нас всякое иностранное существительное имя отличали в письме боль-
шою буквой. Карамзин писал: Автор, Литература. Так же писались еще
долее имена званий, должностей, наук, титулы, независимо от происхож-
дения слов, например: Генерал, Профессор, Председатель, Департамент,
Землеописание». Отмечая, что слишком «пестрить письмо большими бук-
вами … не годится», автор «Спорных вопросов русского правописания от
Петра Великого доныне» тем не менее обосновывает употребление про-
писных букв тем, что они «во многих случаях доставляют ту практическую
пользу, что при беглом чтении или при пересмотре прочитанного дают
глазу точки опоры, отмечают ему отыскание нужного … помогают узна-
вать такие собственные слова, которые по своей малоизвестности могут
возбудить недоумение» и тем самым к лингвистическим обоснованиям
употребления прописной буквы добавляет и внеязыковые – «точки опо-
ры», «отыскание нужного». Неупорядоченность норматива написания
прописной буквы ученый объясняет тем, что «относительно употребления
больших букв установить совершенно точные правила невозможно; за
правилами все-таки еще многое остается решать такту и здравому смыс-
лу»; и далее: «Правилам об употреблении больших букв не следует прида-
вать слишком много значения, тем более что невозможно дать точных ука-
заний на все встречающиеся случаи». Тем не менее в своей работе Грот
представил очень ценный материал, правильно ориентирующий продолжа-
телей, и его общие рекомендации были положены в основу дальнейших
правил, разработанных в 30-50 годы XX столетия.
Решение вопроса об употреблении в словах прописной буквы воз-
можно при условии, что лингвистическое содержание данного правила ор-

48
фографии будет разработано должным образом. Сама сложность вопроса
заключается в понимании того, что является, и что не является именем
собственным, выделяемым этим графическим знаком.
Вопрос о статусе имени собственного и его обозначении прописной
буквой впервые затронул И.И. Давыдов, рекомендовавший употреблять
прописную букву «для обозначения начала предложения, периода и стиха,
собственных имен лиц и народов, наук, искусств, наименований олицетво-
ренных предметов и слов, занимающих место имен собственных». Он же
коснулся и самого важного аспекта проблемы – обозначать ли прописной
буквой имя собственное или его компоненты? В «Опыте общесравнитель-
ной грамматики русского языка» говорится, что функция прописной буквы
заключается в том, чтобы «привести общее понятие в единичное: на этом
основываются все частные случаи, в которых они (прописные буквы) упо-
требляются».
В.А. Истрин относит прописные буквы к особым видам письменных
знаков, понимая под этим «знаки, которые применяются в системах письма
различных народов, наряду с обычными логографическими, слоговыми и
буквенными знаками, но отличаются от последних иным, более узким зна-
чением». По мнению ученого, этот знак имеет семантический характер и
служит, как и знаки препинания, «для синтаксического членения, смысло-
вого и эмоционального уточнения написанного». Иная точка зрения у
А.А. Реформатского: это «прежде всего вопрос именно письма, особый
графический прием, который не связан с остальными орфографическими
нормами и может … решаться независимо от других правил орфографии».
По мнению Реформатского, употребление прописных букв отвечает двум
совершенно различным целям: «Первая цель – это отличение на письме
собственных имен, вторая – это отметка начала новых отрезков речи». Со-
звучна с этим мнением и точка зрения А.Б. Шапиро, который считает, что
«употребление прописной буквы не во всех случаях относится к орфогра-
фии. Те правила, в которых говорится об употреблении прописной буквы в
начале письменного текста или … в начале предложения … с большим ос-
нованием могли бы быть отнесены к пунктуации: ведь прописная буква
употребляется в таких случаях совершенно независимо от вещественного и
грамматического значения слова. Иное дело – употребление прописной
буквы в слове, когда такая буква пишется независимо от места, занимаемо-
го последним в тексте, и когда ею обозначается особый характер значения
слова».
Основные функции прописных букв четко сформулированы
А.Н. Гвоздевым: «1) Они указывают на начало нового предложения после
точки, вопросительного и восклицательного знаков и многоточия; 2) они
отличают внутри предложения собственные имена от нарицательных и тем
дифференцируют на письме такие омонимы … 3) в стихах они обозначают
начало стихотворной строки, независимо от того, начинает ли строка новое
предложение или заканчивает начатое в предыдущей строке». По мнению
ученого, употребление прописных букв основано на синтаксических и се-

49
мантических критериях. Это представляется достаточно аргументирован-
ным с лингвистической точки зрения и позволяет кодификаторам нормы,
насколько возможно, вносить предложения по изменению орфографиче-
ского правила, учитывая факты языка.
В учебнике «Современный русский язык» под редакцией Д.Э. Розен-
таля представлены следующие функции прописных букв: «1) Выделяют
имена собственные … В подобных случаях прописная буква помогает
«увидеть» точный смысл слова; 2) используются для указания на начало
текста или нового предложения (как правило, после точки, вопросительно-
го и восклицательного знаков, многоточия) … Эта функция прописных
букв чисто синтаксического порядка, прописные буквы помогают «видеть»
отдельные части текста; 3) употребляются при написании аббревиатур …».
Таким образом, можно сделать вывод, что первостепенная функция
прописной буквы, ее лингвистическое содержание – это выделение имени
собственного. Графическая подсистема строчная буква / прописная буква
предназначена для отождествления и дифференциации ономастических и
неономастических номинативных единиц. Содержание графической нор-
мы в этой ее части заключается в том, что лексемы с функцией общего
имени следует писать со строчной буквы, а лексемы с функцией единично-
го имени – с прописной. Ни общетеоретическая литература, ни специаль-
ные труды, посвященные функциональному анализу графических средств
языка не обнаруживают никакой иной функции прописной буквы. Так же
нет ни обоснования, ни научного описания такой функции прописной бук-
вы, как обозначение неначальных и не собственно ономастических компо-
нентов имени собственного.

Библиографический список
1. Гвоздев А.Н. Об основах русского правописания. – М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1960.
2. Грот Я.К. Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого
доныне // Филологические изыскания. – СПб., 1873. – Т. 2, Изд. 2.
3. Добролюбов Н.А. Заметки о современном русском правописании //
Собр. соч. в 9 т. – М., Л., 1961. Т. 1.
4. Ильин Д.Ю. Употребление прописной буквы в топонимии (Проблема
совершенствования орфографической нормы). – Волгоград: Изд-во
Волгоградского ун-та, 1999.
5. Истрин В.А. Развитие письма. – М., 1961.
6. Осипов Б.И. История русского письма (Графика. Орфография. Пункту-
ация): Учеб.пособие. – Омск, 1990.
7. Реформатский А.А. Лингвистические принципы написания прописной и
строчной букв // Из цикла «Упорядочение русского правописания»,
1938.
8. Селезнева Л.Б. Принцип написаний в современном русском языке //
Язык и письмо: Межвуз. сб. науч. трудов. – Волгоград, 1988.

50
9. Современный русский язык. Ч. 1. Лексика и фразеология. Фонетика и
орфоэпия. Графика и орфография. Словообразование. Морфология:
Учеб. для вузов / Под ред. Д.Э. Розенталя; авторы А.Б. Акинина и др. 3-
е изд., испр. – М., 1979.

СРАВНЕНИЕ КАК СПОСОБ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЧЕЛОВЕКА

В АНГЛИЙСКОМ ПЕСЕННОМ ФОЛЬКЛОРЕ
Будникова Н.Н.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра русского языка

В последнее десятилетие, вместе с осознанием необходимости изу-

чать язык как живую речетворческую деятельность, создающую как сам
язык, так и языковое самосознание языкового коллектива и отдельной
личности, в лингвистике наметился переход на антропологическую пара-
дигму исследования. В центр внимания исследователей помещается ком-
плекс проблем, касающихся взаимодействия человека и его языка. Лингви-
стика XXI в. активно разрабатывает направление, в котором язык рассмат-
ривается как культурный код нации, а не просто орудие коммуникации и
познания. Фундаментальные основы такого подхода были заложены тру-
дами В. Гумбольдта, А.А. Потебни и других ученых. Например,
В. Гумбольдт утверждал: «Границы языка моей нации означают границы
моего мировоззрения» [Гумбольдт 1984: 276].
Известно, что человек только тогда становится человеком, когда он с
детства усваивает язык и вместе с ним культуру своего народа. Все тонко-
сти культуры народа отражаются в его языке, который специфичен и уни-
кален, так как по-разному фиксирует в себе мир и человека в нем.
Язык как хранилище культуры и истории народа отражает особенно-
сти нравов, верований, обычаев и способов мышления его носителя. Еще
Гумбольдт отмечал, что познать язык, значит, постичь дух народа, постичь
систему миропонимания, мировоззрения, мироотношения народа – носи-
теля языка. Таким образом, язык дает нам большие возможности не только
в плане изучения его самого, т.е. внутренних сущностей его структуры, но
и того народа, который им пользуется, т.к. у каждого народа существуют
неповторимые ассоциации образного мышления, обусловленные своеоб-
разным наполнением каждого слова языка.
Особый интерес в этом смысле представляют образные сравнения,
которые отражают одновременно национальные стереотипы мышления и
индивидуальный взгляд на окружающий мир. Сравнения отражают в
обобщенном виде личный опыт говорящей личности, которая актуализи-
рует скрытые отношения объективного подобия, сходства между элемен-
тами, свойствами, структурами и функциями разных предметов. Кон-
струкции, отличающиеся частотностью, всеобщностью употребления,
приобретают статус национальных стереотипов.

51
 Сравнение - это первичная, исходная и потому важнейшая форма
языкового образа. Оно признается наиболее древним процессом отражения
в сознании человека объективных отношений подобия/тождества между
соответствующими предметами, явлениями или событиями. Так, по свиде-
тельству Э. Сепира, сравнение предметов и градуирование их свойств как
процесс предшествовали их измерению и счету.
Психологическая основа сравнения была отмечена И.М. Сеченовым:
«Все, что человек воспринимает органами чувств, и все, что является ре-
зультатом его мыслительной деятельности (от целостных картин мира до
отдельных признаков и свойств, отвлеченных от реалий, до расчлененных
конкретных впечатлений), может соединяться в нашем сознании ассоциа-
тивно» [Маслова 2001, 183]. У него сравнение предстает как один из спо-
собов восприятия мира в его признаках. Аналогичную роль сравнениям
отводил и А.А. Потебня, утверждая, что самый процесс познания есть про-
цесс сравнения.
Сравнения из языка фольклора не только отражают народный взгляд
на мир, языковую картину мира, но и демонстрируют характер проявления
языкового творчества носителем языка. Фольклорная картина мира – это
особая фольклорная реальность, выраженная с помощью языка традици-
онного народного творчества. Язык фольклора может дать важные свиде-
тельства о языке и этносе, поскольку и язык, и фольклор – феномены кол-
лективистские и анонимные. В устном народном творчестве хранится эт-
нический эталон народа-носителя фольклора.
В английском песенном фольклоре сравнения представляют собой не
просто логическую категорию, а одну из форм художественного мышле-
ния, один из способов восприятия мира. Человек не просто сравнивает, но
и дает определенную оценку, расставляет приоритеты. Сравнение высту-
пает как способ познания мира, способ закрепления результатов этого по-
знания в культуре.
Обращает на себя внимание тот факт, что большинство сравнитель-
ных конструкций в текстах сборника английского песенного фольклора
«Sharp‘s Collection of English Folk Songs» (62%) составляют образные
сравнения, описывающие человека. Можно сделать вывод, что в англий-
ской языковой картине мира на первом месте стоит именно человек, его
внешность, характер, отношения, образ жизни.
Самым распространенным основанием сравнения является внешнее
сходство субъекта и объекта. Мир познается в сравнениях прежде всего:
- через зрительные ассоциации: - Her eyes like stars did shine. ‗Ее гла-
за сияли, как звезды.‘ They will tell you as many lies as the hairs upon your
head or the stars in the skies. ‗Они расскажут тебе столько сказок, сколько
волос на твоей голове или звезд в небе.‘
- гораздо реже - через тактильные: - Her hair more like the velvet so
soft. ‗Ее волосы больше похожи на мягкий бархат.‘ My lips are cold as clay.
‗Мои губы холодны, как глина.‘

52
 Примеры передачи слуховых ощущений немногочисленны: - Like a
lion he did roar. ‗Он заревел, как лев.‘ Обоняние и вкус своего отражения в
сравнениях не находят.
Сравнения, посвященные человеку, сконцентрированы вокруг:
а) характеристики внешности;
б) характеристики поведения человека;
в) характеристики движения и физических действий;
г) черт характера, моральных и деловых качеств;
д) отношений между людьми, чувств.
Другие характеристики человека - как внешние, так и внутренние –
редко отражаются в образных сравнениях.
В английских песнях дается в основном общая характеристика
внешности. Основаниями сравнения здесь часто являются такие прилага-
тельные, как fine, fair, handsomest ‗прекрасный, красивый‘. В качестве об-
разов сравнения в таких конструкциях выступают придаточные предложе-
ния типа as ever a tongue could tell ‗как только можно выразить словами‘,
as ever the sun shone on ‗на кого только светило солнце‘ и т.д., также даю-
щие лишь общую характеристику человека.
Довольно распространены опорные элементы сравнения, выражен-
ные глаголами to look, to appear ‗выглядеть‘, характеризующие внешность
человека. Причем образами сравнения выступают лексемы a lord‘s wife
‗жена лорда‘, beautiful queen ‗прекрасная королева‘, gentleman born ‗при-
рожденный джентльмен‘, goddess fair ‗богиня‘. Это указывает на то, что в
качестве эталона сравнения простые люди, которые в основном исполняли
и слушали народные песни, воспринимали людей, которые были выше их
по социальному положению или даже некие мифологические, нередко
придуманные персонажи. Именно их внешность является неким идеалом,
эталоном красоты.
Среди черт внешности выделяются глаза, волосы и щеки. Интересно,
что данные сравнения довольно стандартны и устойчивы – eyes shine like
stars ‗глаза сияют, как звезды‘, cheeks like a rose ‗щеки, как розы‘, hair
black as a raven‘s feather ‗волосы черные, как вороново перо‘.
Итак, можно сказать, что песенный портрет представляет собой
краткое описание внешнего облика героя. В связи с тем, что описание
внешности в фольклорных песнях носит типический характер, здесь отсут-
ствуют сравнения, характеризующие мимику, жесты, выражения лица –
признаки сугубо индивидуальные, и в качестве опорных элементов срав-
нения выступают лексемы, выражающие наиболее общие портретные ха-
рактеристики.
Сравнения, характеризующие поведение человека, описывают
обычную жизнь англичан, то, что они делали каждый день, их привычки и
поступки. Многие из них дают представление о жизни различных социаль-
ных слоев населения, типичном для них поведении.
Обращает на себя внимание тот факт, что в качестве образов сравне-
ния, в отличие от характеристики внешности, используются уже не благо-

53
родные господа или придуманные персонажи, а простые люди: доярки,
моряки, пираты, школьники и т.д. Также часто встречаются сравнения,
опорными элементами в которых служат различные животные: зайцы, ут-
ки, голуби, медведи.
Таким образом, характеризуя поведение человека, англичане ссыла-
ются не на некие идеальные образы, а на то, что им близко и понятно, что
они видят каждый день.
Следует отметить, что в английском песенном фольклоре довольно
распространены сравнения на морскую и военную тематику: fight like a he-
ro ‗сражаться, как герой‘, wander like a rover ‗странствовать, как пират‘,
dress like some pretty little sea-boy ‗одеваться, как маленький юнга‘. Учиты-
вая, что сравнения в основном характеризуют наиболее значимые для но-
сителя языка объекты и явления, можно предположить, что война и море
занимали важное место в жизни англичан.
В сравнениях, описывающих движение, наиболее часто характери-
зуется его скорость. Образами сравнения выступают такие лексемы, как
shot ‗выстрел‘, dart ‗дротик‘, lightening ‗молния‘, именно они придают
сравнению яркий, образный характер, давая представление о быстроте
движения.
Встречаются сравнения, образы которых вербализируются лексема-
ми и сочетаниями лексем, характеризующих эмоциональное состояние че-
ловека: run like one distracted, like one amazed ‗бежать, как сумасшедший,
как обезумевший‘, make way like woe ‗идти, словно скорбь‘. Такие сравни-
тельные единицы обладают большой образностью и служат скорее не для
описания движения, а для раскрытия внутреннего состояния героя.
Интересно, что образами сравнений, описывающих физические дей-
ствия человека, в основном выступают животные: play like lambkins ‗играть
как ягнята‘, stab like a sheep ‗заколоть как овцу‘, fall like motes in the sun
‗падать как мотыльки на солнце‘, fly like birds ‗летать как птицы‘, swim like
ducks/fishes ‗плавать как утки/рыбы‘ и т.д. Использование характеристик
животных при описании человека свидетельствует о тесной связи с окру-
жающей средой, животным миром, их роли в жизни людей.
Некоторые сравнения этой группы отличаются тем, что основная
коннотативная нагрузка в них падает на образ сравнения. Часто именно он
определяет значение сравнительной конструкции. Так, сравним два приме-
ра:
If I had wings like an eagle I‘d fly. Если бы у меня были крылья, как у
<166> орла, я бы полетел.
If I had wings like a dove I‘d fly to my Если бы у меня были крылья, как у
dear. голубицы, я бы полетела к любимо-
<76, A> му.
В этих сравнительных конструкциях отличаются только образы
сравнения, и именно они придают глаголу fly различные оттенки значения.
Лексема eagle ‗орел‘ вызывает ассоциации со свободным могучим полетом
вольной гордой птицы, тогда как лексема dove ‗голубка‘ подразумевает

54
что-то более нежное, трепетное, придает романтическую окраску сравне-
нию, которая усиливается лексемой my dear ‘любимый‘. Мы видим, что
только лишь одно сравнение может дать нам определенное представление
о характере героя.
При описании характера человека сравнения характеризуют в ос-
новном положительные черты: верность, постоянство, доброту, причем
одно и то же качество описывается с помощью разных образов сравнения:
true and constant as day/ as the dove ‗верный и постоянный, как день/ как
голубка‘, prove true like a male ‗верный, как настоящий мужчина‘.
Интересно, что при характеристике отрицательных черт характера
человека английский песенный фольклор ссылается на представителей
других народов: as savage as a Turk ‗свирепый, словно турок‘, as treacher-
ous as any Portuguese ‗вероломный, словно португалец‘. Конечно, данные
сравнения носят довольно субъективный характер, но в то же время они
отражают типичное представление англичан о других народах, их недове-
рие к иноземцам.
Сравнения, характеризующие чувства, отношения между людьми,
посвящены исключительно любви и отношениям между мужчиной и жен-
щиной. Причем любовь рассматривается как светлое чувство, самое доро-
гое, что есть у человека.
There was a little man and he had a Жил однажды маленький челове-
little wife чек, и у него была жена, он любил
And he loves her as dear as he loved ее так же сильно, как свою жизнь.
his life.
<314>
But there‘s none so sweet a flower Нет милее цветка,
As the lad that I adore. Чем парень, которого я люблю.
<397>
My wife she is willing to join in my Моя жена готова разделить мою
yoke долю,
And live like turtle doves and never do Жить вместе, как голубки, и нико-
provoke. гда не ссориться.
<258>
Лишь одна сравнительная конструкция описывает любовь с другой
стороны, рассматривает возможность предательства.
For love is, my dear, like a stone in Ведь любовь, дорогая моя, как ка-
the sling мень в рогатке,
And it‘s hard to believe all that‘s spo- Трудно верить всему, что говорят.
ken.
<120, A>
Таким образом, сравнение служит средством образной характери-
стики. В английском песенном фольклоре образные сравнения являются
достаточно распространенным приемом, причем большая их часть харак-
теризует человека, его внешность, поведение и внутренний мир.
Образные сравнения не только позволяют судить о картине мира и
системе ценностей языковой личности, но и являются ценным источником
в плане выявления национальной специфики английской языковой карти-

55
ны мира. Для возникновения образных сравнений стимулом служит не
только непосредственно наблюдаемый в момент речи предмет, но и (чаще)
некое представление о нем, нередко закрепленное в национально-
культурном стереотипе: португалец = вероломный, лиса = хитрость,
джентльмен = ничего не делает, леди = красивая и т.п.
Совокупность сравнений в английском песенном фольклоре дает
представление о природных условиях, в которых протекает жизнь челове-
ка, и о материальной культуре, присущей данному социуму, позволяет су-
дить о системе взглядов на общество, эстетических и этических ценностей
языковой личности.

Библиографический список
1. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. – М., 1984.
2. Лебедева Л.А. Устойчивые сравнения русского языка во фразеологии и
фразеографии. – Краснодар, 1999.
3. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
4. Размахнина Н.К. Параллелизмы сравнительных конструкций в совре-
менном английском языке // В помощь преподавателям иностранных
языков. Вып. 4. – Новосибирск, 1973. – С. 213-218.
5. Sharp‘s Collection of English Folk Songs. – London, 1974.

СТРУКТУРА И СЕМАНТИКА АНТРОПОМОРФНЫХ ТЕРМИНОВ

В АНАТОМИЧЕСКОЙ И КЛИНИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ
Бурдина О.Б., Рябова А.Н.
Пермская государственная фармацевтическая академия
Кафедра латинского языка

Клиническая терминология изобилует названиями, в состав которых

входят термины – антропонимы (от греч. anthropos – человек и onyma –
имя); это термины, в названии которых есть фрагменты (или употребление
целиком) фамилии/имени человека (как реально существовавшего, так и
вымышленного).
Антропонимы активно используются в клинической, медицинской и
анатомической терминологии (а также в других областях, например, в бо-
танической номенклатуре), они представлены разными словообразова-
тельными моделями и могут быть разделены на отдельные семантические
группы.
Структура антропоморфных терминов.
При построении термина антропонима наиболее частотной моделью
является использование несогласованного определения (существительное
в именительном падеже + существительное в родительном падеже), при
этом антропоним как раз выступает в качестве характеристики: например,
болезнь Боткина (morbus Botkini). Такая модель составляет около 85% от

56
общего числа терминов. Чаще всего эта модель используется в медицин-
ской терминологии для названий болезней, синдромов, симптомов, проб;
интересно использование этой модели в клинической терминологии. Нуж-
но отметить, что термины эти семантически неоднородны, в основе терми-
на лежат антропонимы разных семантических групп.
Нередко для образования терминов – антропонимов используется
суффиксальная модель. Наиболее частотны следующие клинические суф-
фиксы:
–ismus, со значением «характеризуемый свойством, названным ос-
новой»;
-itis – «воспаление»;
-osis - патологический процесс невоспалительной природы. Напри-
мер, воспаление сфинктера Одди по-латински называется Odditis, бруцел-
лѐз - Brucellosis, садизм – Sadismus и др.
Многие составляющие различных физиологических систем организ-
ма тоже образованы от имен: aхиллово сухожилие (tendo Achillis), островки
Лангерганса (insula Langerhansi) и др.
Семантика антропоморфных терминов
Антропонимы, в названиях которых используются имена мифиче-
ских персонажей (обычно из легенд и сказаний Древней Греции и древнего
Египта), называются мифонимы. Например, Аммонов рог (cornu
Ammonis) – назван по имени древнеегипетского бога Аммона, изображав-
шегося с бараньей головой (в клинической терминологии так называется
парное образование, относящееся к старой коре большого мозга и распо-
ложенное в виде валикоподобного возвышения на медиальной стенке
нижнего рога бокового желудочка; центральная структура лимбической
системы). Изучая анатомическую терминологию, можно проследить исто-
рию некоторых терминов. Например, «ахиллово сухожилие» сразу вызы-
вает ассоциации с «ахиллесовой пятой»: мифический герой Троянской
войны Ахилл (Ахиллес) был выкупан матерью в Стиксе, что должно было
защитить его от оружия врага, но пятка, за которую его держали, стала его
уязвимым местом. В анатомической терминологии tendo Achillis – (син. су-
хожилие пяточное) (t. calcaneus (Achillis); tendo m. tricipitis surae, син. су-
хожилие Ахиллово) - сухожилие трехглавой мышцы голени, прикрепляю-
щееся к бугру пяточной кости. Другой пример: Атлант (Atlas, Atlantis) -1-й
шейный позвонок, сочленяющийся с затылочной костью черепа, назван по
имени мифического титана Атланта, удерживающего небо (сейчас атлан-
тами называют скульптуры мужчин, поддерживающие своды зданий). Па-
утинная оболочка мозга (Membrana arachnoidea) – напоминает миф об
Арахне, медийской ткачихе, посмевшей вызвать на состязяние Артемиду,
и в наказание за дерзость превращенную в паука.
Похожи на мифонимы (но не идентичны им) те антропонимы, в
названии которых присутствуют названия героев художественной литера-
туры. Например, именем героини романа Г. Флобера «Госпожа Бовари»

57
обозначают «романтические грезы, преимущественно сентиментального,
любовного содержания, характерные для некоторых психопатологических
состояний» (Большая медицинская энциклопедия, Москва 1956). Термин
получил название боваризм (Bovarizmus). К этому же семантическому типу
можно отнести такие термины, как «синдром Алисы в стране чудес»,
«синдром Мюнхгаузена» и другие. Подобные термины, построенные по
принципу литературной ассоциации, некоторые исследователи называют
«терминами – метафорами».
Иногда антропоним используется как прилагательное для характери-
стики какого-то патологического процесса, например, термин «венериче-
ские болезни» происходит от имени богини Венеры (Venus, eris) – изна-
чально «болезни от любви», полученные половым путем.
Зачастую термины – антропонимы образуются по имени человека,
впервые открывшего данное явление (симптом, синдром, болезнь, пробу и
др.), например симптом Аарона (Symptoma Aaroni) - боль в надчревной или
левой подреберной области при надавливании в точке Мак-Бернея, при-
знак аппендицита; болезнь Аддисона (Morbus Addisoni) - хроническая не-
достаточность надпочечников; в основе распространенные деструктивные
или атрофические изменения обоих надпочечников, представляет клини-
ческий синдром, обусловленный хронической недостаточностью функции
коркового слоя надпочечников и др. Тот же принцип в анатомической тер-
минологии: островки Лангерганcа (insulae Langerhansi) - эндокринная
часть поджелудочной железы, гайморова пазуха (устар.; sinus Highmori) -
околоносовая пазуха в теле верхней челюсти, открывающаяся в средний
носовой ход, волокно Пуркинье (fibra Purkinje) (син.: миоцит сердечный
проводящий - myocytus conducens cardiacus) - атипичный сердечный мио-
цит, бедный миофибриллами и богатый cаркоплазмой, входящий в состав
образований проводящей системы сердца, и др.
В основе многих терминов, построенных суффиксальным способом,
лежит имя человека, на примере которого было выявлено то или иное па-
тологическое отклонение, например, садизм (sadismus) – по имени маркиза
де Сада, мазохизм (masochismus) – по имени графа Захер-Мазоха, сапфизм
(sapphismus) – по имени лесбийской поэтессы Сафо (Сапфо).
«Пляска святого Витта» - синоним для названия заболевания chorea –
заболевания мозга, сопровождающегося непроизвольным движением му-
скулатуры лица. Santa Vitt – юродивый, болезненные движения которого
напоминают танец.
Преимущественно эта семантическая группа - термины, описываю-
щие психическое отклонение, но есть и термины с нейтральной окраской.
Например, слово «лазарет» (от Lasaretto) названо по имени Св. Лазаря, ко-
торый ухаживал за прокаженными, с тех пор так называется часть стацио-
наров, где лежат больные инфекционными заболеваниями.
Отметим, что название одного и того же патологического процесса
может быть представлено разными словообразовательными моделями.
Например, болезнь Паркинсона (morbus Parkinsoni) можно назвать также

58
паркинсонизм (parkinsonismus). При переводе латинских терминов основа
транслитерируется, а суффикс адаптируется к уже существующему в язы-
ке. Интересно то, что при образовании названий клинических патологиче-
ских процессов от анатомических терминов, в которых используется ан-
тропоним, в основу кладется не само название анатомического образова-
ния, а антропоним, который является характеристикой этого образования.
Например, в термине гайморит (higmoritis), воспаление гайморовых пазух,
в основе лежит фамилия английского врача и анатома Гаймора (N. High-
more), а не указание на анатомическую область, в которой протекает вос-
паление.
Работа с семантикой терминов – антропонимов будет полезна в ра-
боте со студентами для освоения разных групп терминов.

Библиографический список
1. Авксентьева А.Г. Латинский язык и основы медицинской терминоло-
гии. – Ростов на Дону: Феникс, 2002.
2. Ашукин Н.С. Крылатые слова. – М.: Художественная литература, 1988.
3. Большая медицинская энциклопедия. – Москва, 1956.
4. Латинско-русский словарь / Автор-составитель К.А. Тананушко. –
Минск: Харвест, 2002.
5. Медицинская терминология для провизоров / Автор-составитель
Б.Я. Сыропятов. – Сыктывкар: Коми книжное издательство, 1992.
6. Мифологический словарь / Под ред. Е.Ш. Мелетинского. – М.: Совет-
ская энциклопедия, 1991.
7. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.:
Русский язык, 1984.
8. Петрова Г.В., Еремичева В.И. Латинская терминология в медицине. –
М.: Астрель: АСТ, 2005.
9. Справочник латинской анатомической терминологии (под ред.
Н.П. Лаврова. – Фрунзе, 1961.

СВОЕОБРАЗИЕ ЛЕКСИКОНА
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЫ К.Д. ВОРОБЬЕВА
Кризская Т.В.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра средств массовой информации

В последнее время обострился интерес исследователей-лингвистов к

курскому художественному слову. В связи с этим одной из важнейших яв-
ляется проблема исследования языка курских писателей, к числу которых,
безусловно, принадлежит Константин Дмитриевич Воробьев.
Широкому кругу читателей К. Д. Воробьев известен как автор про-
изведений, в которых отражены события периода начала Великой Отече-

59
ственной войны (повести «Это мы, Господи!..», «Убиты под Москвой»),
воспоминания о детстве и послереволюционное становление деревни (рас-
сказ «Синель», повести «Друг мой Момич», «Сказание о моем ровеснике»),
осмысление современной писателю действительности (повести «Вот
пришел великан», «И всему роду твоему…»). Многое из того, о чем напи-
сано К. Воробьевым, было выстрадано и пережито им самим, и потому его
по праву можно назвать одним из честнейших и правдивейших художни-
ков слова.
Потрясающая сила воздействия на читателя созданных К. Воробье-
вым книг во многом обусловлена богатством и своеобразием его языка.
В.П. Астафьев писал: «Константин Воробьев силен там, где он пишет, точ-
нее, живописует свободно, давая себе и своему воображению полный про-
стор, а языку, кстати говоря, отличному, богатейшему оттенками и крас-
ками, русскому языку – полное дыхание, как ветру, напоенному запахами
родной ему курской земли, русских полей и садов».
Важной составляющей для исследования языка писателя в лексико-
графическом аспекте является создание идиолектного словаря в форме
словника, представляющего лексикон писателя. Такие словники, как пра-
вило, существующие в алфавитном и частотном вариантах, представляют
определенную ценность, так как позволяют выявить лексический матери-
ал, наиболее интересный для исследования. «Алфавитный словарь с ин-
формацией о частоте слова … может многое сказать о миропонимании,
представленном в соответствующих текстах» [Бобунова 2004: 64].
В центре нашего внимания словник художественной прозы
К.Д. Воробьева [Кризская 2006]. Корпус художественных текстов К.Д. Во-
робьева состоит из девяти повестей и двадцати семи рассказов, вошедших
в трехтомное собрание сочинений писателя [«Современник»: 1991-1993 г.].
За пределами словника остались записные книжки, письма, дневники.
Объем словаря составляет 24 511 лексем, зафиксированных в 333 897
словоупотреблениях. Данные статистические параметры позволяют вы-
явить коэффициент лексического разнообразия словаря (величина C) и
установить среднюю частоту слова (F ср.). Коэффициент лексического
разнообразия зависит от объема словника, объема текста и определяется
отношением количества лексем в словнике (величина V) к количеству сло-
воупотреблений (величина N):
V 24 511
C = –––– = –––––––––––– = 0,07.
N 333 897
Средняя частота слова является величиной, обратной коэффициенту
лексического разнообразия. В словаре К.Д. Воробьева она составляет 13,6
N 333 897
F ср. = –––– = –––––––––––– = 13,6.
V 24 511

60
 Установление средней частоты слова позволяет распределить лексе-
мы по степени их частотности в словаре: hapax legomena (слова с часто-
той 1), низкочастотная лексика (частота употребления от двух до двена-
дцати), среднечастотная лексика (с частотой тринадцать и четырнадцать),
частотная лексика (частота употребления от пятнадцати до пятидесяти) и
лексика высокочастотная (слова с частотой употребления от пятидесяти и
выше при наибольшей частоте в словнике 18 255).
Слова с частотой 1 представлены 10 141 лексемой и составляют
41,3% общего словника и 3% всех словоупотреблений; низкочастотная
лексика представлена 11 338 лексемами, зафиксированными в 49 265 сло-
воупотреблениях; группа среднечастотных слов немногочисленна, 373
лексемы в 5024 словоупотреблениях; частотная лексика – 1757 лексем в
45 681 словоупотреблении; активный словарный состав, высокочастотная
лексика, фиксируется 781 лексемой в 223 786 словоупотреблениях.
Частотный словарь с информацией о частоте слова и его ранге явля-
ется серьезной базой для наблюдений над языком писателя. Особый инте-
рес представляют слова, расположенные в начале частотного списка слов-
ника – ядерная лексика. Полагают, что «среди первых ста частотных слов
присутствуют слова, обозначающие доминанты языковой картины мира
этноса, социальной группы, индивида» [Хроленко 2000: 122].
В представленной статье нами предпринята попытка доминантного
анализа лексики, репрезентирующей наиболее значимые фрагменты инди-
видуально-языковой модели мира К.Д. Воробьева. Остановимся на анализе
первых ста наиболее употребительных знаменательных слов в лексиконе
писателя.
1. быть 3971 21. идти 509 42. лицо 332
2. сказать 2653 22. надоглаг 509 43. люди 331
3. рука 1065 23. видеть 504 44. подумать 318
2
4. так 934 24. стать 464 45. конец 317
5. один 926 25. время 454 46. три 317
6. тогда 918 26. пойти 445 47. голос 316
7. там 890 27. говорить 439 48. слово 313
1
8. мочь 874 29. хотеть 418 49. сразу 311
9. спросить 802 30. теперь 414 50. увидеть 311
10. тут 785 31. разсущ 410 51. стол 305
11. знать 771 32. тетка 402 52. взять 300
12. еще 719 33. хата 401 53. понять 299
13. глаз 687 34. дело 398 54. хотеться 290
14. уже 663 35. место 384 55. думать 287
15. день 608 36. сидеть 377 56. лежать 286
16. два 555 37. все 374 57. первый 286
17. стоять 554 38. где 371 58. окно 285
18. нога 535 39. сторона 367 59. белый 283
19. потом 526 40. глядеть 361 60. дядя 282
20. голова 511 41. большой 350 61. мать 281

61
 62. после 278 75. минута 234 88. второй 214
63. дверь 274 76. ждать 230 89. машина 212
64. жить 274 77. жизнь 230 90. сердце 210
65. хорошо 265 78. давать 229 91. год 204
66. ответить 259 79. остаться 229 92. плечо 204
67. лес 256 80. дорога 226 93. пять 204
68. ночь 256 81. город 224 94. палец 203
69. почти 255 82. казаться 223 95. спина 202
70. долго 250 83. вода 222 96. шаг 202
71. друг 2 247 84. совсем 221 97. делать 201
72. немец 248 85. вдруг 218 98. черный 200
73. двор 243 86. новый 215 99. земля 198
74. опять 235 87. сейчас 215 100. хлеб 198

При анализе доминантной лексики важным является определение

предметной, деятельностной либо признаковой основы словаря писателя,
поэтому существенным оказывается выявление соотношения ядерной лек-
сики по частеречной принадлежности. Рассмотрим следующие граммати-
ческие категории: имя существительное, глагол, имя прилагательное, имя
числительное, наречие.

Часть речи Количество лексем Количество словоупотреблений

Существительное 42 13908
Глагол 29 17387
Прилагательное 4 1048
Числительное 6 2502
Наречие 19 8842

Из таблицы видно, что на первом месте по количеству лексем нахо-

дятся имена существительные, на втором – глаголы, следующую позицию
занимают наречия, затем имена числительные и на последнем месте в ряду
грамматических категорий оказываются имена прилагательные. Таким об-
разом, в группе высокочастотных слов доминирующим оказывается пред-
метный мир. Однако обратим внимание на то, что более употребительны-
ми среди знаменательных частей речи оказываются глаголы, на их долю
приходится 39,8% от общего количества словоупотреблений доминантных
лексем (43678), на долю имен существительных – 31,8%.
Частеречное соотношение ядерных лексем словаря К. Воробьева об-
наруживает отличие от общеязыковой картины частотности знаменатель-
ных частей речи. Для сравнения приведем показатели «Частотного словаря
русского языка» под редакцией Л.Н. Засориной.
Представим данные в виде таблицы.

62
 Существит. Прилагат. Глагол Наречие Числит.
Словарь К. Воробьева 42 4 29 19 6
Данные 39 9 31 12 8
«Частотного словаря»
Сопоставление демонстрирует незначительные различия среди имен
существительных, глаголов, наречий, имен числительных. В отношении же
имен прилагательных можно отметить их низкий удельный вес в ядре сло-
варя К. Воробьева, что свидетельствует о незначительной роли признако-
вого мира в лексиконе писателя.
Проанализируем состав доминант предметного мира. Рассмотрим
имена существительные, относящиеся к классу «Человек». Среди имен со-
циофактов обнаруживаем лексемы человек (431), люди (331), характеризу-
ющие человека как существо общественное, термины родства: тетка
(402), дядя (282), мать (281),высокочастотны также лексемы немец (248),
друг (240). Значительное место в характеристике человека занимают имена
мемброфактов. Это лексемы рука (1065), глаз (687), нога (535), голова
(511), лицо (332), сердце (210), плечо (204), палец (203), спина (202). Интел-
лектуальную сторону жизни человека характеризуют лексемы, относящие-
ся к именам ментифактов: голос (316), слово (313).
Разнообразен состав доминант класса «Неживой мир». Среди имен
натурфактов частотны существительные с темпоральным значением: день
(608), время (454), ночь (256), а также лексемы с более конкретной семан-
тикой времени раз (410), минута (234), год (204), доминанты с простран-
ственным значением: место (384), сторона (367). В составе имен натур-
фактов, обозначающих природные явления, стихии, наименования ланд-
шафта для писателя оказались значимыми лексемы дорога (226), вода (222)
и земля (198). Значительную группу доминант «Неживого мира» состав-
ляют имена артефакты: хата (401), стол (305), окно (285), дверь (274),
двор (243), город (224), машина (212), хлеб (198).
Отметим, что в состав ядерной лексики у К. Воробьева не вошло ни
одно существительное, относящееся к классу «Живой мир».
Выше уже отмечалась незначительная роль в лексиконе писателя
слов со значением признака. Среди высокочастотных имен прилагатель-
ных обнаруживаем колоративы белый (283), черный (200), лексему с тем-
поральным значением новый (215) и атрибутив со значением параметриче-
ской оценки большой (350), имеющий самый высокий ранг.
Рассмотрим состав доминант-глаголов. Самый высокий ранг имеет
лексема быть (3971), выступающая чаще всего в роли связки. Многочис-
ленную группу доминант процессуального мира составляют лексемы со
значением интеллектуальной деятельности и восприятия знать (771), ви-
деть (504), глядеть (361), подумать (318), увидеть (311), понять (299),
думать (287), казаться (223). В группу высокочастотных вошли глаголы
движения: идти (509), пойти (445) и глаголы статичного состояния: сто-
ять (554), сидеть (377), лежать (286); модальные глаголы: мочь1 (874),

63
надо (509), хотеть (418); глаголы со значением физических действий:
взять (300), давать (229), делать (201), глаголы речи: сказать (2653),
спросить (802), ответить (259). Значимыми для писателя оказываются
также лексемы жить (274), ждать (230).
Достаточно широко представлены в анализируемом лексиконе гла-
гольные модификаторы. Это наречия с семантикой времени: тогда (918),
еще (719), уже (663), потом (526), теперь (414), все (374), сразу (311), по-
сле (278), почти (255), долго (250), опять (235), сейчас (215), места: там
(890), тут (785), где (371), образа действия: так (934), хорошо (265), вдруг
(218).
Состав доминант количественного мира обозначен лексемами один
(926), два (555), три (317), первый (286), второй (214). Данные лексемы
частотны и в общенациональном языке и входят в группу самых употреби-
тельных слов в «Частотном словаре русского языка» под редакцией
Л.Н. Засориной. Индивидуально значимой в лексиконе К. Воробьева ока-
залась лексема пять (204).
Таким образом, статистические показатели словника, характеризу-
ющие лексикон художественной прозы К.Д. Воробьева, позволяют гово-
рить о богатстве и разнообразии словаря писателя. Анализ ядерной лекси-
ки демонстрирует своеобразие индивидуально-авторского видения мира,
выявляет приоритетность в отборе лексем, репрезентирующих наиболее
значимые фрагменты языковой картины мира К.Д. Воробьева.

Библиографический список
1. Астафьев В. Зрячий посох: Кн. Прозы.– М.: Современник, 1988.
2. Бобунова М.А. Фольклорная лексикография: становление, теоретиче-
ские и практические результаты, перспективы. – Курск: Изд-во Курск.
гос. ун-та, 2004. – 240 с.
3. Кризская Т.В. Лексика художественной прозы К.Д. Воробьева: Слов-
ник. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2006. – 220 с.
4. Хроленко А.Т. Лингвокультуроведение: Пособие по спецкурсу по про-
блеме «Язык и культура». – Курск: изд-во ГУИПП «Курск», 2000.
5. Частотный словарь русского языка / Под ред. Л.Н. Засориной. – М.: Рус.
язык, 1977. – 535 с.

ДОМИНАНТНЫЕ ЛЕКСЕМЫ ПРИЗНАКОВОГО МИРА

В ПУБЛИЦИСТИКЕ Е.И. НОСОВА
Разумова М.А.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра истории и теории литературы и журналистики

Своеобразие картины мира писателя, как известно, отражается,

прежде всего, в лексиконе его произведений. Перечень слов, употребляе-

64
мых языковой личностью, дает представление об индивидуальной языко-
вой модели мира, а выделение в словаре ядерной и периферической лекси-
ки помогает определить приоритеты в построении данной модели. По ис-
следованиям ученых, «ядро лексической системы включает наиболее ча-
стотную и информативную лексику» [Полевые структуры 1989: 44].
Выявлению авторских приоритетов в лексиконе служат «наиболее
частотные лексемы – слова, обозначающие доминанты языковой картины
мира этноса, социальной группы или индивида» [Бобунова 2004: 178].
Для описания доминантных лексем признакового мира воспользуем-
ся классификацией, выделяющей имена прилагательные качественные и
относительные. Такая классификация опирается на общие семантические
признаки лексем и является универсальной для слов данной части речи
[БЭС 2000: 397]
Соотношение частотных лексем признакового мира в публицистике
писателя может быть представлено в следующей таблице.

Группа имен Количество лексем /

прилагательных % от общего количества
Все I период II период III период
творчество
Качественные прила- 9 / 81,8 5 / 55,6 9 / 60,0 11 / 73,3
гательные
Относительные при- 2 / 18,2 4 / 44,4 6 / 40,0 4 / 13,7
лагательные
Всего 11 / 100 9 / 100 15 / 100 15 / 100

Как видим, в публицистике Е.И. Носова преобладают качественные

прилагательные, причем в течение творчества наблюдается их заметный
рост по отношению к почти не меняющемуся числу относительных атри-
бутивов.
Тематическая систематизация имен прилагательных со значением
качественного признака обнаружила следующие группы: атрибутивы с
темпоральным значением, параметрические определения, оценочно харак-
теризующие прилагательные, колоративные прилагательные.
Список атрибутивов с темпоральным значением составляют лексемы
новый (ранг – 18), молодой (35), последний (92). В первом периоде частот-
ными являются молодой (7), новый (27), во втором – новый (28), последний
(67), в третьем – новый (7), долгий (61), прежний (64), последний (93), ста-
рый (95). В словаре под редакцией Л.Н. Засориной доминантными являют-
ся новый (14), последний (81), молодой (95). Как видим, одним из «ключе-
вых» прилагательных в публицистических текстах Е.И. Носова является
новый. Высокая частотность данной лексемы, на наш взгляд, не случайна.
Оно обусловлено, во-первых, характерной особенностью публицистики,
когда в центре внимания автора находится новое, актуальное; во-вторых,
многозначностью слова и, в-третьих, способностью лексемы новый соче-

65
тать номинативное значение с оценочностью. Замечательно, что слово но-
вый частотно и в русском фольклоре [Хроленко 1992: 75-77]. Лексема но-
вый имеет семь значений [МАС II: 505]. В ранней публицистике
Е.И. Носова она зафиксирована в пяти значениях и определяет следующие
существительные.
1. Новый (17) Взору солдата от- артисты 1, вид 1, впечатление 1,
крылся тот самый новый колхозный год 1, городок 2, дело 1, звук 1, ко-
животноводческий городок, о кото- стюм 1, мельница 1, обязанность 1,
ром ему писали в письмах, (3) плита 1, специалист 1, успех 3,
ферма 1
3. Новый (5) Новому товарищу в культура 2, люди 1, специалист 1,
комнате обрадовались, (2) товарищ 1
4. Новый (5) Село ожидало: как по- год 1, заведующий 2, председа-
ведет себя новый председатель? (5) тель 2
6. Новый (1) Но вскоре в Паниках
появился новый – Семен Боев, (3)
7. Новый (1) Что нового сегодня на
селе прежде всего? (3)
Установлены связи слова со следующими прилагательными:
новая зерновая (культура) 2, новый колхозный животноводческий
(городок) 1, новые производственные (успехи) 1, новый песочный (городок)
1, новый (звук) – тонкий, высокий, звенящий 1.
Атрибутив новый в ранней публицистике Е.И. Носова практически
не имеет противопоставления в виде прилагательного старый. Это дает
основание предположить, что наряду с семами, обеспечивающими устой-
чивость смысловой структуры слова, лексема новый включает, на наш
взгляд, и сему позитивной оценки, отражающую в языковой картине мира
писателя состояние общества, связанное с символическим ожиданием при-
ближающегося счастливого будущего:
…И снова над заводом раздается гудок, зовя новую смену к
машинам и станкам, (1)
Взору солдата открылся тот самый новый колхозный
животноводческий городок, о котором ему писали в письмах, (3)
Молнии призывали рабочих, инженеров и техников к новым
успехам, (6)
Во втором периоде публицистики, который считается периодом рас-
цвета творчества и общественного признания, лексема новый употребляет-
ся автором в трех значениях и связана со следующими существительными.

66
1. Новый (25) Говорят, будто бы у высота 1, горение 1, дом 1, звание 1,
входа в новое русло перерезали лен- конъюнктура 1, краска 1, обста-
точку и трубы играли туш, и это новка 1, проблема 2, процесс 1, рас-
должно было символизировать по- становка 1, Родина 1, родословная
беду над стихийными и неразумны- 1, русло 1, сапожки 1,
ми силами природы, (11) сборник 1, сила 1, склад 1, состоя-
ние 1, статус 1, статья 1,
ступень 1, телогреечка 1, условие 2
2. Новый (5) Но не просто о батали- метод 1, подход 1, сокровище 1,
ях, а стараться выявить новые и но- сорт 1
вые духовные сокровища советского
народа, одолевшего самое злобное,
самое кровожадное чудовище во
всей истории человечества, (9)
3. Новый (16) Тут к месту вспомнить завхоз 1, закон 2, кандидатура 1,
один презабавный случай: в худо- Конституция 1, обстановка 1,
жественную мастерскую пришел но- осмысление 1, Основной Закон 1, по-
вый завхоз, (8) коление 2, проблема 1, прораб 2,
работа 1, руководитель 1, урожай 1

Зафиксированы следующие цепочки определений со словом но-

вый:
новое социалистическое (условие) 1, новые и новые духовные (сокро-
вища) 1, новыми, признанными обеспечивать (расцвет) 1, новый, итого-
вый (сборник) 1, новые выпрямительные (работы) 1, новая социалистиче-
ская (Родина) 1, новые и совсем другие (краски) 1, новое качественное (со-
стояние) 1, новый добротный (дом) 1, новое интересное (осмысление) 1,
новые, неразношенные (сапожки) 1, новый заступивший (прораб) 1, новые
театрализованные и по-прежнему жестокие (процессы) 1.
В статье Е.И. Носова «Что мы перестраиваем?» лексема новый
участвует в образовании индивидуально-авторской метафоры, обладаю-
щей большой смысловой емкостью и передающей сложное общественно-
политическое содержание:
Люди с пытливой надеждой вглядывались в первые по-
явившиеся портреты Хрущева — нового заступившего прора-
ба…(7)
Новый прораб, повесив над стройкой отвлекающий лозунг:
«Ленин умер, но дело его живет», - принялся переиначивать ле-
нинский план на свой аршин, (7)
Оценочность прилагательного новый меняется. Преобладает сема по-
зитивной оценки, дополняющая семантическое поле лексемы и в ранней
публицистике, и во втором периоде творчества, однако в семантической
структуре лексемы новый появляется и сема негативной оценки:

67
 Не так давно среди писателей-«деревенщиков» были пред-
приняты новые выпрямительные работы, (11)
Начавшиеся после войны новые театрализованные и по-
прежнему жестокие процессы, которые, казалось, после нашей
Победы над фашизмом — олицетворением чудовищного беззако-
ния и жестокости — не должны были повториться…(6)
Возникновение в семантическом поле прилагательного новый семы
отрицательной оценки отражает, по нашему мнению, негативные процессы
современной автору действительности: грубое подчинение природы, чело-
века, общества жестокой, неразумной власти,– таким образом, реализо-
вавшиеся в индивидуальной языковой картине мира Е.И. Носова.
В поздней публицистике писателя слово новый употреблено в трех
значениях и сочетается с существительными.

1. Новый (23) Ведь сперва надо по- белье 1, ботинки 1, издание 1, изде-
шить новый государственный мун- лие 1, кавалерия 1, мораль 1,
дир, а потом уже крепить к нему мундир 1, перепах 1, полоса 1, поня-
вновь заведенные ордена, (13) тие 1, порядок 1, поступление 1, по-
ход 1, правдоподобие 1, предписание
1, русский 1, сословие 1, умонастро-
ение 1, условие 1,
устройство 2, ушанка 1, фронт 1
2. Новый (1) В последнее время у идея 1
него зафонтанировала новая творче-
ская идея, (16)

4. Новый (10) Начинается новый вариант 1, день 1, жизнь 1, издание

день, (12) 1, командир 1, кумир 1, осмысление
1, поросль 1, сигарета 1, учитель 1

Следующие прилагательные образуют с лексемой новый цепочки

определений: новые экологические (условия) 1, новое постельное (белье) 1,
новая поместная (поросль) 1, новая российская (кавалерия) 1, новое «демо-
кратическое» (умонастроение) 1, новый государственный (мундир) 1, но-
вая взлетная (полоса) 1, новые, наспех придуманные (правдоподобия) 1,
новая творческая (идея) 1, новая серо-голубая училищная ( ушанка) 1.
Публицистика Е.И. Носова богата не только индивидуально-
авторскими выразительными средствами, но и теми новыми словами и
устойчивыми сочетаниями, которые рождаются в «газетно-
публицистическом стиле – одной из самых влиятельных разновидностей
современного русского языка, располагающей богатейшими языковыми и
речевыми ресурсами». В эссе писателя «Зарисовки под капельницей» лек-
сема новый употреблена в устойчивом сочетании новый русский, которое
не зафиксировано в толковых словарях, но впервые использованное аме-
риканским журналистом Хедриком Смитом в значении «российский биз-

68
несмен, разбогатевший в конце 80-х – начале 90-х годов» получило широ-
кое распространение в газетной публицистике и разговорной речи [Солга-
ник 1999: 5, 345].
Особенностью функционирования лексемы новый в поздней публи-
цистике является преобладание в семантической структуре дополнитель-
ной семы негативной оценки и значительное уменьшение семы позитивной
оценки.
Приведем примеры контекстов, в которых лексема новый содержит
негативную оценку:
Новое устройство жизни многое привело к упадку и запу-
стению, (12)
Поэтому идея нового перепаха общества, вертикальной
смены его пластов вызревала не только в социальных напряжени-
ях народного неблагополучия, но и в потаенных катакомбах само-
го деморализованного коммунизма, (13)
Лексема новый в актуализированных лексиконах трех периодов пуб-
лицистики Е.И. Носова функционирует как многозначное слово, однако
спектр его значений уменьшается от пяти в ранней публицистике до трех в
периоде расцвета творчества и поздней публицистике.
Определяемые существительные атрибутива новый в каждом перио-
де публицистического творчества составляют замкнутую лексическую
группу и не употребляются писателем в другом периоде. Не зафиксирова-
но ни одного совпадения определяемого существительного, сочетающего-
ся с лексемой новый, в лексиконе трех периодов публицистики Е.И. Носо-
ва. В актуализированном лексиконе второго и третьего периодов совпада-
ют только два определяемых существительных: осмысление 1/1 и условие
2/1.
В связях слова новый с другими прилагательными в лексиконе трех
периодов публицистики Е.И. Носова также отсутствуют совпадения.
Семантическое поле лексемы новый расширяется за счет вхождения
в его структуру дополнительных сем не только позитивной оценки, как в
фольклоре, но и отрицательной оценки, отражающей в языковой картине
мира Е.И. Носова негативные процессы современной писателю действи-
тельности. Сема позитивной оценки характерна для лексикона ранней пуб-
лицистики, преобладает в лексиконе второго периода и в меньшей степени
присутствует в лексиконе поздней публицистики. Сема негативной оценки
появляется в лексиконе второго периода и усиливается в лексиконе позд-
ней публицистики.
Таким образом, к лексеме новый в полной мере относятся слова
А.Д. Шмелева в статье к книге А. Вежбицкой «Понимание культур через
посредство ключевых слов»: «В языке находят свое отражение и одновре-
менно формируются ценности, идеалы и установки людей, то, как они ду-
мают о мире и о своей жизни в этом мире, и соответствующие языковые
единицы представляют собою «бесценные ключи» (priceless clues) к пони-
манию этих аспектов культуры» [Вежбицкая 2001: 8].

69
 Группу параметрических определений составили лексемы большой
(36), высокий (54), великий (68). В первом периоде частотными являются
большой (36), высокий (59), во втором – большой (42), высокий (50), вели-
кий (67), в третьем – большой (59), великий (84). В словаре под редакцией
Л.Н. Засориной отмечены доминантные лексемы большой (9), великий (76).
Оценочно характеризующие прилагательные представлены в полном
словнике публицистики лексемами нужный (57), главный (58), родной (93).
В первом периоде в числе доминант зафиксировано слово нужный (45), во
втором – главный (47), родной (54), нужный (76), в третьем – главный (40).
В «Частотном словаре русского языка» данные лексемы не входят в число
доминант.
Колоративные прилагательные не вошли в число ядерных полного
словника публицистики писателя, не зафиксированы они и в первом пери-
оде публицистического творчества. Во втором периоде частотна лексема
черный (ранг – 84), в третьем – белый (58), синий (65) и красный (78).
Многочисленные исследования ученых языка фольклора доказыва-
ют, что семантическое поле колоративных прилагательных наряду с цвето-
вой характеристикой часто включает определенную сему оценки [Ерѐмина
1978, Колесов 1976, Хроленко 1992 и др.]. Следует отметить, что публици-
стическое слово так же, как и фольклорное, не только отражает реальную
действительность, но и оценивает ее. По мнению Г.Я. Солганика, «…в
публицистике очень важна оценочная окраска слова, тесно связанная с ее
политическим, идеологическим содержанием, во многом регулирующая
употребление слова» [Солганик 1999: 4]. Это дополняет номинативную ха-
рактеристику лексемы оценочными, коннотативными, символическими и
другими аспектами, расширяет ее семантическое поле. Так, доминантная
лексема черный во втором периоде наряду с семами, обеспечивающими
смысловую устойчивость слова, включает еще и семы печали (1), опасно-
сти (2), привилегированности (3), таинственности (4) и др.
(1) Она была низко, по самое переносье повязана черным
платком, и в его треугольном обрамлении белело бескровное
острое лицо с глубоко запавшими глазами («На дальней станции
сойду…» 1984 г.).
(1) – А ну, нечево тут… — не пошевелив губами, жестко
цыкнула на ребятишек черная тетка, и те, уже и сами готовые бе-
жать от всего этого непонятного и страшного, опрометью мчались
прочь («На дальней станции сойду…» 1984 г.).
(2) Черным сощуренным глазом ревниво и алчно следила за
Русью некрещеная степь, и несчетно раз горели посеймские селе-
ния от набегов хазар, печенегов и половцев («Краски родной зем-
ли» 1987 г.).
(2) Черная взвесь проникала сквозь оконную оклейку, черно
лежала на подоконнике, на писчей бумаге, ну и, конечно, на душе
(«Что мы перестраиваем?» 1988 г.).

70
 (3) Так вот, попросил я за них: прикрепите куда-нибудь —
ни красной, ни черной икры, никаких изысков не надо, кусок мя-
са, скажем, ну творога.
(4) …Усов на ощупь принимался колдовать в кромешной
темноте: развязывал какие-то одному ему известные сумочки и
мешочки, что-то выскребал из жестяных банок, большущим теса-
ком, который всегда болтался на поясе в брезентовых ножнах,
что-то крошил на пустом снарядном ящике, что-то бросал и сыпал
в черное чрево котла («Фронтовые кашевары» 1975 г.).
Наиболее богата цветовая палитра в третьем периоде публицистиче-
ского творчества Е.И. Носова, где предпочтение отдается белому, синему и
красному цвету. Белый употребляется с существительными кепочка 1,
кортик 1, лампасы 1, смородина 1, трусы 1, халат 1, чепчик 1, чепец 1;
прилагательными белый общепринятый (чепчик) 1, белые полосатые (лам-
пасы) 1, белая холщовая (кепочка) 1.
Высокая употребительность лексемы синий связана, на наш взгляд, с
героем «Зарисовок под капельницей», доктором, которого автор называет
Синий Чепец за его отличающийся по цвету от общепринятого белого го-
ловной убор.
Лексема красный определяет существительные буква 1, бык 1, ко-
сынка 1, лампасы 1, «муравей» - работяга 1, околыш 1, пила 1, прыщи 1,
смородина 1, сознание 1. Прилагательное красный субстантивируется,
приобретая собирательное значение «советское»:
Охота поскорее вырубить все красное, пятиконечное, ино-
гда приводит к грустным курьезам («Мемуары и мемориалы»
1998 г.).
Семантическое поле лексемы красный включает семы особого вни-
мания (1), принадлежности к пролетариату в Советской стране (2), непри-
язни (3) и др.
(1) Строгое оповещение крупными красными буквами «У
нас не курят» провисело недолго («Зарисовки под капельницей»
1997 г.).
(2) И я ее помню уже без деревенской косы, коротко под-
стриженной, в красной сатиновой косынке (Автобиографический
очерк 1996 г.).
(3) …и тогда парень в кроссовках отлепился от стены и, ду-
рачась, строя выразительно-похабную рожу в красных … прыщах,
охватно разбрасывая …, запрыгал на цыпочках позади медсестры
всеми своими ужимками и отвратительными жестами показывая,
что бы он с ней сделал в другом месте («Зарисовки под капельни-
цей» 1997 г.).
Представим сказанное в виде таблицы.

71
 Количество лексем/ Количество с/у
Тематическая группа Все 1 период 2 период 3 период
творчество
Атрибутивы с темпо- 3 / 249 2 / 93 2 / 71 5 / 90
ральным значением
Параметрические опре- 3 / 196 2 / 52 3 / 96 2 / 26
деления
Оценочно характеризу- 3 / 169 1 / 26 3 / 92 1 / 19
ющие прилагательные
Колоративные прилага- – – 1 / 24 3 / 41
тельные
Всего 9 / 614 5 / 171 9 / 283 11 / 176

Как видим, в лексиконе публицистики Е.И. Носова тематические

группы доминантных качественных прилагательных (кроме колоративных)
представлены равным количеством лексем. Однако по количеству слово-
употреблений преобладают атрибутивы с темпоральным значением. В те-
чение творчества значение прилагательных данной группы заметно усили-
вается.
Высокочастотные прилагательные публицистики Е.И. Носова со
значением относительного признака можно разделить на две группы:
определения по признаку места и определения по принадлежности.
В публицистических текстах всего творчества писателя выявлены
две доминантные лексемы курский (27) и комсомольский (89). В первом
периоде определения по признаку места включают курский (72); во вто-
ром – курский (27), деревенский (53), русский (100); в третьем – российский
(24), курский (51). Как видим, лексема курский занимает важное место в
языковой картине мира писателя. Это подтверждает, на наш взгляд, что
при значительном тематическом разнообразии публицистики Е.И. Носова
в центре внимания писателя находится родная земля.
Группа определений по принадлежности первого периода состоит из
лексем комсомольский (14), колхозный (37), производственный (97); второ-
го периода – человеческий (40), народный (79), общий (87); третьего – бое-
вой (48), воинский (72).
Таким образом, признаковый мир публицистики Е.И. Носова ярок,
своеобразен, выразителен. Семантическое поле преобладающих в лекси-
коне прилагательных со значением качественного признака часто включа-
ет дополнительные семы оценки, придавая повествованию многоплано-
вость. Большинство качественных прилагательных – атрибутивы с темпо-
ральным значением, что свойственно публицистике, в центре которой
находятся актуальные события современности, тогда как колоративные
прилагательные малоупотребительны. Слова новый, большой, нужный,
курский являются ключевыми лексемами основных тематических групп
признакового мира публицистики Е.И. Носова.

72
 Библиографический список
1. Бобунова М.А., Климас И.С., Праведников С.П., Хроленко А.Т. Ком-
плекс методик лингвокультурологического анализа / М.А. Бобунова,
И.С. Климас, С.П. Праведников, А.Т. Хроленко // Фундаментальные ис-
следования в области гуманитарных наук: Конкурс грантов 2000 года:
Сб. реф. избр. работ. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2003. –
С. 130-132.
2. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов //
Пер. с англ. А.Д. Шмелева / А. Вежбицкая. – М.: Языки славянской
культуры, 2001. – 288 с.
3. Ерѐмина В.И. Классификация русской народной песни в советской
фольклористике / В.И. Еремина // Русский фольклор. Проблемы свода
русского фольклора. – Л.: Наука, 1978. – Т. 17. – С. 74 – 91.
4. Колесов В.В. Мир человека в слове Древней Руси / В.В. Колесов. – Л.:
Изд-во ЛГУ, 1986. – 311 с.
5. Полевые структуры в системе языка / З.Д. Попова [и др.]; науч. рук-ль
З.Д. Попова. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1989. – 200 с.
6. Солганик Г.Я. Стилистический словарь публицистики: Около 6 000
слов и выражений / Г.Я. Солганик. – М.: Русские словари, 1999. – 650 с.
7. Хроленко А.Т. Семантика фольклорного слова / А.Т. Хроленко. – Воро-
неж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1992. – 140 с.
8. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред.
В.Н. Ярцева. – 2-е изд. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. –
688 с.

АНТРОПОНИМ МАША В РУССКИХ НАРОДНЫХ ПЕСНЯХ1

Кляус В.Л., Супряга С.В.
Институт мировой литературы им. А.М. Горького РАН, Москва
Региональный открытый социальный институт, Курск
Кафедра иностранных языков и русской филологии

Интерес к имени в фольклоре значительно усилился в последнее

время. Одной из самых значительных работ в этом направлении является
книга А.В. Юдина «Ономастикон русских заговоров», которая представля-
ет собой систематизированный словарь имен персонажей русских заговор-
но-заклинательных текстов2. Внимание исследователей к данной пробле-
матике объясняется в первую очередь тем, что в фольклорном имени скон-
центрированы представления о персонаже, само по себе оно как бы явля-
ется свернутым сюжетом (цикла сюжетов или мотивов), что, в частности,
позволяет фольклористам в полевой работе при опросе исполнителей ис-
1
Статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда
(проект № 06-04-00171а)
2
См. рецензию на эту работу: Топорков А.Л. Указатели славянских заговоров //
Живая старина. – 1999. – № 1. – С. 52–54.

73
пользовать имя персонажа в качестве приема напоминания о том или ином
фольклорном тексте.
Имена героев в песнях типизированы в том отношении, что они
представляют собой распространенные и наиболее любимые в народе име-
на. Самое популярное женское имя в русской народной песне – Маша в
самых различных вариантах (Марья, Марусенька, Марьечка, Марьюшка,
Машинька и др.). Употребляется оно чаще всего в паре с самым популяр-
ным в фольклоре мужским именем – Иван (также в различных, в основном
диминутивных, вариантах)3.
По наблюдениям исследователей, выбор исполнителем того или ино-
го варианта имени в значительной степени зависит от сиюминутного
настроения исполнителя и от особого отношения, которое он хочет выра-
зить именно в этот момент. Так, диминутивные формы на -ушк(а) и -
еньк(а) могут выражать не столько их ласкательный характер, сколько ка-
кое-то чувство жалости, сочувствия лирическому герою или героине. По
мнению А. Вежбицкой4, это отражает важную черту русской народной фи-
лософии: человек заслуживает жалости, смирение и сострадание поощря-
ются.
Р.В. Головина подсчитала, что в русских лирических песнях наибо-
лее частотным является вариант имени Машенька (около 33%). Вообще, «в
песнях фиксируются самые разнообразные, интересные, красивые и редкие
формы имени Мария: Марьечка, Марьютушка, Марьяна, Марьянушка,
Марюша, Машутка <…> Встречаются и диалектные варианты: Марея,
Марша, Машинькя, Маширачка, Машка, Машурка»5.
В свадебных русских песнях, записанных на территории Латвии6,
чаще всего встречаем Марьюшку (23 раза), Марью (8 раз), реже – Манюшу
(2) и Маню (2); в необрядовых семейных песнях чаще всего действует Ма-
русенька (7 словоупотреблений), Маша (5 с/у), Маруся (3), Машенька (2) и
Маня (1), в сатирических и шутливых песнях только однажды появляется
Марья, впрочем, в хороводных, плясовых и игровых, а также в тюремных
только по одному разу отмечено имя Маша (1). В рекрутских песнях Ма-
рьи нет, зато в балладах есть диминутивная форма Машенька (2), в воен-
ных – Маша (1), в календарно-обрядовых встречаем композит Саша-Маша
(1) и просто Маша (1).

3
См.: Головина Р.В. Антропонимы в русской народной лирической песне: Дис. …
канд. филол. наук. – Курск, 2001. – С. 25–29.
4
Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: Пер. с англ. / Отв. ред. М.А. Крон-
гауз. – М.: Рус. словари, 1997. – С. 129–130.
5
Головина Р.В. Антропонимы в русской народной лирической песне: Дис. …
канд. филол. наук. – Курск, 2001. – С. 28.
6
Русский фольклор в Латвии: Песни, обряды и детский фольклор / Сост.
И.Д. Фридрих. – Рига: Лиесма, 1972.

74
 В песнях Башкирии7 (сборники содержит сравнительно небольшое
количество текстов – 32 и 16 соответственно) Маша встречается 13 раз,
Марусенька – 3, Марьюшка – 2 и Машенька – 1 раз.
Во всех корпусах текстов часто употребляется сочетание имени Ма-
ша с существительным душа, а также многочисленны эмотивные компози-
ты и репрезентативные пары Маша-Дуняша, Маша-Машенька, Маша-
Маширачка, Машенька-Марья, Саша-Маша, Сашенька-Машенька. Прила-
гательное красная нередко определяет имя Маша в русской народной ли-
рической песне8.
Частотность имени в фольклоре, как правило, отражает тенденции,
имеющие место в обществе в целом. Так, В.Д. Бондалетов9 отмечает, что в
России перед революцией имя Марья занимало первое место по популяр-
ности.
О чрезвычайной популярности у русского народа этого имени свиде-
тельствуют и русские сказки. Именно в них главные героини – Марья-
Моревна, Марья-искусница, просто девочка Маша. Даже растение иван-да-
марья соединило в своем названии самые распространенные русские име-
на.
Словарь русских личных имен свидетельствует, что церковная форма
имени Мария пришла из древнееврейского языка (`Мариам`) – `любимая,
желанная`. В VII в. в Библии оно появляется как Марьям, в Евангелии –
как Мариам, Марьям, Мария10.
Итак, кратко остановившись на истории имени Маша и его употреб-
лении в русском фольклоре в целом, рассмотрим подробнее цикл песен с
этим именем, бытующих у семейских (потомков старообрядцев) Забайка-
лья, основываясь на известных публикациях Л.Е. Элиасова, И.З. Ярневско-
го и Н.И. Дорофеева11, а также на собственных полевых записях 1993–2000
гг. Предварительно лишь заметим, что семейские представляют собой осо-
бую этнокультурную группу, значительно отличающуюся от остального
русского населения региона, а этномузыковеды указывают на уникальный
характер их песенного фольклора, так как у семейских сложилась яркая,
чрезвычайно развитая в музыкальном отношении стилевая система, заме-
чательная по уровню мастерства практика многоголосного пения, состоя-

7
Русские песни Башкирии: Архангельский и Белорецкий районы / Сост. Т.С. Зи-
новьева; общ. ред. Р.Г. Рахимов. – Уфа: Изд-во «Узорица», 1997; Русские песни села
Ангасяк / Сост. И.П. Рахимова, ред. Р.Г. Рахимов. – Уфа: Изд-во «Узорица», 1998.
8
Супряга С.В., Березкина Е.С., Головина Р.В. Отражение в языке традиционного
фольклора взаимодействия культур: (Категория «свое» / «чужое»; устойчивость к ино-
этническому влиянию). – Курск: Изд-во КГУ, 2002.
9
Бондалетов В.Д. Русский именник, его состав, статическая структура и особен-
ности именования // Ономастика и норма. – М., 1976. – С. 45.
10
Суперанская А.В. Словарь русских личных имен. – М.: ООО «Фирма «Изд-во
АСТ», 1998. – С. 117; 402.
11
Фольклор семейских / Сост. Л.Е. Элиасов и И.З. Ярневский. – Улан-Удэ, 1963;
Дорофеев Н.И. Русские народные песни Забайкалья. Семейский распев. – М., 1989.

75
щая в неповторимой манере распева и оригинальной многоголосной фак-
туре с сольной подводкой.
Маша, как героиня песенного фольклора, очень редко описывается в
обыденных ситуациях. Это зафиксировано лишь в единичных плясовых,
хороводных песнях:
«…Затапила Маша хату,
Сама по воду пошла,
Сама по ваду, ваду
На Шамарину реку…»12
«…Наша Маша не ленива
Быстро баню топила»13
В подавляющем большинстве песен Маша является героиней сюже-
тов и сюжетных ситуаций, связанных с любовными переживаниями. В
песнях она рисуется очень привлекательной, необыкновенно красивой:
«Жил я в городе Кронштате,
Что я видел, вам, братцы, скажу:
– Видел девку при большом наряде,
Лет шестнадцать, очень хороша…
Раскистенные у Маши рукава.
На ней платье новое, французское…»14
«Ой, тройка мчится и тройка ска(я)чит,
Да ли по до... дорожке да трактавой.
А всю Рассея(у)шку прое(е)хал,
Да я краше Ма(и)ши да не нашел…»15
За эту красоту Машу любят и не могут с ней расстаться:
«…Вечер поздно, солнце ясно,
Мы пошли с милым вдвоем,
Маша голову чесала,
Ленту алую плела…
Всю ноченьку не спали,
Распроститься не смогли»16.
Молодец скучает по Маше, без нее ему не мил белый свет:
«…Молодой мальчишка мало дома жил

12
Тарбагатайский р-н Бурятии, запись 1934 г. // Фольклор семейских. / Сост.
Л.Е. Элиасов и И.З. Ярневский. – Улан-Удэ, 1963. – № 291.
13
Красночикойский р-н Читинской обл., запись 2000 г., архив В.Л. Кляуса.
14
Тарбаготайский р-н Бурятии, запись 1946 г. // Фольклор семейских. / Сост.
Л.Е. Элиасов и И.З. Ярневский. – Улан-Удэ, 1963. – № 151.
15
Тарбагатайский р-н, запись 1965 г. // Дорофеев Н.И. Русские народные песни
Забайкалья. Семейский распев. – М., 1989. – № 55.
16
Хоринский р-н Бурятии, запись 1962 г. // Фольклор семейских… – № 276.

76
 …………………………………………………
Не нужна мальчишке своя сторона,
Только удалому все нейдет с ума
Маша молодая, девушка-краса,
Маша круглолица, собой хороша…»17
За Машей готовы ехать за границу:
«…Цыган сядет, он поедет,
Эй, за границу искать Машу,
Искать Машу круглолицу …»18
Пастушок встречается с Машей и забывает обо всем:
«…Ай пастушка Маша манит:
………………………………………
Ты каровушек паси,
Да нацевать-то ко мне хади».
Одну ноценьку ночевал он,
Он карову потерял,
Как другую-то чай ночевал,
как все стадо потерял…»19
Манзуры зовут Машу с собой в поле гулять:
«…Манзур, манзур подъезжает
К Машиному дому,
Стук-бряк колечко:
– Выйди, Маша, на крылечко,
…………………………………………
Давай поедем в чисто поле,
Там нет скуки,
Там нет горя,
Там и заживем…»20
Но, засыпая в поле, молодец теряет Машу:
«…Стал мой милай да, ох, дружок засыпать
………………………………………………
да у, у Машутачки заснул на груди.
………………………………………………
да он праснулся та прабуился
да при, при ѐм нету та кругом никаво.
………………………………………………

17
Прибайкальский р-н Бурятии, запись 1962 г. // Там же. – № 122.
18
Бичурский р-н Бурятии, запись 1960 г. // Там же. – № 301.
19
Тарбагатайский р-н Бурятии, запись 1934 г. // Там же. – № 288.
20
Бичурский р-н Бурятии, запись 1960 г. // Там же. – № 323.

77
 да нету Сашеньки, не-, нету Машеньки
не-, нету ворына, ох, каня…»21
Мальчишечка обращается к Маше с просьбой дать попить воды или
чаю:
«…Я, мальчишечка, слезно плакал,
На машиночку садился,
……………………………………
С полустанку воротился,
С красной девкой не простился…
Душа-Маша, дай напиться,
Вода мутна не годится,
Вы налейте стакан чаю,
Я по милочке скучаю»22.
С просьбой дать воды, хлеба обращается к Маше и солдат, на что ге-
роиня отвечает отказом. Вообще, в данном случае в песне подразумевается
другая, более откровенная, просьба молодого человека к девушке:
«Раз полоску Маша жала,
………………………………
В это время из походу
Шел солдат – дитя народу…
Утомился, изморился,
Возле бабы остановился:
– Дай напиться!
– Я б дала тебе напиться,
Да тепла моя водица, не годится…»23
Молодец в песнях наказывает, чтобы Машенька не любила других:
«…Ой, сидела Машенька под окошком,
Пряла тоненький ленок.
…………………………………………………
Себе она милого Маша ждала…
Ох пришел он ко мне заявился…
Пошел, пошел он наказал мне
Что не влюбляйся больше ни в кого»24
Маша же и сама хочет любить и быть любимой:
«Едет казак дорогою,
Девицу встречает,
Вынул указ из-за пазухи
Да вслух и читает:
21
Красночикойский р-н Читинской обл., запись 1998 г., архив В.Л. Кляуса.
22
Бичурский р-н Бурятии, запись 1955 г. // Фольклор семейских… – № 352.
23
Мухоршибирский р-н Бурятии, запись 1960 г. // Там же. – № 343.
24
Красночикойский р-н Читинской обл., запись 2000 г., архив В.Л. Кляуса.

78
 ………………………………
По сему указу,
Должен каждую девчину
Целовать по разу:
– Слышишь, Маша, что в указе?
– Поняла, казаче.
А сама уж так-то рада –
Прыгает и скачет.
– Погляди-ка хорошенько,
Может по указу
Целоваться, милый, надо
Вовсе не по разу?»25
Но любовь нашей героини не всегда взаимна, и в этом случае она
приносит девушке страдания:
«…Рос во поле аленький цветочек
И тот начал цветик засыхать
Был у Машеньки миленький дружочек
И тот начал Машеньку забывать»26
А если дружок покидает Машу, то она умирает:
«…А лежит Маша у гробнице,
У гробнице против окна…
Говорила всем подругам:
– Вы не делайте, как я.
Я, младая, улюбилась
И с любовью умерла» 27
Красота, любовь и внимание со стороны мужчин к песенной героине,
действительно, нередко приносят ей несчастье. И поэтому имя Маши по-
падает в народные песни-баллады, т.е. в единственный жанр фольклора, в
котором победа зла над добром, трагичность жизни возведена в эстетиче-
ский принцип. Так, Маша становится героиней баллады, рассказывающей
о девушке, которая погубила своего ребенка:
«…Любил парень девушку, любил не долга.
Не долга, не мало всего годочка два
На четвертый годичек девка родила.
Положила в лодочку приказала плыть…
Там ехал в лодочке парень молодой.
Собирал он девушек со всех городов
Признавайтесь девушки, чье это дите.

25
Бичурский р-н Бурятии, запись 1960 г. // Фольклор семейских… – № 446.
26
Красночикойский р-н Читинской обл., запись 2000 г., архив В.Л. Кляуса.
27
Бичурский р-н Бурятии, запись 1955 г. // Фольклор семейских… – № 180.

79
 Призналась Машенька купеческая дочь.
В зеленом садике пташечки поют.
Нашу бедну Машеньку на расстрел ведут…»28
Итак, в семейских песнях про Машу перед нами вырисовывается
судьба девушки, необыкновенно красивой, которая пользуется успехом у
молодых парней. Но любовь не всегда приносит ей счастье, поэтому жизнь
песенной героини может заканчиваться трагично.
В связи с рассмотренными текстами возникает вопрос о механизмах
появления имени Маша в песенных текстах. Ряд сюжетов и сюжетных си-
туаций, видимо, связан только с этим именем. Другие известны в вариан-
тах, в которых вместо Маши рассказывается просто о девушке или моло-
дой женщине с другим именем. В отдельных случаях упоминание Маши
вообще случайно и может объясняться лишь особенностью конкретного
исполнения. К примеру, в песне «Ты не вейся черный ворон» молодец об-
ращается к птице с просьбой:
«Ты слетай-ка, слетай,
Мой черный ворон,
На родимую на сторону,
………………………………
Молодой-то жене моей, хозяюшке,
Наособицу скажи одной:
Пускай-ка Машенька живет на свободе…»29
В не менее известной песне «Как при лужке, при лужке» упоминание
имени Маша также, видимо, было мотивировано какими-то конкретными
обстоятельствами жизни исполнителей, а точнее, – желанием упомянуть
имя реальной девушки:
«– Ты лети, мой конь ретивый,
Лети, торопися.
Против Машенькиного строения,
Конь, остановись…»30
В том, что на исполнение песен с определенным именем могло вли-
ять присутствие значимого для людей реального человека с этим именем,
мы убедились во время своей полевой работы. Во всяком случае, при запи-
си песенного фольклора в д. Укыр Красночикойского района Читинской
области песня «Сидела Машенька под окошком» неоднократно звучала
специально в честь одной из участниц нашей экспедиции.
Заключая обзор песенных текстов о Маше, заметим, что ни с одним
другим именем в семейских песнях жизнь девушки, героини лирической

28
Бичурский р-н Бурятии, запись 2000 г., архив В.Л. Кляуса.
29
Тарбагатайский р-н Бурятии, запись 1961 г. // Фольклор семейских… – № 263.
30
Бичурский р-н Бурятии, запись 1955 г. // Там же. – № 268.

80
поэзии, не вырисовывается столь полно и в определенном смысле закон-
ченно. В целом это соотносится с тем, какой предстает Маша и в общерус-
ской песенной традиции, поэтому можно говорить о том, что в народной
поэзии с этим именем связаны идеальные представления о молодой рус-
ской женщине – красавице, любящей, любимой и трагичной в своей люб-
ви.
Этот вывод подтверждается еще и тем, что аналогичные сюжеты мы
можем встретить и в русском поэтическом фольклоре Латвии31.
Так, свадебном обряде:
«– Здравствуй, Саша, здравствуй, Маша,
Здравствуй, милая моя!» (№ 37);
«В пятницу, ой, Марьюшка весела была» (№ 57);
«– Уж ты, Марья, догадайся,
Устели путь-дорожку,
Устели полотнами,
Шитыми рушниками» (№ 58);
«Не тужи-ка, моя Марьюшка,
Приют будет у моего батюшки…» (№ 59);
«Прошли, прошли, прошли
Слезы у Марьи по лицу» (№ 61);
«Да всплакнулася свет-Марьюшка за столом…» (№ 62);
«Несправедлива ты, Марьюшка,
Ты сказала, что я замуж не пойду…» (№ 63);
«Все ли к тебе, Марья, гости собраны?» (№ 65);
«Да Марьюшка слезлива
Весь мир прослезила» (№ 83);
«–Ягода-Манюша, где ты была?
– Яхонт-свет Ванюшенька, во твоем саду» (№ 146);
«Ой, сказали: «Свет Марьюшка,
Иван-сударь едет!»
Не успела свет Марьюшка
Нову шубу взять…» (№ 147);
«Молодая барыня
Да и Марья Ивановна
Сорвала два яблочка» (№ 149);

31
Русский фольклор в Латвии: Песни, обряды и детский фольклор / Сост.
И.Д. Фридрих.– Рига: Лиесма, 1972.

81
 «У нас по сенюшкам Марьюшка ходила,
Каленые орешки щелкала
…………………………………
Как Иван-сударь оглянулся,
Сергеевич усмехнулся:
– Раздобреешь ты, свет-Марьюшка,
Свет Марьюшка, раздобреешь ты!» (№150);
«Величается-то Иван,
Иван перед женушкой,
Женушкой, перед Марьюшкой.
–Уж ты, Марьюшка, разуй,
Ивановна, разобуй!» (№ 199);
«Ай, сборы, сборы Маниной души,
Ай, сборы Григорьевны!» (№ 202).
В необрядовых любовных песнях:
«Как сдынул Ваня ручку правую,
Ручку правую на Машеньку бравую.
Как вдарили Машеньке по белу лицу…» (№ 253);
«Рыцарь бедный все стремится
К Марусеньке молодой.
Марусенька слезно плачет.
Как с потока слезы льет
……………………………………
Повенчалась Марусенька
С нелюбимым молодцом» (№ 275).
В семейных песнях:
«–Ты ж скажи, моя Марусенька,
Не утай ты, душенька, миленка,
Ну и какие у тебя были,
Были гости без меня?» (№ 311);
«… Хотят бобру бити, его застрелити,
Его застрелити, Маше шубу шити» (№ 342).
В балладах:
«Ай да не хотелося да мне, душе-Машеньке,
Да за разбойничка замуж идти» (№ 367);
«Я подарочек тебе, Сашенька, привез.
Только, Сашенька, ты моя душа-Машенька,
Не развязывай его при мне!» (№ 367).

82
 В хороводных, игровых, плясовых:
«Люблю Сашу, люблю Машу, третию Дуняшу!
Куплю Саше алу ленту, Маше голубую…» (№ 406).
Интересно, что даже сравнительно небольшие корпуса текстов рус-
ских песен Башкирии32 обнаруживает схожие тенденции в употреблении
антропонима Маша.
Например, в свадебных песнях:
«У Ивана-то Прокофьича хороша жена
Свет хороша, свет пригожа, свет и Марьюшка-душа.
Свет и Марьюшка-душа, веселина госпожа» (№19)33;
«Охотнички рыщут
Сиза бобра ищут.
Хотят бобра бить,
Хотят застрелить
Маше шубу шить.
Машенька боброва
Шуба черноброва (№ 26).
В хороводных, игровых и плясовых:
Выйди, Маша, во лесок, во лесочек
Давай, Маша, в холодочек.
Давно мухи не летали
……………………………………
Комарочки не кусали.
Комарок, комарок, комарочек,
Укуси Маше носочек…
Села Маша в холодок,
Холодок, холодок, холодочек (№ 30).
В любовных песнях:
Не по промыслу мальчишка заводы заводит,
Он заводы та заводит, трех девчонок любит.
Люблю Сашу во Казани, Машу в Еруслане,
Танюшачку-раздушачку в Бирском городочке.
Куплю Саше ленту алу, Маше голубую…
(«Полно, полно, вам, ребята…»)34

32
Русские песни Башкирии: Архангельский и Белорецкий районы / Сост. Т.С. Зи-
новьева; общ. ред. Р.Г. Рахимов. – Уфа: Изд-во «Узорица», 1997; Русские песни села
Ангасяк / Сост. И.П. Рахимова, ред. Р.Г. Рахимов. – Уфа: Изд-во «Узорица», 1998.
33
Песни № 19, 26, 30 цит. по: Русские песни Башкирии: Архангельский и Бело-
рецкий районы / Сост. Т.С. Зиновьева; общ. ред. Р.Г. Рахимов. – Уфа: Изд-во «Узори-
ца», 1997

83
 Тот факт, что в сюжетике песен разных регионов (мы проследили это
только на одном антропониме!) имеется очень много общего, подтвержда-
ет мнение ряда исследователей относительно того, что «верность нацио-
нальным традициям, стремление сохранить свою поэзию и язык, есте-
ственны для представителей любой народности, оказавшихся в инородном
и иноязычном окружении. Лишенные родины, люди стремятся сохранить с
ней хотя бы духовную связь и берегут язык и поэзию предков как самое
драгоценное состояние»35. Именно этим и объясняется то общее в упо-
треблении имени Маша, что мы обнаружили в текстах, записанных у се-
мейских Забайкалья, и у русских, проживающих в Латвии и Башкирии.

ЧЕРТЫ ДЕМОНИЗМА В РОМАНЕ СОМЕРСЕТА МОЭМА

«ЛУНА И ГРОШ»
Ульянова У.А.
Томский политехнический университет
Кафедра английского языка № 2

Тема демона, дьявола, сатаны в наши дни является одной из акту-

альнейших. Популярность «антихриста» не только поддерживается, но и
растет благодаря различным писателям и кинематографистам.
Демонизм как литературное явление зародился в эпоху романтизма,
хотя предпосылки его возникли еще в средневековье. В век Просвещения
перед человеком стояли конкретные цели, а если он вставал на «непра-
вильный путь», виной тому было заблуждение, которое он рано или поздно
осознавал. В романтической литературе XIX века происходит изменение
взглядов и появляется мотив борьбы «культурного героя» и «антигероя».
Размываются контуры, и конфликт, принадлежащий ранее внешним силам,
становится внутренним.
Свое продолжение демонизм находит в экзистенциализме, где герой,
отвергая законы общества, в том числе и Бога, приближается к Дьяволу.
Тема демонизма получила широкое распространение в западноевропей-
ской культуре. Она рассматривалась в произведениях таких авторов, как
Вольтер («Кандида»), Нетте («Фауст»), Байрон («Паломничество Чайльд-
Гарольда»), Т. Манн («Доктор Фаустус») и многих других.
Особенностью демонического героя XX века является наличие при-
знаков романтизации и одновременное обнаружение черт экзистенциаль-
ной личности. Таков герой романа Сомерсета Моэма «Луна и грош» -
Чарльз Стрикленд.

34
Цит. по: Русские песни села Ангасяк / Сост. И.П. Рахимова, ред. Р.Г. Рахимов. –
Уфа: Изд-во «Узорица», 1998.
35
Власова З.И. Русский фольклор в иноязычной среде // Русский фольклор. XXI:
Поэтика русского фольклора. – Л., 1981. – С. 198.

84
 Автор помещает своего героя в рамки исключительных обстоятель-
ств. Изображение сильных страстей, мотив борьбы и, главное, - цель жиз-
ни Стрикленда – искусство, говорят о романтических началах произведе-
ния. В то же время угадывается и экзистенциальная сущность романа. До-
казательством этого является присутствие в нем, как одной из основных
идей, идеи абсолютной свободы, которая не может быть реализована в об-
ществе и поэтому неизбежно приводит к трагическому концу.
Столкновение романтического и экзистенциального порождает де-
моническое в герое, который позволяет себе преступить грани божествен-
ных, а значит, общепризнанных людьми законов.
Черты демонического в Чарльзе Стрикленде автор показывает нам с
помощью описания внешности, поступков героя, а также через отношение
к нему других персонажей. В романе представлены три этапа жизни Стри-
кленда, которые позволяют нам проследить его становление как Демона.
На первом этапе мы видим «маленького человека», не привлекающе-
го к себе внимание: «…он что-то делает в Сити…Скучнейший малый!». В
это время Стрикленд известен как хороший семьянин и добросовестный
служащий.
Образ героя в Париже существенно отличается: «…теперь, неопрят-
ный и непричесанный, он, видимо, чувствовал себя превосходно». Как это
ни парадоксально, но в таком виде Стрикленд уже не вызывает чувство
жалости. «… рыжая борода закрывала большую часть лица и волосы на
голове тоже были длинные, но более всего похожим на прежнего Стрик-
ленда его делала страшная худоба». Это описание интересно тем, что пока-
зывает еще не сформированный образ Стрикленда-демона, но в то же вре-
мя уже разительно отличающийся от Стрикленда-семьянина. Рыжий цвет
общепризнанно стал цветом Дьявола, и в данном случае он указывает на
присутствие демонического начала в герое. Одновременно с этим борода,
длинные волосы и поражающая худоба являются чертами внешнего опи-
сания Иисуса Христа. Описание внешности показывает нам, что герой сто-
ит перед выбором пути. И на данном этапе у него есть возможность изме-
нить свою жизнь.
Образ жизни Стрикленда в этот период столь же двойственен, как и
его внешность: он не совершает «чревоугодия» и «прелюбодеяния», по-
корно принимает все лишения. Перед нами возникает образ мученика. Но
страдания не делают Стрикленда милосердным. Его душа не облагоражи-
вается, а со временем только черствеет.
Постепенно Стрикленд становится не ведомым Дьяволом, а самим
Дьяволом. Доказательством тому является трагедия, произошедшая с
Бланш Стерв. Эта героиня – личность столь же сильная, как и главный ге-
рой. Как и он, она попадает во власть страсти, но если в жизни Стрикленда
главной страстью является искусство, то страстью Бланш становится сам
Стрикленд. И если он находит выход своей страсти в живописи, то страсть
Бланш заходит в тупик, так как любовь в жизни Стрикленда одна – искус-
ство, что и становится причиной трагедии. Уже в это время мы видим, что

85
герой сделал свой выбор. После этого, стремясь к свободе, к вседозволен-
ности, он уезжает на Таити. Там показан нам третий образ: «… всклоко-
ченные волосы, рыжая борода, широкая волосатая грудь». Если сравнить
это описание с предыдущим, мы увидим, что герой утрачивает черты
внешности Христа, а черты Дьявола становятся более выразительными.
Тем не менее именно здесь происходит «воскрешение». Получив
изолированность от общества, демоническая сила находит выдох в искус-
стве. Свидетельством тому служат его картины. Они сочетают в себе чи-
стое, природное, высокое, страстно-плотское, человеческое и в какой-то
степени низменное. Такое сочетание не могло быть рождено ни человече-
ской, ни божественной силой.
Отдавая все дьявольское живописи, Стрикленд очищается сам, сим-
волично, что у него появляются дети. Не случайно, что их двое – это два
продолжения Стрикленда: божественное и дьявольское. Однако одно из
них, как и Стрикленд, умирает. Смерть Стрикленда неизбежна. Она необ-
ходима для полного очищения. Стрикленд за свою жизнь совершил много
грехов. И для того чтобы получить прощение, он должен искупить свою
вину. Таким искуплением является смерть.
Подводя итоги, мы можем сказать, что роман С. Моэма демонстри-
рует нам неразрывность искусства и демонизма, так как настоящий худож-
ник не может любить Бога больше искусства, а значит, он от него отрека-
ется. Человек, отрекшийся от Бога, неизменно становится жертвой Дьяво-
ла. К чему это ведет и показывает автор в своем произведении.

86
 РАЗДЕЛ 2.
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ
РОДНОГО И ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКОВ

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ
РОССИЙСКИХ АБИТУРИЕНТОВ К ТЕСТУ ЕГЭ
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ
(ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
Артемьев А.Ю., Мохнева Н.В.
Курский государственный медицинский университет
Факультет довузовской подготовки

С 2004 года на факультете довузовской подготовки Курского госу-

дарственного медицинского университета работают подготовительные
курсы по русскому языку для учащихся школ города и области, а также
выпускников средне-специальных учебных заведений. Подготовка абиту-
риентов ведѐтся в соответствии с календарно-тематическими планами по
пяти формам:
вечерние курсы;
заочные курсы;
воскресные курсы;
курсы выходного дня;
летние курсы.
Накопленный опыт по подготовке будущих абитуриентов к ЕГЭ по
русскому языку позволяет преподавателям констатировать:
1) успешное выполнение теста не всегда является показателем уме-
ний учащегося оперировать соответствующим материалом;
2) тестирование только тогда имеет положительные результаты, ко-
гда учащиеся проявляют психологическую готовность и когда тестовая
форма проверки, наряду с другими, имеет регулярный характер.
Однако сегодня в соответствии с требованиями единого государ-
ственного экзамена в качестве текущего, промежуточного и итогового
контроля при подготовке школьников преподавателями факультета ис-
пользуются прежде всего тестовые задания. С целью совершенствования
языковой и коммуникативной компетенции школьников применяются сле-
дующие виды тестирования:
диагностическое – позволяет выявить пробелы в знании школь-
никами отдельных грамматических тем и разделов русского языка;
тренировочное – предназначено для самостоятельной работы с
материалом и закрепления полученных знаний;
тематическое – предлагается по окончании изучения темы и поз-
воляет фиксировать объѐм и уровень усвоения всего материала темы;

87
 итоговое – проводится в конце изучения каждого раздела русско-
го языка и по окончании подготовительного курса.
Для организации текущего и итогового контроля преподавателями
факультета довузовской подготовки создаются мини-тесты для проверки
изученности отдельных правил и разделов русского языка. Так, заканчивая
повторение разделов «Орфография», «Пунктуация», «Грамматическая сти-
листика» и «Подготовка к сочинению-рассуждению», учащиеся получают
тестовые задания, которые дают преподавателю возможность проверить
языковые и грамматические навыки, полученные при изучении каждой те-
мы.
К достоинствам тестовых форм контроля, несомненно, следует отне-
сти их соответствие современным требованиям к организации контроля,
оптимальную временную организацию и возможность пошаговой провер-
ки.
Использование тематических и итоговых тестов по разделам русско-
го языка в процессе работы позволяет совершенствовать степень сформи-
рованности языковой компетенции российских школьников и способству-
ет более тщательной подготовке к единому государственному экзамену по
русскому языку, проводимому в настоящее время в большинстве школ
России.
Важно заметить, что использование тестовой формы контроля навы-
ков и умений позволяет значительно сэкономить время проверки знаний.
Кроме того, будущий абитуриент, благодаря наличию образца выполнения
теста, самостоятельно может постичь оптимальный алгоритм работы.
При оценке части «С» теста ЕГЭ по русскому языку основным объ-
ектом является языковая компетенция школьников.
Языковая компетенция – это способность понимать и продуцировать
неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с
помощью усвоенных знаков и правил их соединения. Задание части «С»
является заданием повышенного уровня сложности, при выполнении кото-
рого учащийся обязан продемонстрировать основные грамматические и
языковые навыки и умения.
Большую роль играет правильно выстроенная система методических
рекомендаций по написанию сочинения-рассуждения. При выполнении
тренировочных тестов учащимся предлагается в качестве самостоятельной
работы написать сочинение с последующим анализом его на практическом
занятии. При этом преподаватель преследует наиболее важную цель –
научить школьников грамматически правильному использованию орфо-
графических, пунктуационных и стилистических ресурсов русского языка.
Нередко при выполнении экзаменационного теста учащийся испы-
тывает определѐнную степень неуверенности и повышенную эмоциональ-
ную лабильность. Зачастую это связано с элементом «неожиданности» при
выполнении части «В» и «С», которые требуют от учащихся прочных тео-
ретических знаний различных категорий русского языка. В связи с этим
преподаватели факультета довузовской подготовки одним из главных ас-

88
пектов в своей работе считают устранение из ситуации тестирования эле-
мента «неожиданности» при выполнении того или иного задания. Большое
внимание уделяется снятию так называемой «тестовой тревожности».
Тестовая тревожность – комплексный феномен, формирующийся
под действием множества разных причин, характерных для конкретного
человека. Психологи выделяют два компонента тревожности: эмоциональ-
ность и озабоченность. Эмоциональная составляющая связана с чувствами,
физиологическими реакциями, такими как напряжение. Озабоченность
прочно базируется на негативных мыслях и ожидании неудачи при выпол-
нении теста и связана с тревогой о последствиях неуспеха.
Все эти факторы могут серьѐзно отвлекать внимание школьников от
выполнения заданий. С целью преодоления синдрома тестовой тревожно-
сти преподаватели регулярно работают с тестовыми материалами, давая
тем самым учащимся возможность «привыкнуть» к условиям тестирования
и степени сложности грамматического материала. Важным является и
разъяснение тестируемым структуры теста ЕГЭ по русскому языку, зна-
комство с процедурой тестирования, критериями оценки заданий. Вся эта
работа, на наш взгляд, имеет место на первых вводных занятиях.
Таким образом, практическое использование тестовой формы как ос-
новного вида работы при подготовке к ЕГЭ по русскому языку на этапе
довузовского обучения даѐт учащимся возможность объективно оценить
уровень своих знаний, а также сделать попытку определить свой рейтинг
среди множества российских учащихся, сдававших ЕГЭ по русскому язы-
ку.

К ВОПРОСУ О РЕЙТИНГОВОМ КОНТРОЛЕ В МОНИТОРИНГЕ

КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ В РАМКАХ
КОМПЬЮТЕРНЫХ ИТОГОВЫХ РАБОТ ИЛИ ГЛОБАЛЬНЫХ
ТЕСТОВ
Бартенева Е.Н.
Курский государственный медицинский университет
Факультет довузовской подготовки

На сегодняшний день в методике преподавания русского языка как

иностранного на начальном этапе существует огромный комплекс пись-
менных контрольных работ в виде тестовых заданий или специально ото-
бранных упражнений с выбором правильной формы. Главную задачу этой
работы преподаватель видит в том, чтобы оценить, насколько хоро-
шо/плохо учащийся владеет грамматическим материалом и навыками при-
менения тех или иных знаний в конкретной речевой ситуации. Ведь «кон-
троль – это не однонаправленный процесс, он несет необходимую инфор-
мацию как для обучаемого, так и для обучающего» [Балыхина Т.М.: 2006,
18].

89
 Для более полной и объективной оценки знаний студентов препода-
ватель старается разбить итоговый экзамен (или зачет) на неравнозначные
категории - письменный зачет и устный экзамен. И «педагог чаще всего
использует пятибалльную систему оценки, предпочитая ее удобство и ми-
нимализм» [Балыхина Т.М.: 2006, 19]. На наш взгляд, в учебном процессе
на начальном этапе в рамках итогового контроля возможно использование
стобалльной системы оценки качества знаний. В качестве итоговой (фи-
нальной) работы по курсу РКИ на этапе довузовской подготовки учащимся
можно предложить письменную контрольную работу (или глобальный
тест), состоящую из различных типов заданий, ориентированную на выяв-
ление уровня сформированности необходимых умений и навыков в изуче-
нии русского языка как иностранного. Учитывая специфику работы на фа-
культете довузовской подготовки, для слушателей можно предложить
компьютерную программу глобального теста. Иностранные учащиеся хо-
рошо владеют компьютерной техникой, поэтому этот вид контроля для
них не представляет особого труда. Тем более что они считают такой тип
работы беспристрастным, а следовательно объективным.
Главная цель такого глобального теста – в самостоятельном выпол-
нении этого вида работы и анализе мониторинга качества знаний слушате-
ля. Свои результаты слушатель может сравнить с эталоном и доработать
недостающие пробелы в изучении грамматического материала.
Рассмотрим один из вариантов такого глобального теста. Первая
часть отведена грамматическим заданиям одного из уровней владения язы-
ком; второй этап – прочтение текста и выполнение пред- и послетекстовых
заданий. Здесь упор необходимо сделать на полноту, глубину понимания
текстового сообщения; третья часть – речевая ситуация (на предложенный
вариант ситуации учащийся отбирает необходимую лексику из представ-
ленной и строит самостоятельное монологическое или диалогическое вы-
сказывание в нужную модель); четвертый шаг – степень усвоения лексики
проверяется при переводах мини-текстов на родной язык или язык-
посредник. Пятая ступень - аудирование. Современные возможности муль-
тимедийных технологий помогают получать все виды информации в тек-
стовом, цифровом, графическом, звуковом и видео видах. Учащемуся
необходимо выполнить все виды контрольных упражнений. Для «зачета»
ему надо преодолеть порог в семьдесят пять баллов.
Каждый тип задания оценивается в двадцать баллов, отведенное
время на работу – девяносто минут. Грамматический материал оценивает-
ся следующим образом: в тесте предложено семьдесят вопросов, каждый
ответ оценивается по 0,29 балла. Второй тип задания – текст, ориентиро-
ванный на пройденный уровень владения языком. На прочтение и выпол-
нение одиннадцати заданий отводится двадцать минут. Каждый правиль-
ный ответ оценивается по 1,8 балла. Третий тип задания (речевая ситуа-
ция) – по десять баллов за любую корректную модель. Четвертый шаг –
мини-тексты, состоящие из двадцати предложений, которые необходимо
перевести на родной язык или язык-посредник. Одно правильное предло-

90
жение – это один балл. Пятая ступень – аудирование. На дисплее компью-
тера появляется сообщение о том, что испытуемому предстоит прослушать
диалог (текст) и ответить на десять вопросов, последующих за ним. При
желании слушатель может повторить прослушивание текста, но за это
снимается пять баллов. За каждый правильный ответ испытуемый получа-
ет два балла. По сумме баллов всех пройденных заданий слушатель полу-
чает «зачет» (от 75 баллов и выше) или «незачет» (от 74,5 и ниже). Если
учащийся выполняет четыре типа заданий абсолютно верно, а пятый тип
не пройден, то в таком случае выставляется «незачет», потому что им не
усвоен (или проигнорирован) один из видов речевой деятельности.
При составлении рейтинга полученные результаты можно разделить
по типам заданий глобального теста и наглядно проанализировать ошибки,
которые допускали учащиеся, степень усвоения того или иного материала.
Таким образом, возможно представить мониторинг качества знаний уча-
щихся в отдельной группе. А слушатель проверит свои знания, умения и
навыки, полученные им при изучении языка.
Однако нельзя исключить устный экзамен (или опрос), так как про-
верка степени сформированности коммуникативной компетенции играет
значимую роль, так как все полученные знания по грамматике русского
языка иностранные учащиеся должны умело применять в общении с носи-
телями языка.

Библиографический список
1. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в ас-
пекте русского языка как иностранного). – М.: Русский язык. Курсы,
2006.
2. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Для преподавателя русского
языка как иностранного. – М.: Русский язык. Курсы, 2004.

ДВУЯЗЫЧНЫЕ СЛОВАРИ КАК ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ

КОМПОНЕНТ УМЕНИЯ ЧИТАТЬ ИНОЯЗЫЧНЫЙ ТЕКСТ
Булах О.В.
Курский государственный технический университет
Кафедра иностранных языков

Для успешной реализации одной из основных целей изучения ино-

странного языка в неязыковом вузе, умения читать иноязычные тексты в
рамках специализации студента, наряду с формированием фонетических,
грамматических и лексических навыков чтения важное место следует от-
водить, на наш взгляд, формированию навыка пользования двуязычными
словарями, так как при слабом владении лексикой использование словарей
крайне необходимо для адекватного понимания аутентичных текстов.
В силу своей дополнительности к основным навыкам чтения и огра-
ниченности учебного времени формированию данного навыка нами уделя-

91
ется порой недостаточное внимание. Предполагается также, что он должен
быть сформирован еще в школе. Однако опыт работы показывает, что мно-
гие выпускники школ, поступившие в вуз, пользоваться двуязычным сло-
варем не умеют, либо имеют об этом достаточно смутное представление.
Типичными ошибками являются:
1. Поиск значения лексической единицы без детерминирования ее
как части речи. А ведь небезызвестно, что, например, во французском язы-
ке одна и та же словоформа в зависимости от позиции в предложении
(словосочетании), либо от сопровождающих ее служебных слов может от-
носиться к разным частям речи.
Например: une forme (существительное)
il forme (глагол)
2. Поиск значения лексической единицы без приведения ее к исход-
ной (словарной) форме. По данной причине студенты часто совсем не мо-
гут найти в словаре искомое слово.
3. Неверный выбор значения лексической единицы, а точнее выбор
первого из списка значений словарной статьи. Данная проблема очень ак-
туальна для французского языка, который особенно отличается полисеми-
ей слов.
К сожалению, все эти ошибки являются следствием несформирован-
ности соответствующих навыков. Как результат, часто можно услышать от
студентов типичную реплику: «Слова все перевел, а смысла нет».
Навык пользования двуязычным словарем понимается ведущими ме-
тодистами как автоматизированные, выполняемые в алгоритмической по-
следовательности моторно-интеллектуальные действия быстрого безоши-
бочного отыскивания слов в двуязычном словаре. Однако данная процеду-
ра окажется успешной, если обучающиеся приобретут навыки выполнения
действий, предшествующие самому поиску. А именно:
1. Языковой грамматический навык, который заключается в опозна-
вании и детерминировании искомой ЛЕ по формальным языковым призна-
кам как части речи. Решению этой задачи способствуют аналитические
действия и операции и в первую очередь:
а) определение местоположения в предложении искомой ЛЕ;
б) выделение наиболее характерных формальных признаков главных
членов предложения (существительные, глаголы);
в) выделение типичных актуализаторов той или иной части речи.
2. Грамматический ретрансформационный навык, который представ-
ляет собой навык преобразования грамматической формы слова в ее ис-
ходную (словарную) форму с целью подготовки ее к поиску в словаре.
Данный навык представляет наибольшие трудности, поэтому в качестве
ориентировочной основы формирования данного навыка могут выступать
правила-инструкции, построенные на «законах обратной грамматики».
Например, инструкция типа: чтобы образовать словарную форму суще-
ствительных, оканчивающихся во множественном числе на – eaux, надо
отбросить конечную x.

92
 3. Умение выбирать значение – навык пользования словарем, отно-
сящийся к числу творческих процессов. Решающая здесь роль принадле-
жит контексту. Для правильного выбора контекстуального значения иско-
мой в словаре ЛЕ, на наш взгляд, является ориентировка обучающихся на
первичное понимание прочитанного (просмотровое, ознакомительное чте-
ние), с тем, чтобы до обращения к словарю иметь возможность сделать ги-
потетическое предположение о значении искомой ЛЕ с последующей ве-
рификацией ее по словарю.
Среди навыков пользования словарем немаловажную роль играет
технический навык поиска слов, который определяется как навык автома-
тизированного выполнения операций и действий, направленных на отыс-
кивание в словаре того или иного слова оптимальным путем с минималь-
ными временными затратами. В противном случае работа над иноязычным
текстом превращается в длительную и утомительную процедуру, что вы-
зывает у студентов нежелание ее выполнять. Многие специалисты пра-
вильно считают, что формирование технического навыка поиска слов в
словаре должно быть основано, прежде всего, на усвоении алфавита изуча-
емого языка, так как слова расположены строго в алфавитном порядке.
Обучение и формирование навыка пользования словарем может быть
достигнуто только в процессе последовательного выполнения тренировоч-
ных заданий. Так, И.В. Барышников предлагает примерную программу
обучения, которая, по нашему мнению, может быть принята за основу. Она
включает четыре серии упражнений, выполняемых в следующей последо-
вательности:
1) упражнения, предназначенные для формирования технического
навыка пользования двуязычным словарем;
2) упражнения, предназначенные для формирования языкового
грамматического навыка;
3) упражнения, предназначенные для формирования грамматическо-
го ретрансформационного навыка;
4) упражнения контрастивного характера для развития умения выбо-
ра значения.
Оптимальная дозировка тех или иных упражнений определяется в
каждом конкретном случае. Потребность в тех или иных упражнениях
определяется в ходе обучения путем контрольных проверок, включающих
задания типа:
- определить слова как части речи;
- трансформировать слово в словарную форму;
- определить по словарю значение многозначного слова в заданном
контексте;
- найти слово в словаре за 15-20 сек.
Мы считаем, что формирование навыка пользования словарем долж-
но носить обязательный и системный характер. Представляется целесооб-
разным проводить данную работу по аналогии с традиционной речевой за-

93
рядкой на уроках иностранного языка в школе в начале занятия (10-15
мин.), предваряя работу с текстом.
Сформированность всех компонентов навыка пользования словарем
свидетельствует о развитии одного из важнейших компенсаторных уме-
ний, которое реализуется в случае сбоев в функционировании рецептив-
ных лексических навыков чтения.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОРТФОЛИО СТУДЕНТОВ КИСО

Выросткова О.И.
Курский институт социального образования (филиал РГСУ)
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Изучение иностранных языков всегда было, с одной стороны, инте-

ресным занятием, с другой – очень ответственным и напряженным. Упор-
ный труд и усидчивость порой отбивают всю охоту к изучению иностран-
ного языка. Как совместить интерес и кропотливый каждодневный труд?
Этот вопрос всегда волновал и волнует преподавателей. Поэтому они в
вечном поиске новых интересных методик изучения иностранных языков.
Несколько лет назад мне попался удивительно интересный труд Г.В. Бара-
бановой, в котором она коснулась проблемы формирования портфолио
студентов неязыковых вузов при обучении профессионально-
ориентированному чтению. В качестве альтернативной методики амери-
канские ученые предложили портфолио – собрание образцов работ студен-
та.
Для того чтобы определить, что же должно представлять студенче-
ское портфолио обратимся к словарям. В англо-русском экономическом
словаре мы находим: «portfolio – портфель» [Жданова И.Ф., Вартумян Э.Л.
Англо-русский экономический словарь. – М.: «Русский язык», 2002. – С. 527].
Другой словарь предлагает такой же перевод интересующего нас
термина: «portfolio – портфель» [Ахманова О.С., Выгодская З.С., Горбунова Т.П.,
Ротштейн Н.Ф., Смирницкий А.И., Таубе А.М. Русско-английский словарь. – М.: «Рус-
ский язык», 1981. – С. 459].
В словаре же Lingvo Universal трактовка этого же понятия более по-
дробная: «портфолио – это серия работ, документов, бумаг и т.д., объеди-
ненных общей темой» [См.: электронный словарь «Lingvo Universal»].
Стало быть, портфолио студентов может представлять собой любой
контейнер: портфель, папка, коробка, ящик, тумбочка и т.д., которые хра-
нят необходимый набор бумаг и служат для того, чтобы в любой момент
студенты могли воспользоваться содержимым этих предметов. Составны-
ми портфолио могут стать: статьи по специальности, приобретенные из
иностранных журналов, газет; планы к текстам; таблицы, графики и т.п.;
реферат студентов на английском языке; доклад студентов на английском
языке; аннотации статей; резюме, эссе, письма и другие жанры; анкеты;
упражнения, выполненные студентами; материалы Интернета и т д.

94
 Этот список можно продолжить в зависимости от вашей изобрета-
тельности. Работа в этом направлении получает особую ценность для пре-
подавателей и значимость для студентов. Такие материалы возможно раз-
делить на обязательные и необязательные или дополнительные, которые
предполагают выбор студентов. Что войдет в обязательные и дополни-
тельные студенческие работы, решает преподаватель в зависимости от по-
ставленной цели. Так, в обязательные может входить тетрадь письменных
переводов, тексты по внеаудиторному чтению и т.д. При этом необходимо
помнить, что обязательных материалов не должно быть слишком много.
Студенты комплектуют портфолио в течение всей учебы в вузе.
Среди новейших методов формирования портфолио важное место
занимает Интернет. Портфолио, созданное через Интернет, называют Web-
портфолио, или электронное портфолио. Именно этот профиль обеспечи-
вает наиболее высокий уровень проверки овладения чтением как сред-
ством обучения. Ученые предполагают, что за Web-портфолио (web-
portfolio) огромное будущее.
В результате студенты, создавая портфолио, строят свой учебный
процесс намного интереснее, продуктивнее и понимают свое личное про-
движение к успеху. Изучив эту методику, я решила предложить своим сту-
дентам создать их собственное портфолио. Говорить о результатах еще не
приходится. Однако можно сказать лишь одно: процесс формирования
студенческого портфолио в КИСО начат.

ФАКТОР АУТЕНТИЧНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Гальченко С.И.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Реализация принципа коммуникативности при обучении иностран-

ному языку (ИЯ) требует учета комплекса социокультурных компонентов,
обеспечивающих аутентичность акта коммуникации. Одним из таких ком-
понентов является речевое поведение. В настоящей статье рассматривают-
ся основные понятия, составляющие содержание речевого поведения, а
также некоторые методологические вопросы, связанные с обучением ино-
язычному общению.
Речевое поведение, т.е. поведение коммуникантов в акте речи,
неразрывно связано с понятием национального менталитета. Националь-
ный менталитет, или «образ мира»,— это особый психологический уклад
жизни носителей конкретной культуры, базирующийся на своеобразном
своде интуитивных законов и выступающий как совокупность системы ду-
ховных ценностей — представлений, воззрений, особенностей чувствова-
ния, мышления, речи, поведения. Знание национального менталитета поз-

95
воляет описать своеобразие видения данной общностью людей окружаю-
щего мира и объяснить специфику их реагирования на него. Цельный «об-
раз мира» служит человеку средством ориентации в его жизнедеятельно-
сти. Адекватное отражение действительности в сознании человека обеспе-
чивается посредством функционирования различных уровней его психики,
а также посредством функционирования языка.
Важнейшими для нации и ее представителей составляющими «обра-
за мира» являются формы существования и функционирования языка,
культурные языковые ценности нации — языковое сознание и речевая дея-
тельность, объединяемые понятием языковой менталитет. Языковой мен-
талитет — это совокупность способа видения, восприятия нацией окружа-
ющего мира с помощью образов языкового сознания и способа ее реагиро-
вания на этот мир посредством речевой деятельности. Поскольку предме-
том нашего рассмотрения являются речевые способы реагирования чело-
века на окружающий мир, проявляющиеся в речевом поведении, просле-
дим взаимосвязь понятий: речевая деятельность — речевой акт — речевое
поведение.
Под речевой деятельностью (РД) понимается форма общения людей,
принадлежащих к единой языковой общности, посредством языка. Речевой
акт (РА) выступает как целенаправленное речевое действие, процесс инди-
видуального и всякий раз нового употребления языка в различных ситуа-
циях и сферах общения. Взаимосвязь РА и РД двусторонняя: с одной сто-
роны, РД выступает как продукт осуществленного РА, а с другой — как
разновидность предметной деятельности человека, имеющая своей целью
осуществление РА.
В понятие «речевое поведение», входят следующие компоненты:
1) вербальные реакции собеседников; 2) невербальные реакции собеседни-
ков; 3) формализаторы речевого поведения. Раскроем содержание назван-
ных составляющих:
— вербальные реакции собеседников — это фразы, произносимые
при определенных социокультурных обстоятельствах и представляющие
собой «речевые слова», или речевые индикаторы, выражающие различные
аспекты РА. Это обороты, обозначающие речевые действия, т.е. обороты
начала, течения и прекращения РА, логические соединительные элементы,
модальные слова и выражения, различные реплики, отклики, отзывы, по-
вторы, переспросы и т.п. Подобные обороты выступают в виде «творче-
ских» аспектов языка: знаменательных и служебных слов, обращений,
междометий, различных усилительных элементов;
— невербальные реакции собеседников — это позы, жестикуляция,
мимика, (пространственные условия общения), компоненты мелодикоин-
тонационного оформления речи и фразовое ударение;
— формализаторы речевого поведения, или речевые стратегии,—
это особые «привычки», стереотипы или, скорее, тенденции речевого по-
ведения, выступающие в качестве некоего организующего начала и объ-

96
единяющие высказывания и вербальные и невербальные реакции собесед-
ников в целостный речевой акт.
Владение внешней формой РД — элементами речевого поведения —
не менее важно при осуществлении речевого акта на ИЯ, чем владение
внутренней формой — лексико-грамматическими и фонетическими навы-
ками, а также содержательной стороной РА — умением выразить свою
мысль. Хорошее владение языковыми навыками и умениями делает ино-
язычную речь учащегося «правильной» в языковом плане, тогда как овла-
дение адекватным речевым поведением вводит его в сферу речевой аутен-
тичности: осуществляемый им в конкретной ситуации речевой акт проте-
кает так, как если бы его исполнителем был носитель языка. Трудности, с
которыми сталкивается преподаватель ИЯ при введении учащихся в сферу
речевой аутентичности, могут быть разделены на следующие группы:
1 - трудности социокультурного порядка. Они возникают при недо-
статочном учете в процессе обучения ИЯ социокультурного компонента:
недостатке страноведческой, лингвострановедческой информации и соци-
окультурного контекста (фоновых знаний). Социокультурный компонент
служит для обеспечения вторичной социализации, т.е. той познавательной
и общеобразовательной базы, которая является своего рода «информаци-
онной поддержкой» в процессе овладения аспектами иноязычной культу-
ры;
2 - лингвистические трудности. Они состоят как в различии языко-
вых баз родного и иностранного языков, так и в неосознанном переносе
учащимися системных явлений родного языка на иноязычную РД (явление
языковой интерференции). Преодоление лингвистических трудностей
осуществляется путем выбора преподавателем ИЯ методологического
подхода, основанного на объективных закономерностях функционирова-
ния человеческой психики и системных явлений ИЯ, а также продуктив-
ных методов преподавания и правильной организации учебного процесса;
3 - психологические трудности. Они основаны на недооценке или
недостаточном использовании глубинных психологических процессов по-
рождения и восприятия речи. Новые психологические процессы, происхо-
дящие в сознании индивида при овладении языком, одинаковы и не зави-
сят от системы знаков, т.е. языка, на котором осуществляется речевая дея-
тельность индивида. Доказательством этого является наличие самых ос-
новных грамматических понятий во всех языках. Однако порядок и харак-
тер функционирования этих процессов при освоении родного или ино-
странного языка отличаются, а возможность преодоления этих трудностей
лежит в области психолингвистики и достигается путем преодоления пси-
холингвистических трудностей;
4 - психолингвистические трудности. Они определяются различием
моделей мировосприятия представителей разных национальных культур,
различием в способах функционирования их языкового сознания, т.е. в со-
вокупности способов отражения и способов формирования элементов «об-
раза мира» на родном и иностранном языках;

97
 5 - методические трудности. Они носят субъективный характер, по-
скольку их преодоление заключается в адекватном выборе способов обра-
щения с языковым и речевым материалом в процессе обучения, и зависят
от квалификации преподавателя ИЯ.
Вербальные и невербальные реакции собеседников как компоненты
речевого поведения — тема, достаточно хорошо разработанная отече-
ственными и зарубежными лингвистами и психолингвистами. Особый ин-
терес в контексте обучения иноязычному общению представляет третий
компонент — формализаторы речевого поведения, названные Э. Бенвени-
стом «формальными особенностями реализации языка». Эти составляю-
щие речевого поведения отражают как общие закономерности построения
и репрезентации высказывания на данном языке, так и индивидуальные
привычки и правила оформления высказывания, присущие отдельному
представителю национальной культуры. Вспомним фразу Бернарда Шоу:
"There are fifty ways to say Yes and five hundred ways to say No, but only one
way to write them".

Библиографический список
1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. — М.: Прогресс, 1974. — 445 с.
2. Боас Ф. Ум первобытного человека. — М., Л.: Госиздат, 1926. — 153 с.
З. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Модальность // Человеческий фактор в
языке: Коммуникация, модальность, дейксис. — М.: Наука, 1992. -
434 с.
4. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на ма-
териале русской грамматики). — М.: Языки русской культуры, 1997. —
576 с.
5. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков / Пер. с
англ. А.Д. Шмелева под ред. Т.В. Булыгиной. — М.: Языки русской
культуры, 1999. — I—XII, 780 с., 1 илл.

К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ СОВРЕМЕННОГО УМК ПО

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Гутарева Н.Ю.
Томский политехнический университет
Институт языковой коммуникации
Кафедра АЯ № 2

На момент начала эксперимента в рамках системы языкового обра-

зования ТПУ была разработана концепция содержания обучения ино-
странному языку, которая реализовывалась в пакете программ, ориентиро-
ванных на студентов младших курсов. Она была ориентирована, главным
образом, на основное образование – базисный компонент содержания обу-
чения иностранному языку. При этом оставались неизученными и нереали-
зованными в полной мере резервы языкового образования в рамках про-

98
фессионально-ориентированного обучения иностранному языку и возмож-
ности структурирования содержания языкового образования с учетом вза-
имосвязи и взаимодополнения основного/базисного и профессионально-
ориентированного компонентов.
В целях интенсификации обучения английскому языку и повышения
его качества представлялась целесообразной разработка интегративной
модели основного и профессионально-ориентированного языкового обра-
зования в условиях использования британских учебных материалов (УМК
и учебных пособий) и создания на их основе новых УМК, соответствую-
щих современным требованиям международных образовательных про-
грамм и требованиям, изложенным в рабочих программах ТПУ.
Взаимосвязь и интеграция содержания основного и профессиональ-
но-ориентированного обучения ИЯ призвана решать следующие задачи:
обновления содержания языкового образования в вузе;
максимальной реализации личностного потенциала студента в
предметной области ―язык – культура – коммуникация – профессионально-
ориентированное общение будущего инженера‖;
обеспечения условий для конструктивной творческой образова-
тельной деятельности будущего специалиста и развития личностных и
профессиональных качеств, требующихся от выпускника вуза XXI столе-
тия;
повышения качества языкового образования за счет оптимизации
обучения английскому языку.
Работа экспериментальной площадки велась по следующим направ-
лениям:
1. Обновление содержания обучения английскому языку в вузе с
учетом перехода на сопоставимую с мировой систему показателей каче-
ства и стандартов образования.
2. Разработка, апробация и внедрение новых форм итогового кон-
троля владения английским языком в вузе с учетом требований Совета Ев-
ропы.
3. Адаптация учебных пособий издательства Oxford University Press к
условиям обучения в вузе, обобщение опыта их применения в учебном
процессе и создание новых УМК и учебных пособий с учетом современ-
ных инновационных технологий.
4. Формирование межкультурной компетентности и иноязычной
коммуникативной компетенции студента.
5. Создание центра мониторинга для обеспечения объективной об-
ратной связи (контроля ЗУН) между преподавателем и студентом.
Относительно обновления содержания основного языкового образо-
вания, необходимо отметить, что современное содержание языкового об-
разования имеет уровневый характер и ориентировано на требования к
владению английским языком в системе уровневых стандартов Совета Ев-
ропы.

99
 В российском стандарте полного высшего образования требования к
уровню подготовки выпускников по иностранным языкам прописаны так-
же с учетом уровней Совета Европы. Определены цели обучения в соот-
ветствии с современными задачами обучения.
Цели образования в области иностранного языка в вузе:
Развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой,
языковой, социокультурной, профессиональной, социальной, учебно-
познавательной и т.д.);
Развитие и воспитание студентов средствами иностранного языка.
К вопросу об уровне подготовки выпускников по общеевропейской
шкале важно отметить, что в рамках обучения иностранному языку в ТПУ
он варьируется от Elementary до Advanced.
В связи с этим в рамках обновления содержания основного образо-
вания ставилась задача определить, насколько использование учебных по-
собий издательства Oxford University Press обеспечит реализацию совре-
менных требований в области достижения определенного уровня овладе-
ния английским языком, будут способствовать развитию иноязычной ком-
петенции, а также развитию и воспитанию студентов средствами ино-
странного языка.
Как же данные пособия могут быть интегрированы в учебный про-
цесс и что они могут дать для реализации языкового образования в вузе?
Учебники зарубежных издательств составлены с учетом требова-
ний к владению языком на разных этапах обучения и ориентированы на
уровни Совета Европы.
Материал учебников строго соответствует международным стан-
дартам в области ELT. В основе стандартов лежит понятие уровней владе-
ния языком (Level). Существует несколько основных уровней: Basic, Ele-
mentary, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate, Advanced, назва-
ния которых часто входят в название учебников.
Речевые умения и навыки, а также языковой материал каждого
уровня определяются несколькими международными синдикатами, в
первую очередь Кембриджского и Оксфордского университетов.
Объединение Европы способствует разработке универсальных
требований к владению основами lingua franca современного мира. За ос-
нову принимаются указанные выше уровни владения английским языком.
Уровневое владение языком прописано в российском стандарте полного
высшего образования.
В основе учебных пособий лежит коммуникативная методика -
они обучают языку как средству общения, знакомят с культурой народов,
говорящих на английском языке, ее реалиями.
В учебниках дан социально-психологический портрет носителей
языка, отражающий их точку зрения, но в то же время постоянно прово-
дится сравнение культур разных стран и подчеркивается значение общече-
ловеческих ценностей.

100
 Авторы пособий используют современные технологии при обуче-
нии английскому языку: проблемный подход, проектный метод, развитие
навыков автономии изучения английского языка (целеполагание, обучение
навыкам самооценки своих достижений, общеучебным умениям и навы-
кам).
На основе обобщения опыта применения зарубежных УМК и
учебных пособий были созданы новые УМК и учебные пособия с учетом
использования модульного принципа обучения иностранных языков, что
особенно удобно при осуществлении контроля обученности студентов.
Таким образом, разработанные учебные пособия развивают ино-
язычную коммуникативную компетенцию будущих специалистов во всех
ее составляющих: речевой, языковой, социокультурной, профессиональ-
ной, социальной, учебно-познавательной и т.д.
Накопленный опыт применения британских УМК и учебных посо-
бий в ТПУ выявил проблему их адаптации к условиям российского обра-
зовательного контекста, адаптации содержания и технологий обучения ан-
глийского языка с учетом российского национально-культурного компо-
нента и российских традиций в области образовательной деятельности и
методики обучения иностранным языкам.
Почему возникла необходимость создания новых УМК и учебных
пособий?
1. Адаптация УМК и учебных пособий к условиям обучения в рос-
сийских вузах, что выразилось в изменении изучаемых тем, увеличении
количества видеоуроков, аудиозаписей и т.п.;
2. Внедрение в учебный процесс основных принципов проектной
методики обучения иностранным языкам;
3. Введение заданий для самоконтроля студентов;
4. Возможность самостоятельного перехода от уровня к уровню
студентами;
5. Разработка лабораторных работ для студентов;
6. Создание творческой и благоприятной среды для изучения ан-
глийского языка;
7. Учет языка специальности и актуальных задач профессионально-
ориентированной сферы общения будущих инженеров.
Важно выявить причины потребности в адаптации.
При использовании зарубежных УМК в обучении иностранным язы-
кам в российском вузе могут возникнуть трудности, вызванные:
Различиями в британской и российской общей методической
культуре, которые не известны авторам британских учебников и не осо-
знаются российскими преподавателями, создавая для них «слепые зоны» в
содержании британских учебников;
Различиями в традиционных российских методах обучения (пере-
водной метод, грамматический метод) и требованиями современного со-

101
держания обучения, на основе которого построены британские учебники
(коммуникативная методика);
Различия в строе и структуре английского и русского языков, ко-
торые не могут быть учтены авторами учебников;
Учебники рассчитаны на свободное владение преподавателями
английским языком.
Задачами в этой области являлись:
Создание новых УМК и учебных пособий, разработанных с уче-
том интеграции российского национально-культурного компонента;
Разработка методических рекомендаций для преподавателей по
работе с новыми УМК и учебными пособиями с учетом концептуальных
положений отечественной политики языкового образования;
Обеспечение своевременного и объективного контроля (текущего,
рубежного и итогового) обученности студентов центром мониторинга и
преподавателями.
В результате эксперимента преподаватели пришли к выводу, что но-
вые УМК можно использовать в качестве основных средств обучения ино-
странному языку. Их использование положительно влияет на мотивацию
студентов в изучении английского языка.
Анализ проблемы формирования межкультурной компетентности и
иноязычной коммуникативной компетенции обозначил ряд задач, а имен-
но:
Особый интерес в контексте языкового образования представляют
вопросы формирования межкультурной компетенции на базе материалов
страноведческого и культуроведческого содержания. В рамках работы по
данному направлению предполагалось создание программного и методи-
ческого обеспечения страноведческого компонента системы языкового об-
разования, формирование интегрированных межпредметных модулей по
английскому языку и гуманитарным предметам.
Решение проблемы формирования межкультурной компетентно-
сти может быть эффективно обеспечено лишь на основе интегративного
принципа, когда стратегические образовательно-воспитательные задачи
решаются не только с использованием потенциала всех ведущих образова-
тельных областей и предметов, но и при их теснейшей взаимосвязи. По-
добный подход соответствует современным тенденциям развития общена-
учной методологии, предполагающей глубинное единство методов позна-
ния окружающего мира, переориентацию философии познания с частных
методик научных дисциплин на активную роль познающего субъекта. В
системе образования последовательная реализация интегративного прин-
ципа является важным средством обеспечения многоуровневости и вариа-
тивности образовательно-воспитательного пространства.
Ориентация учебно-воспитательного процесса в системе языкового
образования на последовательное формирование межкультурной компе-
тентности предполагает решение следующих задач:

102
 – обучение нормам межкультурного общения на иностранных язы-
ках;
– социокультурное развитие студентов (соизучение родного языка и
родной культуры и иностранных языков и культур других народов, разви-
тие у студентов способностей представлять свою страну и культуру в
условиях иноязычного межкультурного общения);
– формирование у будущих выпускников уважения к другим наро-
дам и культурам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодей-
ствию, совместному решению общечеловеческих проблем.
Специфика этих задач предполагает координацию их решения в рам-
ках всех гуманитарных образовательных областей, в том числе разработку
и широкое внедрение интегративных модулей, позволяющих сформиро-
вать у студентов целостную картину мира. Содержательный и воспита-
тельный потенциал системы обучения иностранным языкам может быть
эффективно использован при изучении базовых гуманитарных дисциплин
(философия, русский язык и т.д.). Основные содержательные линии соци-
ально-гуманитарных дисциплин, в свою очередь, могут быть использованы
в формировании страноведческого компонента системы языкового образо-
вания.
Резюмируя вышеизложенное, необходимо отметить, что модульный
принцип обучения, реализованный в новых УМК по английскому языку
для студентов на всех этапах обучения иностранному языку в неязыковом
вузе, позволил оптимизировать процесс изучения английского языка.

Библиографический список
1. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.Н. Практическая методика обу-
чения иностранному языку. – Москва: Академия, 2004. – 123 с.
2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс
лекций. – Москва: Просвещение, 2005. – 239 с.
3. Колесник И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический спра-
вочник по методике преподавания иностранных языков. – Санкт-
Петербург: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, 2001. –
223 с.
4. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и
практика преподавания языков). – СПб.: ―Златоуст‖, 1999. – 472 с.
5. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной
компетенции у студентов (на материале изучения иностранных языков):
Дисс. … канд. пед. наук. – Саратов, 2000.

103
 ОРГАНИЗАЦИЯ ОБСУЖДЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Ермолатий Л.А.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра иностранных языков № 2

В учебных условиях обсуждаемая проблема может возникать сти-

хийно, естественно, но чаще всего она создается искусственно для реали-
зации цели обсуждения иноязычному говорению. В данной работе сделана
попытка оценить эффективность занятий с использованием обсуждения
проблемы в качестве методического приема обучения иностранному язы-
ку. Такие занятия в форме «круглого стола» проводились в объединенной
группе, состоящей из студентов 1 курса лечебного и педиатрического фа-
культетов, студентов из Нигерии, обучающихся на 2 курсе факультета со-
циальной работы КГМУ.
Постановка проблемы была нацелена на активизацию мыслительной
деятельности, без чего иноязычное говорение превращается в формальное
исполнение языковых правил или воспроизведение готовых текстов. Об-
щими признаками постановки проблемы считались наличие неизвестного
для обучаемых, установка на решение проблемы, заинтересованность обу-
чаемых в разрешении возникшего познавательного затруднения. В каче-
стве проблем, предлагаемых для обсуждения, были выбраны характери-
стика, анализ и сравнение современных систем высшего образования в
России, Европе (на примере Франции) и США. В основу проблемной ситу-
ации был включен материал, разнообразный по содержанию: анализ обра-
зовательных систем, существующих в разных странах, сравнение про-
грамм обучения и требований к подготовке специалистов, сфер деятельно-
сти выпускников, моделей организации подготовки в государственных
университетах и частных высших профессиональных учебных заведениях,
проблемы качества образования (качества образованности и качества вос-
питания), нострификации дипломов, преодоления межкультурных разли-
чий и языковых преград и др.
Правильная постановка проблемы выполняла функцию начального
стимула для активизации речемыслительной деятельности обучаемых. Ре-
чевая активность поддерживалась, например, с помощью «эвристической
беседы» (И.В. Дорно), включавшей серию вопросов, которые направляли
ход дискуссии и позволяли делать выводы по обсуждаемой проблеме.
Активность обучаемых во многом зависела от того, насколько они
были подготовлены к обсуждению. Поэтому перед занятием студенты по-
лучили задание найти необходимый иллюстративный материал, использо-
вать газетные и журнальные публикации, Интернет-ресурсы. Этот элемент
исследования придавал обсуждению творческий характер, высказывания
обучаемых становились более самостоятельными и оригинальными, кроме
того, возникало «информационное неравновесие» между участниками об-
суждения, необходимое для обмена информацией.

104
 Работа показала, что участники дискуссии проявляют не только уме-
ние констатировать факты, но и комментировать их, строить аргументиро-
ванное сообщение, формулировать тезис, подкрепляя его необходимыми
доказательствами и делать вывод.
Преподаватели также ставили перед собой цель формирования у
студентов умения строить высказывание с применением контраргументов,
(такое высказывание включает оспариваемый тезис, выражение несогласия
с ним, защищаемый тезис, его подтверждение с помощью соответствую-
щих доказательств и окончательный вывод). Умение контраргументиро-
вать в процессе обсуждения рассматривалось как важнейший показатель
уровня языковой и интеллектуальной подготовки обучаемых. Данный уро-
вень учитывался при распределении заданий. Наиболее простым и доступ-
ным считалось задание констатировать факты, наиболее сложным – стро-
ить высказывание с приведением контраргументов.
Таким образом, подобная организация занятия позволила решить за-
дачу разноуровневого обучения: от воспроизведения материала до само-
стоятельного решения в построении высказывания и элементов исследова-
ния, что позволило включить в активную работу всех участников дискус-
сии.
В заключение отметим, что учебная дискуссия может использоваться
как один из эффективных приемов обучения практическому владению
иностранным языком.

РАБОТА С АУТЕНТИЧНЫМИ ПИСЬМЕННЫМИ ТЕКСТАМИ НА

ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Куимова М.В.
Томский политехнический университет
Кафедра английского языка № 1

Известно, что система обучения иностранному языку определяется,

прежде всего, общественными и экономическими факторами, которые со-
здают благоприятный или неблагоприятный контекст для решения про-
блем языковой политики в обществе. В настоящее время образование ста-
новится более интернациональным, многоязычным и поликультурным.
Большое количество студентов овладевают иностранными языками, читая
книги, журналы, газеты на иностранном языке, общаются с носителями
языка, слушают музыку, имеют доступ к иноязычным материалам через
глобальную сеть Интернет, таким образом, приобщаясь к культуре стран
изучаемых языков. Отсюда следует, что современная цель обучения ино-
странным языкам и культуре формируется как подготовка к реальной меж-
культурной коммуникации. Большинство исследователей под межкуль-
турной коммуникацией понимает адекватное взаимопонимание двух
участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам
(Т.Н. Астафурова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова и

105
др.). Именно такая постановка цели обучения соответствует потребностям,
предъявляемым к обучению иностранным языкам в неязыковом вузе.
В рамках обучения межкультурной коммуникации содержание куль-
турного компонента приобретает огромное значение. Культурный компо-
нент должен включать знание национальных реалий, верований, важных
исторических событий, крупнейших деятелей литературы и искусства,
идей, обычаев, которые распределены в определенном обществе. Содер-
жание обучения иностранным языкам должно предусматривать наряду с
описанием социокультурного портрета страны изучаемого языка и носите-
ля изучаемого языка обсуждение проблем, актуальных для мультилинг-
вального и поликультурного мира, а именно: проблем расизма, дискрими-
нации, в том числе и по национальному принципу, этноцентризма, нацио-
нального экстремизма, защиты прав национальных меньшинств, а также
экологические и демографические проблемы, конфликты (в том числе
национальные, военные) и возможные ненасильственные пути их разреше-
ния и др.
Ориентация на концепт вторичной языковой личности и, следова-
тельно, на необходимость формировать у студентов межкультурную ком-
муникацию предполагает, что изучение иностранного языка изначально
должно не только сопровождаться изучением соответствующей культуры
(причем этот процесс должен протекать одновременно, а не в раздельных,
хотя бы и соприкасающихся плоскостях). Важно, чтобы чужая культура
была включена в реальный жизненный процесс студента в результате рас-
ширения границ его индивидуального межкультурного опыта.
Изучение культуры через язык предполагает не только формирова-
ние навыков употребления различных языковых конструкций, шаблонов. В
нем также учитываются ситуативные правила использования этих кон-
струкций, совокупность внеязыковых факторов, речевая тактика и типы
речевого поведения. Основой обучения языку и культуре является актив-
ное участие обучающихся в овладении знаниями, формирование у них
способности к самостоятельной продуктивной деятельности на иностран-
ном языке.
Таким образом, процесс формирования межкультурной компетенции
студентов призван расширить их общий кругозор и общую компетенцию.
С этой точки зрения личностно развивающий потенциал такого обучения
очевиден. Развитие личности студентов, находящихся в соизмерении, по
меньшей мере, двух лингвокультур, осуществляется на основе собственно-
го мировидения и миропонимания и предполагает восприятие и рефлексию
собственных ценностей и общественных взаимосвязей. Формирование
вторичной языковой личности самым тесным образом связано с привитием
студентам особой перцептивной способности постигать иную менталь-
ность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной способ осмысления
информации, затрагивающей любые стороны этой жизни. Важно форми-
ровать у обучающихся понимание того, что владеть языком – значит уметь
пользоваться им как средством социальной коммуникации в реальных си-

106
туациях межкультурного общения и что допускаемые при этом ошибки не
являются препятствием для общения.
Актуальной иллюстрацией культуры может служить аутентичный
письменный текст. Под аутентичными текстами, вслед за Г.И. Ворониной
и Л.И. Комаровой, мы понимаем тексты, заимствованные из коммуника-
тивной практики носителей языка, страноведческого, лингвострановедче-
ского и социокультурного характера (отличающиеся живостью и яркостью
стиля, образностью языка, ясностью и доступностью изложения мыслей).
Необходимость чтения для любого специалиста очевидна, так как бóльшая
часть информации поступает через письменные материалы.
Использование аутентичных письменных текстов в процессе обуче-
ния иностранному языку имеет ряд преимуществ, а именно они могут:
- усилить мотивацию изучения языка;
- предоставить необходимый фактический и языковой материал для
оформления собственного высказывания;
- формировать лингвокультурную и межкультурную компетенцию;
- стать стимулом для обсуждения различных проблем;
- расширить представление об окружающем мире и собственном
месте в этом мир;
- оказывать воздействие на эмоциональную сферу обучающихся,
пробуждать чувство сопричастности и сопереживания;
- служить образцом для письменной и устной речи.
В целом, работа с письменным текстом делится на предтекстовый,
текстовый и послетекстовый этапы.
На предтекстовом этапе возможно выполнение следующих упражне-
ний:
- прочтите заглавия текстов. Предположите, о каких конкретных
фактах может идти речь в текстах. Просмотрите их;
- прочтите предложение (абзац) и найдите слова, подтверждающие,
что речь идет о …;
- прочтите предложение (абзац) и выберите существительные (при-
лагательные), обозначающие …;
- заполните пропуски союзами (союзными предложениями) в соот-
ветствии со смыслом предложений;
- найдите в тексте слова, употребленные в переносном значении, и
переведите их;
- в каждом предложении (абзаце) подчеркните ключевое слово
(предложение);
- прочтите предложения, догадайтесь о значении выделенных слов;
- прочтите первые предложения абзацев и назовите вопросы, кото-
рые будут рассматриваться в тексте;
- найдите синонимы указанных выражений.
На текстовом этапе возможно выполнение следующих заданий:
- прочтите текст, разделите его на смысловые части, подберите
названия к каждой из них;

107
 - прочтите текст и выделите основные темы повествования;
- прочтите текст, отметьте (выпишите) места, раскрывающие раз-
ные аспекты проблемы;
- прочтите текст и перечислите вопросы, освещаемые в нем;
- прочтите вслух все глаголы, передающие динамику повествова-
ния;
- выберите из данного абзаца прилагательные и наречия, которые
служат для описания …;
- прочтите вслух производные (интернациональные) слова и ска-
жите, какая мысль выражена с их помощью;
- выразите своими словами то, что подразумевается персонажем в
следующих предложениях.
На послетекстовом этапе мы предлагаем выполнить следующие за-
дания:
- скажите, какое заглавие можно дать тексту еще, и объясните, по-
чему Вы так считаете;
- опираясь на содержание прочитанного текста, закончите предло-
жения, используя предлагаемые варианты;
- используя материал текста, ответьте на вопросы;
- расположите предложения в той последовательности, в которой
они даны в тексте;
- прочтите вслух предложения, которые иллюстрируют мнение ав-
тора текста по вопросу …;
- зачитайте вслух из текста (текстов) факты, которые относятся к
теме …;
- выразите главную мысль текста, объясните его заголовок;
- используя факты из текста, расскажите о …;
- подтвердите точку зрения, изложенную в тексте, используя соб-
ственный пример;
- дополните содержание текста, используя Ваши знания;
- скажите, опираясь на характеристику персонажа в тексте, что в
его внешности вызывает у Вас симпатию / антипатию и почему;
- опровергните мнение о том, что …;
- напишите письмо главному герою рассказа;
- составьте письменное высказывание-рассуждение относительно
содержания текста, учитывая при этом характер адресата;
- как бы Вы поступили, если бы Вы оказались на месте главного
персонажа текста?;
- самостоятельно расширьте реплики в диалоге в соответствии с
контекстом;
- составьте диалог. Представьте, что один из Вас является героем
данного рассказа, а другой берет у него интервью относительно событий,
описанных в тексте.

108
 Выбор, количество и соотношение упражнений, используемых в
процессе обучения, может варьироваться в зависимости от цели, которую
ставит перед собой преподаватель.
На основании вышеизложенного следует отметить, что корректная
работа с аутентичными письменными текстами в практике обучения ино-
странным языкам позволяет достичь качественно нового уровня коммуни-
кативной компетенции студентов неязыкового вуза, усилить мотивацию
обучения, развить умения устной и письменной речи.

Библиографический список
1. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессио-
нально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистиче-
ский и дидактический аспекты). Дис. ... докт. пед. наук. – М., 1997. –
324 с.
2. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами моло-
дежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением
немецкого языка // ИЯШ. – 1995. – № 6. – С. 56-60.
3. Комарова Л.И. Обучение личностно-ориентированному общению на
основе текста в старших классах средней школы // ИЯШ. – 1992. –
№ 2. – С. 18-23.
4. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к
многоуровневому описанию в методических целях. – М.: НИЦ «Еврош-
кола», 2004. – 236 с.
5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация (Учеб. посо-
бие). – М.: Слово / Slovo, 2000. – 264 с.
6. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая
прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков.
Дис. ... докт. пед. наук. – М., 1994. – 475 с.

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ – СОСТАВНАЯ

ЧАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Ладыгина Л.В.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра латинского языка и основ терминологии

Профессиональные термины отражают содержание будущей специ-

альности.
Современный специалист должен не только получать новую инфор-
мацию, но и воспользоваться ею в дальнейшем. Современная медицинская
терминология – одна из сложнейших систем терминов. Она насчитывает
несколько сотен тысяч слов и словосочетаний. Узкая специализация пред-
определила возникновение более 200 медицинских специальностей. Об-
щеизвестно, что когда врач говорит на русском языке на профессиональ-

109
ную тему, он употребляет от 50 до 80% слов латинского и греческого про-
исхождения.
Изучение латинского языка помогает пониманию формы и значения
многих научных медицинских терминов. Точность употребления термина
в значительной степени зависит от знания его этиологии. Знания, приобре-
тенные в процессе изучения медицинской терминологии, становятся со-
ставной частью профессиональной компетентности. Терминологическая
подготовка предполагает не только понимание терминологии, но и владе-
ние ею, для чего необходимо формирование практических навыков актив-
ного использования языка профессии. «Обучение терминологии требует
системного подхода, рационального отбора материала, интенсивной мето-
дики согласования работы всех кафедр и методических организаций меди-
цинского вуза, то есть оно должно быть интегрированным» (1).
Качество получаемых новых знаний нераздельно с интересом к изу-
чаемому предмету. Этот интерес можно поддерживать путем расширения
терминологической информации при самостоятельной работе студентов.
Язык медицины интернационален, так как он основан на едином гре-
ко-латинском словообразовательном фонде. Изучив многие специальные
термины на занятиях по латинскому языку, студенты без труда смогут по-
нять их в текстах на иностранном языке. Современному специалисту необ-
ходимо знание о состоянии и достижениях мировой науки, умение об-
щаться с зарубежными специалистами, поэтому изучение иностранных
языков – также необходимая часть высшего медицинского образования.
Знания, полученные в курсе латинского языка и медицинской терминоло-
гии, значительно облегчают эту задачу.
В немецкий язык многие медицинские термины пришли методом
калькирования. «Позднее появляются транслитерации с греческого и ла-
тыни, которые быстро вошли в язык медицины. Далее появилось много ла-
тинских понятий, таких как Rezept , Amputation, Rezidiv и т.д.» (2).
Изучив терминоэлементы со значением увеличения или уменьшения
на занятиях по латинскому языку, студенты без затруднений переводят их
в текстах на немецком языке:
hyper-, hypo-, poly-, polio - , oligo - и т.д.
Умение проводить анализ терминов и терминоэлементов, близких по
звучанию и написанию, но различных по смыслу, также поможет при ра-
боте с текстами на немецком языке:
-rrhaphia - rrhagia -rrhoea
die Neurorrhaphie–neurorrhaphia – соединение швом разорванного не-
рва
die Ophthalmorrhagie ophthalmorrhagia - кровотечение из глазного яб-
лока die Otorrhoe - otorrhoea - истечение из уха
-tomia -stomia - ectomia
die Laparotomie laparotomia – вскрытие брюшной полости
die Colostomie colostomia – образование свища на толстой кишке
die Gastrectomie gastrectomia – оперативное удаление желудка

110
 -plegia -phagia
die Panplegie panplegia - полный паралич
die Odynophagie odynophagia – боль при глотании
Полностью оправдывает себя принцип системно-терминологиче-
ского обучения, когда отдельное рассматривается как проявление общего.
При сравнении медицинских немецких и латинских терминов видно,
насколько важно знание латыни для перевода медицинских текстов на
немецком языке.
encephalon das Enzephalon головной мозг
incisura die Inzisur вырезка
canalis der Kanal канал
fossa die Fossa ямка
ligamentum das Ligament связка
nervus der Nerv нерв
liquor der Liquor жидкость
atonia die Atonie ослабление тонуса
myasthenia die Myasthenie слабость мускулатуры
alveolus die Alveole альвеола
При сравнении латинских, английских и немецких медицинских
терминов видно, что термины на английском языке заимствованы из ла-
тинского языка в наиболее близкой к оригиналу форме. Для работы с
немецкими медицинскими текстами знание терминов на латинском языке
оказывает также большую помощь.
На кафедре латинского языка и основ терминологии Курского госу-
дарственного медицинского университета в целях углубленного изучения
медицинской терминологии стараются выработать у студентов умение вы-
являть в медицинских текстах на иностранных языках интернациональные
термины греко-латинского происхождения, с учетом возможных различий
в их графическом и грамматическом оформлении. На кафедре создано спе-
циальное пособие, которое используется для заданий по самостоятельной
работе (3). Пособие построено по принципу ―от простого к сложному―.
Предлагаемые для выполнения задания построены как на базе изуча-
емого студентами иностранного языка, сравнения терминов с латинскими,
так и на незнакомом для них иностранном языке. Подобные задания помо-
гают осознать важность изучения латинского языка в медицинском вузе.
Именно профессиональные термины помогают понимать будущую специ-
альность, чувствовать себя в ней уверенно. Терминологическая грамот-
ность – необходимая составляющая профессиональной компетентности
будущего специалиста-медика.
Терминологическая подготовка на занятиях по латинскому языку
способствует выработке умений понимания и использования всевозраста-
ющего объема медицинской лексики во время обучения в вузе и практиче-
скому применению ее специалистом в дальнейшей научной и профессио-
нальной деятельности.

111
 Библиографический список
1. Новодранова В.Ф. Междисциплинарная интеграция – основа совершен-
ствования качества подготовки специалиста в медицинском вузе. Сбор-
ник материалов Всероссийской учебно-научно-методической конфе-
ренции заведующих кафедрами и курсами латинского языка и основ
терминологии ‖Научные и методические проблемы медицинской и
фармацевтической терминологии‖ (2-7 октября 2006 г.). – Курск, 2006,
С. 91.
2. Давлеканов В.А. Роль этимологии в усвоении научной медицинской
терминологии немецкого языка. Язык образования и образование языка.
Материалы III Всероссийской научной конференции с международным
участием 25-27 апреля 2003 года, Великий Новгород). – 2003. –
С. 40, 41.
3. Березникова Р.Е., Ладыгина Л.В. Структура медицинских терминов ла-
тинского и греческого происхождения в английском, немецком и фран-
цузском языках. Методические разработки по курсу латинского языка и
основ медицинской терминологии. – Курск, 1990.

ПОСТРОЕНИЕ И ОТБОР МАТЕРИАЛА ДЛЯ СОСТАВЛЕНИЯ

МОДУЛЯ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ
Михалева Л.В.
Томский государственный университет
Кафедра романских языков
Савинова Н.А.
Томский политехнический университет
Кафедра иностранных языков № 2

Модульное построение обучения иностранным языкам приобретает

особую значимость в условиях интенсивного развития информационного
образовательного пространства. В последние годы преподаватели ино-
странных языков проявляют большой интерес к модульному обучению.
Однако структурирование учебного материала происходит весьма по-
разному в зависимости от того, что подразумевается под понятием «мо-
дуль» – функциональный узел, пакет информации, информационный банк.
Термины «учебный модуль» и «модульное обучение» могут трактоваться
по-разному: под модулем мы понимаем урок, разделы и темы учебного
курса, учебный курс, как составляющие курсовой подготовки [Солово-
ва Е.Н., 3]. «Модуль – это основное средство модульного обучения, кото-
рое является законченным блоком информации, а также включает в себя
целевую программу действий, методическое руководство и технологиче-
ские решения, обеспечивающие достижение поставленных дидактических
целей» [Левченко Г.Г., 95].

112
 Под модулем также понимается законченный, вполне автономный
курс, включающий в себя обучение как отдельным, так и всем видам рече-
вой деятельности в зависимости от целей и задач, которые необходимо ре-
ализовать в процессе работы над учебным материалом. При полной само-
стоятельности отдельного модульного курса, он тем не менее зависим от
других модулей и интегрирован в общий курс иностранного языка.
В Оксфордском словаре [Oxford, 821] можно найти следующие
определения модуля: «a unit that can form part of a course of study, especially
at a college or university in Britain». В русском языке это понятие еще не
стало общеупотребительным.
Какую форму принимает содержательный модуль при обучении ино-
странному языку?
Вопрос о построении модуля по иностранному языку в технических
вузах пока еще только ставится, о серьезных исследованиях говорить пока
рано. Такие методисты, как Волков К.Н., Толкачева Л.А., связывают по-
строение модуля с тематическим принципом при отборе учебного матери-
ала, то есть фактически число модулей определяется количеством тем, ко-
торые предполагается изучить за часы, отведенные учебной программой на
иностранный язык.
Часто блок учебного материала предлагается связывать прежде всего
с достижением определенной дидактической цели.
Модульная система обучения иностранному языку имеет ряд пре-
имуществ: во-первых, состыковывает все уровни обучения, во-вторых,
унифицирует объем и единицы информации, в-третьих, мобильность си-
стемы позволяет осуществить разные формы подготовки студентов, в-
четвертых, способствует системному овладению лингвистическим матери-
алом, расширению фоновых знаний студентов, совершенствованию уме-
ний и навыков по основным видам речевой деятельности.
Модульное построение содержания учебных программ основывается
на принципах целенаправленного подбора учебного материала и составле-
ния его в целевые блоки, полноты учебного материала в блоке, его разно-
сторонности и интегративности, обеспечения относительной самостоя-
тельности модуля, его логической завершенности, методического обеспе-
чения усвоения учебного материала обучаемыми и обратной связи с пре-
подавателем.
Новизна содержания модуля определяется проблемным характером
деятельности по усвоению его информационного наполнения и направлен-
ностью курса на решение всего спектра функциональных задач преподава-
теля иностранного языка.
Именно модульная система способна объединить новейшие дости-
жения в области методики преподавания иностранного языка, связать во-
едино коммуникативный, лингвострановедческий, профессионально-
ориентированный, культурологический подходы к изучению иностранного
языка. И при отборе материала в модуль необходимо учитывать цели и за-
дачи обучения, а именно коммуникативную направленность обучения и

113
высокую важность культурологического и страноведческого аспектов, ба-
зирующихся на знаниях лексических единиц с национально-культурным
компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуаци-
ях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые зна-
ния для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и
непосредственного межкультурного общения (Томахин Г.Д.) [4].
Формирование у студентов названных выше знаний и умений линг-
вострановедческой компетенции обеспечивает их коммуникативную ком-
петенцию в ситуациях межкультурной коммуникации.
Необходимо отметить, что наиболее эффективный способ формиро-
вания коммуникативной компетенции – это использование аутентичных
материалов, высокую значимость которых отмечают и отечественные, и
зарубежные методисты.
К.С. Кричевская [1] выделяет материалы повседневной и бытовой
жизни в самостоятельную группу: прагматические материалы (объявления,
анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные
проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), кото-
рые по доступности и бытовому характеру применения представляются
довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания
носителей языка, и считает, что их роль на порядок выше аутентичных
текстов из учебника, хотя они и могут уступать им по объему.
Думается, что к понятию ―прагматические материалы‖ стоит отнести
также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие как информационные
радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информацион-
ные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах.
Социокультурный фон реализуется через продуктивный словарный
запас, в который входят наиболее коммуникативно-значимые лексические
единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, в том числе
оценочная лексика для выражения своего мнения, разговорных клише, а
также слов с национально-культурным компонентом: фоновая лексика,
безэквивалентная лексика, реалии, связанные с отдыхом, времяпрепровож-
дением, досугом, реалии повседневной жизни. Они позволяют проникнуть
в иную национальную культуру, овладеть повседневной лексикой носите-
ля языка.
Отбор содержания модуля по английскому языку предполагает отбор
отдельных элементов на уровне фактических знаний, языка, речи, а также
материала фактического и социокультурного характера. При этом можно
предложить следующий подход к последовательности действий.
1. Вначале предварительно формулируются и отбираются тематиче-
ские разделы курса.
2. В рамках отобранной тематики выделяются проблемы для обсуж-
дения или ситуации общения.
3. На основе отобранных ситуаций или проблем составляется лекси-
ко-грамматический каркас тем.

114
 4. Выделяется языковой или речевой материал для активного и пас-
сивного усвоения или, иными словам, ядро учебного общения.
5. Темы и разделы пересматриваются, выстраиваются в логической
последовательности, в случае необходимости происходит их перегруппи-
ровка, укрупнение или конкретизация, а иногда и отказ от использования
содержательных блоков.
6. Вместе с языковым и речевым материалом уточняется содержа-
ние и принципы отбора социокультурного материала. В этой связи следует
заметить, что, несмотря на то что во всех программных документах, книгах
для учителя и вводных статьях к учебникам иностранного языка деклари-
руется формирование социокультурной компетенции, отбор материала и
форма работы с ним утверждает иное. В большинстве случаев можно гово-
рить об отборе страноведческого материала, а не социокультурного. Вто-
рая проблема в данной связи заключается в том, что при отборе даже стра-
новедческого материала зачастую не соблюдается принцип культурного
разнообразия.
Следует отметить также, что при отборе материала о странах изуча-
емого языка не следует ограничиваться информацией лишь об одной из
стран, игнорировать другие страны и их культуру. Необходимо обеспечи-
вать возможность анализа лингвострановедческого материала в рамках
межкультурной коммуникации, о чем неоднократно писала Тер-Минасова.
Необходимо отбирать информацию о странах изучаемого языка с
учетом культурного разнообразия, показывая различия в жизни и ценност-
ных ориентирах разных социальных, религиозных, гендерных, возрастных
групп, не ограничиваясь информацией о жизни только среднего или выс-
шего класса или информацией «туристско-экскурсионного» видения дан-
ной страны.
Следует помнить, что необходимо отбирать разные функциональные
типы текстов, тексты разного объема, выражающие спектр различных
мнений по одному и тому же вопросу, что могло бы формировать инфор-
мационные умения, связанные с определением достоверности информа-
ции, готовности и способности различать знания, мнения, суждения.
Отбирается литература и тексты, источники визуальной и информа-
ционной поддержки курса, в том числе виды изобразительной наглядности
и видеоматериалы, ресурсы Интернет, например.
Хотелось бы привести пример работы с одним из видов речевой дея-
тельности на базе аутентичных материалов. Всемирная ресурсная сеть Ин-
тернет предоставляет широкий выбор текстов на различные тематики. Об-
суждение национальных особенностей англичан является одной из самых
актуальных тем. На сайте www.bbc.news.co.uk можно найти текст «Britain
singled out as lonely nation». Этот текст представлен в форме социального
опроса и обсуждения данной проблемы самими носителями языка и сопро-
вождается цветной иллюстрацией, что может заметно повысить интерес к
обсуждению этой темы. Работу с текстом следует начать с обсуждения
проблемы браков в целом: являются ли гражданские браки законными и

115
можно ли иметь детей, находясь в таком браке. В тексте приведено множе-
ство высказываний специалистов в данной области, студентам может быть
представлено одно из них для обсуждения: «I would rather be a reluctant
loner than risking the heartbreak of a family break-down» (что вы думаете по
данному поводу, согласны вы с высказыванием или нет).
Урок можно продолжить чтением статистики о браках в Великобри-
тании. С нашей точки зрения, будет очень полезно привести и статистику
по данному вопросу в России, так как после работы с текстом можно соот-
нести ситуации в разных странах, спрогнозировать ситуацию на ближай-
шие 10 лет, сказать, с чем связана такая разница, и дать четкие аргументы
своей позиции. После чтения текста можно также обсудить и выход из
этой проблемы: что мешает людям быть вместе и почему зачастую проис-
ходят разводы? В послетекстовые задания можно также включить и
упражнения на вокабуляр: необходимо заранее определить круг слов, ко-
торый может вызвать у студентов трудности для понимания и сделать за-
дание на соотнесение, попросив студентов подобрать определения и/или
синонимы из одной колонки для слов, данных в другой. Можно также
взять выдержки из разных высказываний и попросить определить, кому
(мужчине или женщине) оно принадлежит. В конце можно попросить сту-
дентов написать краткое изложение (50-60 слов), перечисляя опорные мо-
менты с высказыванием своего мнения.
Мы считаем, что использование аутентичных материалов при фор-
мировании содержания модуля будет в полной мере способствовать фор-
мированию межкультурной компетенции.

Библиографический список
1. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с
культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка //
ИЯШ. – 1996. - № 1. – С. 13-17.
2. Левченко Г.Г., Зайцева М.Н. К вопросу о модульном обучении ино-
язычной речи // Материалы 10-й юбилейной международной научно-
методической конференции «Высшее образование в ХХI веке: инфор-
мация-коммуникация мультимедиа». – Севастополь, 2003. – С. 94-97.
3. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя
иностранного языка. – М.: Глосса-Пресс, 2004. - 336 с.
4. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы. Пособие по страноведению. – М.:
Высшая школа, 1988. – 240 с.
5. Hornby A.S. Oxford Advanced Learner‘s Dictionary. – Oxford University
Press, 2000. – 1531 p.

116
 ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
ЧЕРЕЗ КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Раздорская О.В.
Курский медицинский институт
Кафедра гуманитарных дисциплин

Осознание первоочерѐдности гуманистических целей высшего про-

фессионального образования по отношению к прагматическим предпола-
гает существенное изменение различных форм учебной деятельности. Для
развития профессиональных и личностных качеств студента не всегда дей-
ственны традиционные методы обучения, цель которых – только передать
информацию. Как отмечает Ю.Г. Фокин, «акцент обучения на знания, на
необходимость репродукции студентом содержания лекций и учебников
приучили к догматизму» (2), что противоречит направленности высшего
образования, включающей не только профессиональную подготовку уча-
щихся, но и формирование у них творческих качеств.
Являясь обязательным компонентом профессиональной подготовки
будущего провизора, иностранный язык может служить одним из средств
развития готовности студентов к творческой самореализации в профессио-
нальной деятельности, в силу своих педагогических, психологических и
методических характеристик.
С учѐтом данной цели в Курском медицинском институте в процессе
изучения английского языка применяются новые педагогические техноло-
гии: имитационные игры, организационно-деятельностные игры, деловые
игры, различные методы активизации учебного процесса и т.д. Происходит
обучение языку через квазипрофессиональную деятельность, моделирую-
щую специфическую среду работы медика, и специальности – через язык.
Выполняя в игровых ситуациях отдельные функции будущего специали-
ста, связанные с профессиональной средой, общением и его этическими
аспектами, учащиеся овладевают навыками межличностного и делового
общения.
Примером деловой игры, связанной со спецификой будущей профес-
сии и применяемой на практических занятиях по английскому языку со
студентами по специальности «Фармация», является игра «Приѐм посети-
телей». Учащиеся выбирают себе следующие роли согласно сценарию:
- заведующий аптекой;
- его коллега, желающий отпроситься с работы в связи с болезнью
родственника;
- посетитель, недовольный обслуживанием или грубым отношением
рядового сотрудника аптеки;
- декан КМИ, пришедший договориться о выступлении заведующего
аптекой перед студентами с докладом о своей работе;
- студент КМИ, пришедший на практику в аптеку;
- журналист из научного издания;

117
 - зарубежный коллега, желающий ознакомиться со спецификой ра-
боты заведующего аптекой в России;
- представитель фирмы-поставщика лекарственных средств.
Согласно сценарию, заведующий аптекой торопится на заседание, но
в это время к нему приходят вышеупомянутые посетители. На приѐм каж-
дого из них отводится 5 минут, при этом заведующий не знает, с какой
просьбой к нему обратятся. Он может сразу решить проблему или предло-
жить посетителю встретиться на следующий день. Если посетитель дово-
лен приѐмом и считает, что с ним обошлись вежливо, он присваивает заве-
дующему 1 балл. Студенты менялись ролями, и в роли заведующего побы-
вал каждый.
Студенты-медики, участвуя в ролевых и деловых играх, составляя
диалоги по общению пациента и врача, часто выступают в роли пациентов,
что помогает им посмотреть на свою профессию со стороны, лучше понять
проблемы пациента, особенности его поведения, задуматься о методах об-
щения с «проблемными» пациентами. Вовлечение преподавателем студен-
тов для участия в деловых играх такого типа основано на рефлекторном
доверии большинства пациентов к врачу. Преодолению патерналистских
стереотипов в общении между врачом и пациентом способствуют ролевые
игры и ситуации, направленные на выработку навыков эмпатии, важной
для будущей профессиональной деятельности (деловая игра «Проблемный
пациент»).
Участвуя в деловой игре «Проблемный пациент», студент, выступа-
ющий в роли терапевта, общается с посетителем, не уверенным в компе-
тентности доктора, методах лечения, правильности назначения лекарств.
Согласно сценарию, посетитель грубит врачу, разговаривает на повышен-
ных тонах. Задача студента, исполняющего роль врача, заключается в уме-
нии уйти от конфликта, перевести беседу с пациентом в нормальное русло,
устранить стрессогенную обстановку.
Метод активного обучения студентов-фармацевтов английскому
языку с применением ролевых и деловых игр осуществляется на основе
следующих принципов.
Принцип моделирования. Создаются различные приближѐнные к ре-
альным ситуации из профессиональной деятельности, в которых студенты
демонстрируют свои способы решения тех или иных задач и формы пове-
дения.
Принцип личного проживания. Полученные знания должны быть ин-
дивидуально пережиты каждым учащимся, стать его личным опытом.
Исследовательский принцип. В ходе деловой игры студенты иссле-
дуют любую ситуацию, моделирующую профессиональную деятельность,
и стремятся найти решение самостоятельно.
Принцип новизны. Неизвестное ранее появляется в каждых последу-
ющих играх, упражнениях и дискуссиях.

118
 Принцип диагностики. Преподаватель должен постоянно осуществ-
лять диагностику группы в целом и каждого участника в отдельности, а
также рассматриваемой проблемы.
Принцип рефлексии. Студенту необходимо постоянно анализировать
собственные цели, творчески планировать свои действия на следующем
этапе.
Принцип командной работы. Для получения качественных результа-
тов преподаватель обеспечивает соблюдение норм работы в команде.
Практический опыт использования ролевых тренингов при обучении
студентов Курского медицинского института английскому языку позволил
выявить ряд позитивных моментов:
повышается интерес к занятиям по английскому языку, мотивация
к дальнейшему изучению языка, к освоению инновационных знаний;
возникает больший интерес учащихся к проблемам профессио-
нальной среды, которые моделируются и разыгрываются на занятиях;
происходит усвоение информации, основанной на конкретных
примерах, что способствует приобретению участниками игры навыков
принятия конструктивных решений;
накопленный в процессе игры опыт даѐт возможность правильнее
оценивать возможные реальные ситуации.
Ролевой тренинг направлен на решение внутренних конфликтов ин-
дивида в ситуации отработки навыков выполнения тех или иных социаль-
ных функций. Пребывание в роли «начальника», «подчинѐнного», «заин-
тересованного», «лидера» заставляет участников прочувствовать, пережить
своеобразие той или иной роли, выйти за рамки сложившихся личностных
стереотипов, получить опыт «тренинга сензитивности», используемого в
практике профессиональной подготовки руководителей. При этом обуча-
ющие игры становятся «средством формирования культуры выходов из
кризисов с помощью рефлексии» (1).
Участие в ролевых и деловых играх помогает студентам оценить се-
бя как будущих специалистов, самостоятельно проанализировать возмож-
ное поведение в ситуациях, связанных со средой работы медика, овладеть
навыками профессиональной этики и элементами профессиональной ре-
флексивной культуры.
Применение игр даѐт преподавателю больше возможностей для раз-
вития творческих навыков учащихся, а также их коммуникативной и
управленческой компетенции для будущей практической деятельности.

Библиографический список
1. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии //
Игровое моделирование. Методология и практика. – Новосибирск:
Наука, 1989.

119
2. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология,
цели и содержание, творчество. – М.: Издательский центр «Академия»,
2002.

КОММУНИКАТИВНЫЕ ЗАДАЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
Синягина Л.К.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Современная методика обучения иностранным языкам видит основ-

ную цель обучения устному иноязычному общению в формировании ком-
муникативной компетенции студента, способного средствами иностранно-
го языка реализовать определенное коммуникативное намерение и оказать
на собеседника необходимое речевое воздействие. Для этого требуется
приобретение соответствующих знаний и развитие на их базе сформиро-
ванных навыков и умений.
Уровень развития качества целенаправленной речи определяется
умением строить высказывание в соответствии с различными коммуника-
тивными задачами (КЗ).
В учебном процессе коммуникативная задача выполняет различные
функции. В методической литературе выделяются как общедидактические
функции, так и специальные функции коммуникативных задач. Каждая КЗ
создает естественные стимулы, которые побуждают студентов к коммуни-
кативной деятельности, и обеспечивает исходные условия для максималь-
ной комбинируемости речевого материала за счет полной или частичной
новизны речевой ситуации. Специальные функции коммуникативной зада-
чи определяются конкретным этапом практического занятия и характери-
зуют способы и приемы обучения, конкретную деятельность преподавате-
ля и студентов.
Коммуникативная задача может получить различные способы реше-
ния. В основе оптимального способа решения, как показывает анализ ме-
тодической литературы, должны быть осознание и объективация структу-
ры коммуникативной задачи. Способ решения формируется в результате
построения широкой ориентировочной основы с учетом внешних и внут-
ренних условий. К внешним условиям, определяющим характер общения,
относятся ориентация общения, дистантность / контактность общения,
временной фактор и др. Внутренние условия составляют социально-
психологические и конкретно-личностные характеристики участников об-
щения, психологическая природа КЗ и др. Среди этих факторов исследова-
тели особо выделяют ориентацию или тип ситуации общения и личност-
ную значимость предмета общения.

120
 КЗ, как правило, предполагает несколько вариантов решения. Разли-
чия в способах решения КЗ могут проявляться на различных уровнях,
например: на уровне отбора и переработки фактического материала, оце-
нок и суждений, композиции текста, выбора языковых средств (лексики,
грамматических средств, синтаксических структур, стилистических вари-
антов).
Успешность использования коммуникативных задач в учебном про-
цессе зависит от того, насколько удачно сформулировано учебное задание,
инструкция. Рассматривая вопрос о стимуляции и управлении речевыми
действиями студентов, методисты сходятся в едином мнении важности то-
го, чтобы формулировка цели речевого действия, само действие, искомый
речевой продукт и планируемый результат хорошо просматривались, спо-
собствовали формированию мотива и установки, интенции, стимулирую-
щих выполнение речевого действия.
Рассмотрим возможные варианты организации управления комму-
никативной направленностью высказывания:
1) коммуникативная задача строго детерминирована, она задана ре-
ально: (например: «Какую телепередачу Вы посоветуете мне посмот-
реть?» – коммуникативная задача „посоветовать―);
2) коммуникативная задача не задана прямо, говорящий относитель-
но свободен в выборе КЗ: (например: «Вы видели вчера новую телепереда-
чу? Что Вы думаете по этому поводу?» Здесь мнение говорящего может
быть и положительным, и отрицательным);
3) коммуникативная задача должна быть для студентов интересной и
важной. При выборе КЗ необходимо руководствоваться жизненным опы-
том и знаниями студентов, их интересами и потребностями. Тем самым
можно добиться заинтересованности и мотивированного стремления к до-
стижению намеченной цели. Могут быть предложены такие формулировки
заданий: (Сравните... . Сделайте выбор... . Оцените... . Выскажите Вашу
точку зрения... .);
4) коммуникативная задача должна включать ориентировочную ос-
нову на тип ситуации общения. Так, например, при создании „искусствен-
ной― ситуации (ситуация в универмаге; в ресторане; на почте; на вокзале; в
бюро путешествий и т.д.) необходимо задать и описать такое число компо-
нентов ситуации, которое помогло бы студентам представить эту ситуа-
цию и „вжиться― в нее.
Изучение методической литературы и многолетняя практика препо-
давания иностранного языка дали возможность составить перечень необ-
ходимых для организации речевой ситуации компонентов: 1) данные о
коммуникативном намерении и цели общения; 2) указание на способ ком-
муникации (например: «Вам необходимо что-то сообщить / описать / при-
казать и т.д.»; 3) содержательные опоры (языковые: план, ключевые слова;
неязыковые: средства наглядности); 4) наличие необходимых для данной
ситуации языковых средств, речевых формул, формул обращения и т.д.;
5) данные о партнерах по ситуации.; 6) данные о временных и локальных

121
условиях, в которых протекает данная ситуация. Не все эти компоненты
рассматриваются как обязательные. Наличие или отсутствие какого-либо
компонента КЗ зависит от уровня подготовленности студентов, от этапа
обучения.
Для широкого использования коммуникативных задач при обучении
говорению можно опираться на систематизированные и описанные в рабо-
тах по психологии речи типы коммуникативных задач, наиболее употреби-
тельными из которых являются: сообщения, убеждения, побуждения, вну-
шения, одобрения, объяснения, описания, доказательства.

РОЛЬ УЧЕБНО-РЕЧЕВОЙ СИТУАЦИИ В ОБУЧЕНИИ

ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ И ЕЕ КОМПОНЕНТЫ
Соболева А.В.
Томский политехнический университет
Кафедра английского языка № 2

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам

предполагает построение образовательного процесса в виде моделирова-
ния общения. В условиях учебного заведения общение реализуется в рече-
вых ситуациях, т.е. ситуациях, в которых возникает необходимость обра-
щения к речи как средству воздействия участников речевого акта друг на
друга. Следовательно, именно учебная речевая ситуация призвана обеспе-
чивать потребности учащихся в речевом общении, т.к. она представляет
собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению
мыслей и использованию при этом определенного языкового материала.
По мнению отечественных авторов, в учебном процессе учебно-
речевая ситуация должна служить и единицей содержания обучения, и
способом организации материала на занятии, и критерием организации си-
стемы (или серии) упражнений.
По определению В.Л. Скалкина, коммуникативная ситуация пред-
ставляет собой динамическую систему взаимодействующих конкретных
факторов объективного и субъективного плана (включая речь), вовлекаю-
щих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое по-
ведение в пределах одного акта общения как в роли говорящего, так и в
роли слушающего» [3]. Таким образом, в реальном общении коммуника-
тивная ситуация представляет собой систему факторов, объединяющую в
себе как компоненты, связанные с предметной ситуацией, так и компонен-
ты, связанные с участниками по общению. В учебном процессе для того,
чтобы обучаемый совершил адекватное речевое действие, возникает необ-
ходимость моделирования этих компонентов.
Из всего многообразия компонентов необходимо прежде всего выде-
лить обстоятельства действительности, в которых осуществляется комму-
никация. Обстановка, в которой осуществляется коммуникативный акт,
влияет не только на сам факт коммуникативного акта, но и на его продол-

122
жительность, выбор темы, характер общения. В процессе обучения обста-
новка, как правило, является воображаемой, однако это не уменьшает еѐ
роли в процессе коммуникации.
Каждая ситуация должна иметь цель, а не просто тему, на которую
необходимо высказаться [5]. При построении учебно-речевых ситуаций
важно проводить различие между ситуацией и темой. Ситуация есть то,
что порождает личностно значимую проблему в конкретный момент вре-
мени. Тема же – это потенциальный запас социального опыта, пока не
включенного в контекст личной деятельности, т.е. то, что существует в ре-
альности и в сознании.
Речевое общение в условиях учебной деятельности обязательно
предполагает наличие коммуникантов, которые вступают в речевой кон-
такт. Э.П. Шубин отмечает, что в актах языковой коммуникации участву-
ют как минимум два коммуниканта, один из которых осуществляет пере-
дачу сообщения, а другой – его прием. В психолингвистике для обозначе-
ния коммуникантов, передающих и принимающих языковые сообщения,
принято использовать понятия «трансмиссор» и «реципиент» соответ-
ственно [4]. Вступая в речевое взаимодействие, коммуниканты получают
определенные роли, которые определяют выбор языкового материала и
стандартных языковых форм речевого этикета.
Важным компонентом ситуации общения является речевое побужде-
ние, которое включает в себя речевую потребность, речевую интенцию,
речевой мотив и речевой стимул. Поскольку речь идѐт о ситуации общения
в учебных условиях, речевое побуждение задается с помощью коммуника-
тивных заданий, которые формируются так, чтобы обеспечить не только
действие, но и взаимодействие коммуникантов, т.е. возникает необходи-
мость моделирования условий общения для каждого участника речевого
взаимодействия, в котором реплика собеседника выступает как речевой
стимул. По мнению М.Л. Вайсбурга коммуникативные задания можно
подразделить на информативные, регулятивные и оценочные по функции
общения; и на описание, повествование и рассуждение по речевым формам
[1].
Р.П. Мильруд, ссылаясь на Дж. Ричардса, отмечает, что в зарубеж-
ной методике при коммуникативно-ориентированном обучении использу-
ются задания деятельностного характера, которые принято подразделять
на «функционально-коммуникативные» (functional communication
activities) и «взаимодействия в группе» (social interaction activities) [2].
Функционально-коммуникативные задания представляют собой сравнение
изображений и картинок, восстановление логической последовательности
в серии фрагментов текста или изображений, формулирование точных ин-
струкций партнеру для успешного выполнения им задания и т.д. Взаимо-
действия в группе организуются в виде свободного общения, обмена мне-
ниями, дискуссий, ролевых игр и пр.

123
 Таким образом, учебно-речевая ситуация создается с помощью рече-
вой установки, в которой задаются все необходимые компоненты ситуа-
ции, а именно:
1) цель общения
2) роли коммуникантов
3) коммуникативное задание
4) описание ситуации общения
При этом важное значение имеет способ контекстуально-
ситуативного ввода обучаемых в общение и выбор учебных опор, обеспе-
чивающих возможность иноязычного учебного общения при ограничен-
ном речевом опыте коммуникантов.
В качестве опоры могут выступать:
- визуальные средства (серия рисунков, фотографии, диаграммы,
карикатуры, схемы, графики, таблицы, цифры, даты, символы, плакаты)
- вербальные средства (текст, план, слова, афоризмы, поговорки,
подписи под рисунками, лозунги)
- визуально-вербальные средства (кинофильм)
- коммуникативно-композиционные средства (схема диалога)
Основываясь на выделенных параметрах, в качестве примера можно
привести следующий дидактический материал, который иллюстрирует ис-
пользование этих параметров при разработке коммуникативной ситуации
для обучаемых продвинутого уровня при работе над темой «Applying for
the job» («Устройство на работу»).
Цель: приобретение опыта участия в интервью.
Контекстуально-ситуативный ввод в коммуникативную ситуацию:
Mr. Peter Green wants to get a new job. A week ago he sent a formal let-
ter applying for the job and today he is going to have an interview with person-
nel manager Emma Campbell.
Визуальная опора: Here is his letter:
24 Widmill Road
Bristol BS2 6DP
24 May 2001
Ms Emma Campbell
Personnel Manager
Multimedia Design
4 Kennington Road
London SE1 8DD

Dear Ms Campbell,
I am writing to apply for the position of assistant designer advertised in
the Evening post of 23 May. Please find enclosed a copy of my CV.
I have a degree in Graphic Design from Anglia Polytechnic University.
Since graduation last summer I have been working for EMS Corporate Imaging
on a contract basis. I have become particularly interested in interactive and mul-
timedia work and now wish to develop my career in that direction. I would wel-

124
come the chance to work as a part of a small, dynamic team where I could make
a significant contribution while developing my skills yet further. I would be
happy to show you a portfolio of my work.
I look forward to hearing from you.
Yours sincerely, Peter Green

(Hornby A.S. Oxford Advanced Learner‘s Dictionary of Current English)

Задание-инструкция:
Read the letter by Peter Green. In pairs try to play the roles of Peter Green
and Emma Campbell during the interview. While speaking pay attention to the
following:
what qualities are necessary for this kind of job;
what questions you can ask/be asked;
how should you behave during the interview.

На начальном и среднем этапах в качестве опоры может быть ис-

пользована коммуникативная схема диалога, с различной степенью дета-
лизации и управления, которая не только направляет речевую деятельность
в нужное русло, но и создает условия для речетворчества в ситуации ино-
язычного общения.
Необходимо помнить также о том, что ситуации общения, модели-
рующие реальное общение, являются речевым материалом учебного про-
цесса, который, наряду с языковыми средствами, предопределяется тема-
тикой занятий.
Такие образом, учебно-речевая ситуация является решающим усло-
вием реализации любых коммуникативных упражнений. Определяясь це-
лью, она задает определенный языковой материал ролевой реакции, усло-
вия ситуации, а именно еѐ описание, речевой стимул и коммуникативное
задание, и определяет роли обучающего и обучаемого.

Библиографический список
1. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении
устной речи на иностранном языке. - Обнинск: Титул, 2001.
2. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным
языкам за рубежом // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 3.
3. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. - М.: Рус. яз.,
1981.
4. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным язы-
кам. - М.: Просвещение, 1972.
5. Malinowski B.M. Getting the students to talk // English Teaching Forum. –
1989. – Volume XXVII, № 4.

125
 ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
Гвоздева А.В.
Курский государственный университет
Кафедра французской филологии

Одна из наиболее актуальных проблем современной высшей школы -

проблема оптимальной организации процесса обучения. Важнейшей педа-
гогической категорией такого построения учебного процесса является
принцип оптимизации, предполагающий выбор оптимального (наиболее
эффективного для данных условий) варианта деятельности и реализую-
щийся через поиск наиболее результативных методик для достижения оп-
тимальных результатов в обучении, через создание условий успешной дея-
тельности преподавателей и студентов, а также через методическое обес-
печение дисциплины.
Для реализации на практике идеи оптимизации преподавателю необ-
ходимо владеть умением комплексно планировать задачи обучения, кон-
кретизировать их на основе изучения реальных учебных возможностей
студентов, осуществлять дифференцированный подход к учащимся, пра-
вильно выбирать методы, средства и формы организации обучения, созда-
вать необходимые условия для обучения, умело применять избранный ва-
риант учебного процесса, оперативно корректируя его при необходимости.
На наш взгляд, дифференцированный подход к обучению макси-
мально отвечает принципу оптимизации, создавая благоприятные условия
для взаимодействия и взаимообогащения различных, порой противопо-
ложных направлений учебной деятельности, поднимая на качественно но-
вый уровень моделирование учебного процесса.
Дифференцированная организация учебной деятельности, с одной
стороны, учитывает уровень умственного развития, психологические осо-
бенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой сто-
роны – во внимание принимаются индивидуальные запросы личности, ее
возможности и интересы в конкретной образовательной области. При по-
строении учебного процесса эти две стороны должны пересекаться, а ре-
зультирующей такого пересечения является разделение учащихся на груп-
пы по каким-либо критериям (тип восприятия, тип мышления, тип темпе-
рамента и т.д.).
Разделение учащихся на группы – существенный признак дифферен-
циации, но не единственный. Другим, не менее важным аспектом является
различное построение процесса обучения в выделенных группах. В усло-
виях дифференциации обязательно должно происходить его изменение. В
то же время на этапе организации процесса обучения дифференциация яв-
ляется фрагментарной, поскольку не затрагивает все звенья учебного про-
цесса. Как правило, дифференциация практически не осуществляется, или
осуществляется эпизодически, при объяснении, а на таких этапах, как за-
крепление нового материала, самостоятельная работа и контроль, если

126
дифференциация и присутствует, то в основном только уровневая, учиты-
вающая способности учащегося.
Такая фрагментарность в использовании дифференциации связана,
прежде всего, с тем, что педагоги испытывают значительные методические
затруднения при учете индивидуально-типологических особенностей уча-
щихся (типы восприятия, мышления, памяти и т.д.) и при разработке спе-
циальных заданий для отдельных групп обучаемых.
Дидактическую модель дифференцированного обучения мы предла-
гаем рассматривать с двух позиций – вертикальной и горизонтальной.
По горизонтали дидактическое воздействие на учащихся должно
быть пересмотрено с позиций субъектного взаимодействия «преподава-
тель-студент». Необходимо специальное конструирование дидактических
материалов, методических приемов, а также способов организации само-
стоятельной работы и форм контроля. Исходя из этого, реализация дидак-
тической модели дифференцированного процесса обучения должна осу-
ществляться по следующим этапам:
1. Формирование дидактических задач с ориентировкой на конкрет-
ное содержание в соотношении с общими образовательными целями.
2. Разработка содержания, подлежащего передаче на разных этапах
учебного процесса. При этом необходимо ориентироваться на личностно-
смысловую направленность, мотивацию, интерес, особенности и возмож-
ности студентов.
3. Выбор методов, которые будут применяться при реализации дан-
ной дидактической модели на разных этапах процесса обучения.
4. Определение форм и способов реализации.
5. Конкретное наполнение каждого приема, каждой формы содержа-
нием.
6. Рефлексия и самоанализ по окончании реализации обучающего
цикла.
По вертикали построение дидактической модели тоже поэтапное,
однако мы учитываем не этапы педагогической коммуникации, а этапы
обучения: подготовительный, исполнительный и итоговый.
На первом этапе происходит объяснение нового материала. На дан-
ном этапе преподавателю следует учитывать в построении своей дидакти-
ческой деятельности психологические факторы учащихся, непосредствен-
но влияющие на процесс восприятия новой информации. Прием информа-
ции осуществляется посредством органов чувств человека, при этом в ра-
боту включаются ощущение и восприятие, и только затем опознание, за-
поминание, установление ассоциаций, осмысление. Совершенно необхо-
димо на данном этапе, чтобы информация была воспринята, учитывать те
органы чувств, которые соответствуют индивидуальным особенностям че-
ловеческого восприятия.
Второй, исполнительный этап, включает в себя закрепление и само-
стоятельную работу студентов (СРС). Предметом учебной деятельности на
данном этапе является усвоение системы знаний, умений и навыков. При-

127
чем динамика соотношения этих двух видов учебной деятельности (за-
крепления и СРС) заключается в том, что они всегда взаимосвязаны между
собой и сосуществуют одновременно, взаимно дополняя друг друга. В
процессе усвоения нового учебного материала оба вида деятельности цик-
лически повторяются. Механизм усвоения нового учебного материала на
этом этапе основан на функционировании таких познавательных процес-
сов, как память, мышление, и на индивидуально-типологических особен-
ностях личности: типе высшей нервной деятельности, стиле учебной дея-
тельности.
Третий этап подразумевает контроль знаний учащихся. Обучение
неразрывно связано с процессом контроля над его результатами, следова-
тельно, контроль знаний является одним из важнейших этапов учебной де-
ятельности. Отличительной особенностью предлагаемой нами системы
контроля является дифференцированное составление заданий. Причем
дифференциация должна проходить не только по уровню сложности, как
при организации традиционных форм контроля, но и по типу восприятия.
Такое построение дифференцированных контролирующих заданий позво-
ляет студенту лучше понимать смысл вопроса, поэтому вероятность пра-
вильного ответа повышается.
Данная дидактическая модель отвечает следующим, разработанным
нами критериям оптимизации обучения:
- гармоничность развития личности в учебной группе по когнитив-
ному, мотивационному и деятельностному аспектам;
- сбалансированность дидактических возможностей диагностическо-
го инструментария и учебно-методической базы.
Т.е. образовательная эффективность реализации дидактической мо-
дели дифференцированного обучения осуществляется в двух основных ас-
пектах. С одной стороны – субъект обучения, выступающий в качестве
объекта специального изучения преподавателем. С другой – основа орга-
низации и управления всеми видами дидактически ориентированной учеб-
ной и практической деятельности.
Подводя итог всему вышесказанному, мы можем сделать вывод о
том, что дифференцированное обучение является одним из приоритетных
и перспективных методологических подходов к решению проблемы опти-
мизации учебной деятельности будущего учителя иностранных языков в
период его обучения в вузе.

Библиографический список
1. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др. Педагогика: Учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.
2. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. – М.:
Знание, 1981. – 96 с.

128
 О РАБОТЕ ПО СОЗДАНИЮ АНГЛО-РУССКОГО
МЕТОДИЧЕСКОГО ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО СПРАВОЧНИКА
Чемонина А.Ю.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Интерес к результатам методических исследований, как в области

теории, так и в практике обучения иностранных языков в значительной
мере вызван появлением большого количества зарубежных учебных мате-
риалов, курсов и практических пособий для преподавания иностранного
языка, а также пособий для преподавателей по методике преподавания.
Повышенное внимание к англоязычной методике за последние не-
сколько лет выразилось в ее преимущественно одностороннем влиянии на
теорию и практику обучения английскому языку. Это привело к прямому
переносу значительного числа англоязычных терминов и стоящих за ними
методических понятий зачастую без учета сложившихся традиций, специ-
фических условий и задач обучения. Заимствование английских терминов
сопровождалось отказом от некоторых принятых у нас терминов в угоду
«модным», недостаточно точным, либо терминам, имеющим смысл только
в рамках определенной методической концепции.
Сближение и взаимообогащение методических школ невозможны
без сопоставительного анализа и систематизации используемой термино-
логии. Упорядочение методической терминологии является полезным и
для дальнейшего развития методической мысли.
В связи с этим была проведена исследовательская работа, целью ко-
торой явилось сопоставление английских и русских методических терми-
нов и написание англо-русского терминологического справочника по ме-
тодике преподавания английского языка. Необходимость создания такого
справочника остро ощущается в настоящее время, его актуальность опре-
деляется рядом причин.
Отсутствие справочной литературы по методике отрицательно влия-
ет на подготовку студентов вузов и серьезно сказывается на практике пре-
подавания иностранных языков. В настоящее время не существует русско-
язычного терминологического справочника по методике преподавания
иностранных языков, нет англо-русских и русско-английских словарей
наиболее употребительных методических терминов. В соответствии с про-
граммой вузов курсы методики преподавания читаются на русском языке.
Курсовые и дипломные работы, кандидатские и докторские диссертации
по методике также выполняются на русском языке. Учителя школ предпо-
читают пользоваться методической литературой справочного характера на
родном языке.
Научные работники и специалисты по методике получили широкий
доступ к литературе ведущих зарубежных издательств, расширились воз-
можности их сотрудничества с коллегами за рубежом, что привело к необ-

129
ходимости уточнить и соотнести с русскими многие английские методиче-
ские термины и установить их точное значение на русском языке.
Следует отметить, что в настоящее время предпринимаются попытки
снабдить популярные учебные курсы приложением — кратким глоссарием
базисных методических терминов, в основном встречающихся в конкрет-
ном издании. Цель таких глоссариев — облегчить многочисленные труд-
ности, связанные с неточным пониманием английских терминов и их не-
правильным употреблением. Такие приложения, содержащие английские
термины, их перевод или сжатое определение на русском языке, не ставят
перед собой задачу сравнительно-сопоставительного анализа методиче-
ской терминологии. Оставляя многие вопросы открытыми, они тем самым
подтверждают актуальность углубленного, системного изучения основного
терминологического корпуса и его упорядоченного представления. Эта за-
дача не менее важна и для практики обучения английскому языку в выс-
шей школе.
Справочник имеет большое практическое значение, так как он рас-
считан на самый широкий круг читателей и призван помочь учителям в
решении проблем, связанных с использованием зарубежных учебников,
обеспечить студентов и преподавателей вузов справочными материалами
по методике преподавания английского языка.
Основной задачей в процессе работы над справочником был отбор
терминов. Известно, что отбор лексического материала для различных це-
лей всегда связан с решением вопроса о том, какими критериями следует
пользоваться в процессе отбора. В соответствии с избранным подходом
было решено отобрать разделы методики преподавания английского языка,
которые наиболее полно отражают проблемы преподавания его как ино-
странного и включаются в различные курсы методики преподавания ино-
странного языка в вузах. В процессе отбора использовались следующие
принципы:
1) наличие данного раздела как в курсах методики преподавания
иностранного языка в России, так и в курсах преподавания английского
как иностранного в зарубежной методике;
2) распространенность выбранных разделов в курсах методики пре-
подавания иностранного языка в высших учебных заведениях;
3) актуальность отбираемых разделов;
4) исключение разделов, представляющих интерес для узкого круга
специалистов.
Отбор наиболее употребительных терминов осуществлялся на осно-
ве следующих критериев:
- частотность: отбирались термины, которые являются наиболее ча-
стотными в рамках того или иного раздела методики;
- соответствие теме: отбирались термины, отражающие проблемы
методики преподавания иностранных языков;

130
 - актуальность: предпочтение отдавалось терминам, отражающим
современные проблемы методики или имеющим большое значение для их
понимания;
- практическая значимость;
- исключение периферийных значений термина.
Отобранные термины были обработаны с помощью компьютера и
разделены на шесть групп в зависимости от принадлежности их к тому или
иному разделу. Они составили содержание справочника.
К первой группе были отнесены термины, полностью совпадающие в
двух языках. В этой группе были выделены две подгруппы: первая — это
интернациональные слова-термины и заимствования (test, style, dictation);
вторую подгруппу составили термины, семантический объем которых не
противоречит объему соответствующих им терминов русского языка
(speaking, reading, listening,). Для обозначения терминов первой подгруппы
на русском языке использовалась транслитерация (тест, диктант), а терми-
ны второй подгруппы передавались на русский язык с помощью перевода
(говорение, чтение, аудирование).
Вторую группу терминов составили термины, специфичные по свое-
му содержанию для английской методики. Эту группу составили такие
термины, как matching, ranking и т.д. Для передачи терминов этой группы
на русском языке использовался подбор приблизительных соответствий и
терминологических сочетаний, наиболее точно отражающих соответству-
ющие понятия (matching — соотнесение, ranking — ранжирование).
Третью группу терминов составляют единицы, между которыми нет
полного соответствия и которые частично совпадают в английской и рус-
ской терминологии. В данной группе были также выделены две подгруп-
пы: 1) английские термины, объем значения которых шире, чем у соответ-
ствующих русских терминов (skill — умение, навык; unit — раздел учеб-
ника, единица обучения;); 2) английские термины, объем значения кото-
рых уже, чем у соответствующих русских терминов (assessment, evaluation,
testing — контроль; error, mistake — ошибка).
Данное наблюдение позволило авторам сделать вывод о том, что ан-
глийская методическая наука идет по пути введения новых терминов для
более точного и краткого описания новых или меняющихся понятий, одна-
ко такой подход ведет к постоянному увеличению количества синонимич-
ных терминов. Исследователи прибегают к уточнению значений имею-
щихся терминов, что также имеет свои плюсы и минусы: начинающим
учителям легче овладеть небольшим терминологическим аппаратом, одна-
ко трудности связаны с необходимостью проследить эволюцию термина и
познакомиться со всеми его значениями, в результате нарушается точность
понимания описываемого явления.
Описанные выше теоретические положения и проведенный сопоста-
вительный анализ отобранных терминов подтвердили подсказанный прак-
тическим опытом вывод о том, что нахождение эквивалентных терминоло-
гических пар в английском и русском языках, простой перевод и трансли-

131
терация терминов в случае отсутствия аналогов не всегда возможны и по-
лезны. Поэтому было решено создать справочник в виде «концептуального
глоссария», который будет содержать расширенное толкование английских
терминов на русском языке, пояснять их содержание, указывать на разли-
чия в трактовке терминов, а в случае необходимости сопровождать их
примерами и иллюстрациями.
Справочник поможет преподавателям более грамотно и уверенно
оперировать терминологией в своей профессиональной деятельности; бу-
дет способствовать лучшему взаимопониманию при профессиональном
общении (поскольку именно через термины происходит овладение теорией
вопроса), становлению и развитию профессионально компетенции.

Библиографический список
1. О преподавании иностранного языка в новом учебном году (методиче-
ское письмо) // Иностранные языки в школе. - 1998. - № 5.
2. Hollyday A. The House of TESEP and the Communicative Approach: the
Special Needs of State English Language Education // ELT Journal. - 1994. -
№ 48/1. - P. 3-11.
3. Trim J., Shells J. European Language Portfolio: The Council of Europe Doc-
uments; Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении иностранным язы-
кам. — Совет Европы Пресс1995; Howatt T. Talking Shop: Transfor-
mation and Change hi ELT//ELT Journal. — 1997. — № 51/3. - P. 263-268.
4. Введение в коммуникативно-ориентированное обучение английскому
языку. — Oxford University Press, 1997.
5. Gvishiani N. Terminology in English Language Teaching with a Glossary of
Russian-English Linguistic Terms. — M.: Visshaya Shkola, 1993.
6. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. — М.: Пе-
дагогика, 1978.

УМК КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СТУДЕНТОВ
ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Нежельская Г.Н.
Ставропольский государственный университет
Кафедра иностранных языков естественнонаучных
и экономических специальностей

В настоящее время ведется активный поиск новых методов и средств

повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам сту-
дентов экономических специальностей неязыковых вузов. Но педагогиче-
ские возможности образования становятся реальностью только при нали-
чии ресурсного обеспечения содержания.
Учебно-методический комплекс (УМК) многие ученые рассматрива-
ют как педагогическую возможность реализации содержательного компо-

132
нента стандарта (1). УМК, как подсистема более общей системы содержа-
ния образования, должен соответствовать целям и задачам системы и обес-
печивать их достижение и решение. Как элемент вариативного детерми-
нанта образования УМК берет на себя функцию содействия получению за-
данного педагогического результата образования.
Социальным ориентиром при моделировании содержания, структуры
и формы УМК являются социальные приоритеты относительно «знаний,
умений и навыков» будущего выпускника. Современное общество готово
принять на рынок труда личность, способную к самоуправлению, самооб-
разованию, самореализации, адекватно реагирующую на быстрые измене-
ния, рисковые ситуации, инновационные процессы.
Учебно-методические и учебные материалы, включаемые в УМК,
должны отражать современный уровень развития науки, предусматривать
логически последовательное изложение учебного материала, использова-
ние современных методов и технических средств интенсификации учебно-
го процесса, позволяющих студентам глубоко осваивать учебный материал
и получать навыки по его использованию на практике.
Рассмотрение целей обучения иностранному языку в неязыковом ву-
зе показывает, что, при наличии доминирующей цели - достижения прак-
тического владения иностранным языком (профессиональных умений уст-
ного и письменного общения), одновременно должны стоять образователь-
ные, воспитательные и развивающие цели. Достижение перечисленных це-
лей призвано не только подготовить выпускников неязыкового вуза к уст-
ному и письменному профессиональному общению на иностранном языке,
но и сформировать будущего специалиста как образованную, интеллекту-
альную, творческую личность, обладающую логикой мышления, способ-
ностью успешно решать разные задачи, возникающие в ходе профессио-
нальной деятельности, а также - в личном плане - удовлетворять свои по-
знавательные интересы, стремления к самообразованию, самосовершен-
ствованию и др. Владение иностранным языком также позволяет реализо-
вать такие аспекты профессиональной деятельности, как своевременное
ознакомление с новыми технологиями международного бизнеса, открыти-
ями и тенденциями в развитии менеджмента и экономики, установление
контактов с зарубежными фирмами и предприятиями и др., т.е. обеспечива-
ет повышение уровня профессиональной компетенции специалиста-
экономиста.
В соответствии с целями обучения, предусмотренными программой
(2), полноценная профессиональная речевая деятельность на иностранном
языке предполагает владение определенным языковым материалом (лекси-
ческими единицами, грамматическими формами и конструкциями), а также
навыками и умениями дифференцированно оперировать этим материалом в
процессе либо порождения высказывания (говорения и письма), либо "вос-
создания" чужой мысли, т.е. слушания и чтения. Это значит, что будущий
специалист - выпускник неязыкового вуза - должен уметь принимать, пере-
рабатывать и передавать экстралингвистическую информацию, связанную

133
с отражением различных сторон действительности, областей знания, ис-
кусства и др., обладая при этом сведениями страноведческого характера, в
том числе знанием реалий, имеющих место в стране изучаемого языка.
Именно такой уровень иноязычной деятельности в процессе профессио-
нального общения является искомым, а цели обучения основным видам
этой деятельности выступают в качестве высших, конечных целей обуче-
ния иностранному языку в вузах неязыковых специальностей.
Цель обучения, выступая в качестве планируемого результата дея-
тельности, детерминирует развитие и функционирование педагогической
системы, ее содержание и способы овладения этим содержанием. В свою
очередь, содержание обучения основывается на целях, сформулированных
в действующей программе того или иного типа учебного заведения любого
профиля и отражает социальный заказ страны на конкретном этапе ее су-
ществования (3). Так, в свете языковой политики страны современные цели
обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей отра-
жают актуальную задачу - подготовить высококвалифицированного специ-
алиста конкретного профиля, владеющего иноязычной коммуникативной
компетенцией.
Содержание лингвистического высшего образования исследовали
многие дидакты и методисты. Обязательными компонентами содержания
обучения иностранному языку, в том числе и профессионально-ориентиро-
ванного, являются языковые знания и навыки (графика и орфография, фо-
нетическая сторона речи, лексическая сторона речи, грамматическая сто-
рона речи), страноведческие знания, речевые умения (говорение - диалоги-
ческая и монологическая речь, аудирование, чтение, письменная речь), а
также коммуникативные и интеллектуальные умения, позволяющие осу-
ществлять как профессиональное, так и личное общение на иностранном
языке, а также самообразование и самосовершенствование (3).
Учебно-методический комплекс образовательного учреждения по
дисциплинам, в том числе и «Иностранный язык», представляется сово-
купностью трех составляющих (4):
1) система учебно-методической документации;
2) система средств обучения;
3) система программно-методических средств.
Система учебно-методической документации представлена основ-
ными видами учебных и методических документов, разработанных в соот-
ветствии с требованиями государственных образовательных стандартов
среднего и высшего профессионального образования (основные образова-
тельные программы, учебные планы, учебные графики, программы учеб-
ных дисциплин, программы прохождения производственной и предди-
пломной практик, программа итоговой государственной аттестации и др.);
а также учебниками, методическими пособиями, справочниками, дидакти-
ческими материалами, технической и научной литературой и т.д. Все это
может быть записано как на традиционных, так и на современных видео- и
аудионосителях информации.

134
 Систему средств обучения составляют пособия для изучения ино-
странного языка, которые делятся на традиционные печатные пособия в
виде плакатов, карточек-заданий, учебных фильмов, аудио- и видеозаписей,
и информационные - мультимедийные, телекоммуникационные, компью-
терные и Internet. Внедрение в учебный процесс систем мультимедиа ведет
не только к постепенной замене традиционных учебно-наглядных пособий,
а предполагает принципиально новый уровень организации обучения в
учебно-информационной среде, обеспечивающей применение широко
спектра новых информационных технологий.
Система программно-методических средств - компьютерные про-
граммные средства, обучающие и контролирующие, информационно-
поисковые программы.
Да, действительно, в настоящее время помимо учебных книг — пе-
чатных изданий - в образовательную практику все активнее внедряются
компьютерные учебники и учебные пособия, видео- и аудиоучебники и т.п.
Действительно, реализуемые такими средствами обучения дидактические
функции позволяют считать их разновидностями учебных книг, отличаю-
щихся от традиционных печатных изданий выбором носителя информации.
Прав В.П. Беспалько, утверждая, что «с точки зрения теории... не имеет
значения используемый для публикации учебника носитель информации,
главную роль играет его педагогическая сущность» (5).
Несомненно, компьютерное обучение дает принципиально новые
возможности при обучении иностранным языкам по сравнению с традици-
онным приобретением знаний. Цветные анимационные изображения, ви-
деофрагменты, звуковое сопровождение, статичные и движущиеся элемен-
ты текста и иллюстраций, всевозможные выделения терминов, понятий, на
которых следует акцентировать внимание, - все это расширяет рамки пред-
ставления изучаемого материала, позволяя в существенно большей степени
реализовывать такие принципы дидактики, как наглядность и эмоциональ-
ное воздействие.
Кроме этого, электронные учебные издания удобны и мобильны, они
стимулируют автора к постоянному обновлению изложенной в них учебно-
научной информации, позволяют вносить изменения в текст, менять или
дополнять иллюстративный материал и т.д. Отдельные фрагменты элек-
тронной книги или издание в целом при необходимости можно размножать
любым удобным способом: на компакт-диски, дискеты, бумагу.
Выбор электронных учебников по иностранным языкам, в которых
можно найти достаточно упражнений для учащихся всех возрастов и раз-
ных уровней знаний, в нашей стране достаточно богат и продолжает рас-
ширяться благодаря неослабевающему спросу. Например, «English Business
Contracts», «Business English», «Английский. Путь к совершенству»,
«Bridge to English», «English course». Эти программы помогают повысить
лексический и грамматический уровень знаний учащихся, расширяют их
кругозор, улучшают умения и навыки учащихся не только по аудированию,
чтению и письму, но и говорению (6).

135
 При создании учебно-методического комплекса нужно учитывать,
что не все функции образовательного процесса в равной степени можно
осуществить при компьютерном обучении. Большие дидактические воз-
можности открывает новая технология обучения для реализации обучаю-
щей, познавательной, развивающей функций студентов, но для развития
побудительной и, особенно, воспитательной функций компьютеры мало
пригодны. Исходя из этого, учебно-методический комплекс применяется
при сочетании с другими средствами и методами обучения в системе орга-
низационно-методического сопровождения подготовки специалистов.

Библиографический список
1. Чекалева Н.В. Теоретические основы построения учебно-методического
комплекса в высшем педагогическом образовании // Наука и образова-
ние: Сб. научн. статей. – Омск, 1999. – Вып. 17.
2. Примерная программа обучения дисциплине «Иностранный язык». – М.,
2000.
3. Озерова М.В. Содержание профессионально-направленного обучения
иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике:
Дис. … канд. пед. наук, 1999.
4. Воронин А.С. Организационно-методическое сопровождение професси-
ональной подготовки студентов в системе «колледж – вуз»: Дис. …
канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2003.
5. Беспалько И.Н. Слагаемые педагогические технологии. – М.: Высшая
школа, 2001.
6. Цветкова Л.А. Использование компьютера при обучении лексике в
начальной школе // Иностранные языки в школе. – 2002. - № 2.
7. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и предмет
школьного учебника. – М., 1991.

ОБУЧЕНИЕ ПРЕЗЕНТАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

МЕТАПРОГРАММ
Соколова Э.Я., Соколова Е.А.
Институт языковой коммуникации
Томского политехнического университета
Кафедра АЯ № 2

Обучение презентации является важным компонентом при изучении

иностранного языка в вузе. Проблема обучения технике и структуре созда-
ния презентации является весьма актуальной. В данной статье предложены
основные виды метапрограмм для привлечения внимания аудитории и раз-
работан комплекс упражнений для обучения технике подготовки и прове-
дения презентации.
Презентация является заключительным этапом проектной работы,
основным показателем уровня практического овладения языком. Работа

136
над презентацией создает благоприятные возможности для развития и про-
явления творческого потенциала, активизирует познавательную деятель-
ность, помогает повысить мотивацию к обучению. Студенты учатся более
точно формулировать и правильно выражать свои мысли. У студентов
формируется речевая культура, развивается речевая наблюдательность, ло-
гическое мышление, отрабатываются приемы запоминания, развиваются
умения правильного подбора лексических единиц. При подготовке презен-
тации возникает необходимость поиска дополнительного материала, что
способствует выбору наиболее эффективных приѐмов работы с литерату-
рой.
Существуют разные формы проведения презентации:
доклад
видеоматериал заполнение таблицы

ФОРМА газета
ПРЕЗЕНТАЦИИ
слайд-шоу
презентация
постеры в Power Point
анимированные
коллаж схемы

Прежде всего студентов необходимо научить технике и структуре

презентации. В первую очередь необходимо убедить студентов в том, что
мастерство правильно, убедительно, красиво и лаконично выражать свои
мысли, представлять материал – одно из важнейших умений, которым
должен обладать любой человек, стремящийся к успеху.
Наиболее успешна та презентация, в которой используются метапро-
граммы для привлечения внимания аудитории, преобладающие в реклам-
ных роликах и в текстах предвыборных агитационных кампаний:
Основные метапрограммы для привлечения внимания аудитории
«от» - предъявление первоначально картины негативного характера.
In the 1990-s when the economic crisis in Russia broke out, the volume of elec-
tric power consumption substantially reduced, and renewal of capacities practi-
cally stopped.
«к» - картина плохого сменяется нереалистично – утопически пре-
красной картиной будущего, настоящего.
Can you imagine that the accelerate development and deployment of new energy
technologies are able to meet the challenge of increasing energy consumption.
В процессе презентации необходимо активизировать все виды вос-
приятия:
1) «аудиальная» – использовать слова, которые легко воспринимают
«аудиалы», например, такие как: слышать, призывать, восклицать, орать,
шептать, раздаваться, греметь, реветь и т.д.;
2) «визуальная» – использовать слова, которые легко воспринимают
«визуалы»: красочный, видимый, прозрачный, мерцать, блестеть, сиять,

137
пылать, лицезреть. «Визуалы» могут с лѐгкостью вообразить любую кар-
тинку, а чтобы она получилась более яркой и запоминающейся, необходи-
мо акцентировать внимание на яркость предъявляемой картинки, необыч-
ность и неординарность ситуации, масштабность и глубину проблемы;
3) «кинестетическая» – использовать слова чувственного восприя-
тия: ощущать, чувствовать, прикасаться, чѐрствый, мягкий, нежный и
т.д.
Приѐмы привлечения внимания во вступлении:
1) Апелляция к интересам + постановка проблемного вопроса.
Можно начать обучение технике и структуре презентации с вопроса
о собственном опыте студентов и в качестве выступающих и в качестве
слушателей:
1) Comment on the following statements. In your opinion are they essen-
tial, helpful, unhelpful for a successful presentation.
It is better to make a presentation than to listen to it. A good presentation
should be short. It is necessary to use as many visuals as possible. Eye-contact
with audience is essential.
2) Answer the following questions.
Should you move around during your presentation? Can a joke or an an-
ecdote help you to make your presentation more successful? What should you
do at the end of your presentation?
Весьма эффективными упражнениями для подготовки к презентации
являются речевые упражнения. Проблемная речевая установка способству-
ет творческому подходу к его выполнению и мотивированному отбору ра-
нее изученной лексики применительно к новой речевой задаче, избегая
традиционных и предсказуемых вопросов.
2) Сообщение неожиданного факта и прямое обращение к ауди-
тории: «Знай себе цену!», «Разве это не шокирует Вас! Разве Вы не заду-
мывались?!»
3) Использование афоризма: «East or west home is best», ―If there is
a will there is a way».
Приѐмы установления контакта с аудиторией:
1) Обращение к аудитории: What should we do? Can you imagine? Is it
possible?
2) Употребление местоимений множественного числа: We/ All stu-
dents/ Everybody/ As you know …/ As you are aware of …
3) Употребление глаголов множественного числа
4) Логические аргументы: цифры: 70-100% / first of all/ secondly…/ as
a matter of fact/ according to the latest study…
6) Психологические аргументы:
а) оценочная лексика «incredible situation», «filthy hotel», «great deci-
sion»,
б) использование образов: The Wall Street Crash; The South Sea Bub-
ble, Tulpomania (Financial disasters). It‘s а child‘s play! There are old wives‘
tales!
Приѐмы привлечения внимания в заключении:
1) Призыв к действию + пожелание или комплимент:

138
 Long live…! May success attend you! May you live long and happily!
Confound these crises! Be it so! For God‘s sake!
2) Риторический вопрос или призыв: «What should we do?!» «Let‘s
begin….?!» «Let‘s do….?!»
Процесс обучения будет организован более эффективно, если каж-
дому студенту предложить список лексических единиц и выражений, ко-
торые следует употреблять в презентации.
Useful language
Starting your presentation
Perhaps we should begin/ OK, let‘s get started.
Introducing yourself
Good morning/afternoon/evening everyone.
Let me introduce myself. My name is …/ Thanks for coming. I‘m … . I‘m a
specialist in …
Stating your purpose
What I want to do / talk to you about / tell you about / show you / report on / to
focus on …
Structuring the presentation
I‘m going to divide my presentation into three/four, etc. parts. First of all…/ So,
I‘ll start off by giving an overview of …/ making a few observations about out-
lining…/After that … Finally.
Inviting questions
If you have any questions, don‘t hesitate to ask/ I‘ll be glad to answer any ques-
tions.
Giving some background information
Let‘s start with the background/ According to the latest study …
Referring to the audience’s knowledge
As you know …/ As you are aware of …
Changing the topic
Let‘s now move on to …/ Let‘s turn to …/ moving on, now I‘d like to take a
look at …
Referring to visuals
Visuals are important in any professional presentation. But when you give a
presentation in a foreign language, they are even more important. Good visuals
speak for themselves and require little or no description, but you often need to
draw your audience‘s attention to one or more key points before you discuss
them in more details.
If you look at the graph…/ Could I draw your attention to the chart
Concluding/ Ending
To sum up…/ To summarize…/ Well, that‘s all I have to say. Thank you for lis-
tening.

Упражнения для каждого этапа обучения лексико-грамматической

стороне презентации могут быть весьма вариативными:

139
 1. Listen to a presentation. Tick the expressions in the Useful lan-
guage box that you hear.
2. You have to give a presentation. Here are some things to do at the
beginning of a presentation. Number them in the order you would do them.
A Introduce the main points one by one 
B Welcome the audience 
C Introduce the first point 
D Tell the audience the subject of the presentation 
3. Read this short introduction to a presentation. Check your answer
to Ex.
―Good morning everyone. It is nice to see so many of you here today. Be-
fore I start I‘d just like to thank you all, both for inviting me to deliver this talk
but also for actually coming along to listen to me.
The subject of my presentation today is our marketing plan for the next
three years. Basically, there are three main points I want to talk about. If you
look at the first slide, you can see them listed there. First I am going to tell you
about our new product range aimed at the teenage market. Secondly, I‘ll talk
about each of the products and our plans for marketing them. And finally, I‘d
like to talk briefly about the competition.
OK, let‘s start with the first point, our new product range …‖
4. Find and underline the phrases that the speaker uses to do the
things in Ex.2.
5. Change the underlined phrases to the phrases with the similar
meaning.
6. The speaker used these phrases in the rest of the presentation.
Write the number of each phrase under the correct heading.

1 Thank you for listening.

2 Let‘s move on to …
3 Are there any questions?
4 This diagram shows …
5 So, in conclusion …
6 As you can see …
7 My next point is …
8 If you look at the next slide …
Connecting the points Referring to AV aids Finishing

7. Match the expressions from the presentation (1-9) with why we use
them (a-g).
1 Today I‘m going to talk about … a to refer to a drawing or photo
2 As you can see in this photo … b to start off the presentation
3 Well, first I‘d like to talk about … c to finish the presentation
4 What about the history of …? d to start the conclusion
5 Right, now let‘s look at … e to introduce the first topic

140
6 Another area of great interest f to introduce a new
topic with a question (x2)
7 So what is the future of …? g to introduce a new topic (x2)
8 To sum up, …
9 That‘s all. Thank you.
Наиболее типичные грамматические ошибки, которые допускают
студенты, делая презентацию, – неправильное употребление предлогов.
Чтобы избежать подобных ошибок необходимо выполнение упражнений
на формирование грамматических навыков.
Fill in the gaps with the appropriate prepositions.
On into at out about
I. 1. Look __ the next slide. 2. All necessary numbers you can see ______
table. 3. I want to divide my talk ____ three parts. 4. I‘m ready to answer your
questions ___ the end of my presentation…
Выполнив эти упражнения, можно перейти к условно-речевым
упражнениям.
a) Work in pairs. Prepare the introduction and stating purpose for
your presentation, using some of the expressions from the Useful language
box. b) Work in pairs. Prepare the ending for your presentation, using
some of the expressions from the Useful language box.
Завершающий этап презентации – это подведение итогов выполне-
ния проекта, а именно обсуждение презентации. Во время презентации
студенты делают записи. Задача преподавателя стимулировать студентов -
задавать вопросы, делать комментарии, высказывать свое мнение и пред-
ложения, используя иностранный язык.
Pinpointing the reference Asking for clarification
You mentioned .. Could you say a little more about …?
I was interested in your Could you clarify what you said about …?
comments on …
II. After each presentation discuss these questions.
1. Was the presentation interesting? Was it lively? Was it clear? 2. Did the
beginning have impact? Did you want to hear more? 3. Did the presentation
have a logical structure - a beginning, middle and end? 4. Was it divided into
sections? 5. Was there are a summary or conclusion?
III. General discussion: Listen to the presentation and express your
opinion about it.
Научить студентов дискутировать, корректно высказывать свое мне-
ние отнюдь не просто. В данном контексте актуально целенаправленное
обучение коммуникативным речевым штампам. Задача преподавателя –
научить студентов пользоваться фразами согласия/несогласия, уметь
обобщать сказанное, высказывать сомнение, удивление. При регулярном
использовании данной обучающей технологии можно избежать однослож-
ных ответов. У студентов развивается умение аргументированно выражать
свои мысли, критически оценивать выступление своих товарищей. Чтобы

141
подготовить студентов к дискуссии, можно дать прочитать презентации
студентов, представив презентацию, которая была оценена на 1) отлично,
2) хорошо, 3) удовлетворительно. Студенты сами должны оценить презен-
тацию, учитывая такие критерии как: содержание, структура, грамматиче-
ская и лексическая корректность, вариативность используемых лексиче-
ских единиц. В качестве домашнего задания можно попросить студентов
написать рецензию на презентацию, используя опоры.
В заключение следует подчеркнуть, что работа над презентацией
имеет ряд достоинств и дает положительные результаты: обеспечивает
условия для развития всех речевых умений, способствует росту мотивации
к изучению иностранного языка, и помогает достижению коммуникатив-
ной цели обучения.

Библиографический список
1. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. – Минск, 2003.
2. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку:
учеб. пособие для студентов филол. фак. высш. пед. учеб. заведений. –
М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 264 с.
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс
лекций: учеб. пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М.: Про-
свещение, 2005. – 239 с.
4. Фѐдорова Л.М. Современные теории и методики обучения иностранным
языкам. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 320 с.
5. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. – Воронеж,
1976. – 163 с.
6. Peter Falvey, David Riley. Market Leader. Course book. Pearson Education
Limited, 2000.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

В УСЛОВИЯХ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Тюрина Л.В.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра иностранных языков № 2

Одним из факторов, составляющих основу качества высшего образо-

вания, является уровень профессиональной компетентности преподавате-
ля.
Активное взаимодействие общей культуры преподавателя, проявля-
ющееся в эрудиции, художественном вкусе, особенностях и правильности
речи, во всей совокупности норм и социальных ценностей, а также про-
фессиональной педагогической культуре, выражающейся в уровне педаго-
гических знаний, умений и опыта, – позволяет достигать высокого профес-
сионализма и творчества в педагогической деятельности.

142
 Профессиональная культура преподавателя предполагает наличие
таких качеств, как гуманистическая позиция личности, творческое мышле-
ние, высокая ответственность, способность к инновационной деятельно-
сти, гибкость и открытость мышления.
Образовательные и развивающие функции преподаватель реализует,
прежде всего, через общение и межличностный контакт, т.е. деловые, ро-
левые игры и «круглые столы», практические занятия, семинары-
дискуссии, проблемные лекции и консультации.
Интеграция социокультурных, гуманитарных и профессиональных
знаний стимулирует совместный познавательный поиск преподавателя и
студентов, содействует расширению культурного кругозора и разносто-
роннего мышления. От уровня их развития во многом зависит способность
приобщения к отечественной и зарубежной культуре, мировым ценностям,
глобальным проблемам современности, стремление к расширению творче-
ского потенциала как необходимому условию самореализации личности.
Личность самого преподавателя и его авторитет влияют на процесс
обучения иностранным языкам. Интенсивное обучение, в отличие от тра-
диционного, расширяет функции преподавателя.
Г.А. Китайгородская выделяет следующие функции преподавателя:
1) преподаватель – организатор личностно-ориентированного обу-
чающего общения;
2) преподаватель – лидер учебного коллектива с последующей функ-
цией члена коллектива, наделенного особым авторитетом; организатор
психологического климата в группе; руководитель межличностных отно-
шений;
3) преподаватель – образец нравственно-этических норм поведения;
модель для будущей речевой деятельности учащихся.
Для организации личностно-ориентированного обучающегося обще-
ния преподаватель заранее готовит сценарий занятия, состоящий из ком-
муникативных заданий (упражнений), связанных единой сюжетной лини-
ей. На этапах тренировки и практики в общении преподаватель управляет
речевым взаимодействием учащихся, общается со всей группой и с каж-
дым, следит за репликами учащихся и обязательно на них реагирует, сле-
дит за межличностными отношениями в группе.
Процесс формирования коллектива начинается с первых минут вза-
имодействия преподавателя с учащимися. На первых занятиях стиль
управления преподавателя включает в себя авторитарность, т.к. именно
жесткое управление со стороны преподавателя позволяет учащимся усво-
ить большой объем учебного материала. Преподаватель постоянно дает
учащимся образец их речевого поведения, исправляет ошибки, поощряет
учащихся за самый малый успех, следит за состоянием группы и каждого
учащегося.
На втором этапе создания коллектива учащиеся начинают осозна-
вать, что их успех зависит не только от преподавателя, но и от учебной
группы. Изменяется и роль преподавателя. Из лидера учебного коллектива

143
он превращается в активного партнера по общению. На этом этапе учащи-
еся сами могут выбирать линию речевого поведения в решении коммуни-
кативных задач, а преподаватель уходит на второй план, приходя на по-
мощь каждый раз, когда учащиеся попадают в затруднительное положе-
ние.
На третьем этапе процесса формирования коллектива группа готова
к самоуправлению. В этот период преподаватель полностью меняет стиль
своего руководства, переходя к демократическому. Он все больше и боль-
ше дает возможность группе проявлять свою активность. Таким образом,
эффективность интенсивного обучения зависит от того, как преподаватель
выполняет все эти функции, т.е. от его профессионализма.
Профессиональный артистизм преподавателя играет большую роль в
создании эмоционально-положительного климата общения с учащимися.
Он проявляется в умении создать впечатление личной заинтересованности
при формулировке коммуникативных заданий, использовать средства не-
вербального общения для запоминания учебного материала, поддержать
речевое общение в ходе всего занятия.
В процессе интенсивного обучения происходят положительные из-
менения и в личности самого преподавателя. Преподаватель становится
более общительным, контактным, доброжелательным, чутким, открытым,
артистичным.
Метод интенсивного обучения, в отличие от традиционного, предъ-
являет более высокие требования к преподавателю, способствуя, в свою
очередь, положительным изменениям в его личности.
Поэтому инновации в образовательном процессе становятся, с одной
стороны, проявлением уровня профессиональной компетентности препо-
давателя, а с другой – действенным средством ее совершенствования.

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОСТИ И СВЯЗНОСТИ РЕЧИ

НАЧИНАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Умеренков С.Ю.
Курский государственный университет
Кафедра методики преподавания иностранных языков

Формирование целостности и связности речи начинающего учителя

иностранного языка (ИЯ) в педагогическом дискурсе является важной за-
дачей при подготовке специалистов данной профессии. Одна из основных
проблем, с которыми сталкивается начинающий учитель ИЯ в рамках пе-
дагогического дискурса, – владение стилистической гибкостью высказы-
вания и мгновенной реакцией на постоянно изменяющиеся педагогические
ситуации в классе.
Главная роль при формировании данных умений отводится фоноло-
гической связности высказывания, которая наряду с грамматической, лек-

144
сической и тематической связностями составляет основу лингвистической
целостности речи учителя ИЯ.
Поясним, что фонологическая связность – это способность стилисти-
чески адекватно применять фонологические параметры для целостного
выражения мыслей в дискурсе. Она включает в себя такие явления, как
ритм, пауза, ударение, тембр, темп, частота и т.д., которые рассматривают-
ся с точки зрения их функциональной важности при передаче смысла вы-
сказывания.
С нашей точки зрения, фонологическая связность является основным
компонентом дискурса, на котором зиждется как грамматика, так и лекси-
ка. (Соколова 1997: 233). Более того, Дженифер Дженкинс в своем иссле-
довании выявила, что из 36 актов коммуникации 27 не достигли своих це-
лей из-за недостаточного владения фонологическими параметрами одного
из участников общения, а именно - ударением в словах и предложениях.
Фонологии (а также интонационной чистоте высказывания) не уделяется
должного внимания ни в рамках ESL, ни в рамках EFL, что делает фоноло-
гический компонент еще более важным элементом подготовки учителей
ИЯ.
Ввиду того, что фонологическая связность ориентирована на четкую
передачу смысла, она напрямую связана со следующими составляющими
коммуникативной компетенции: дискурсивной, прагматической и струк-
турной компетенциями.
Рассматриваемые нами виды лингвистической связности вкупе с ри-
торическими параметрами построения высказывания являются важными
составляющими реализации четкого и эффективного речевого акта.
Как известно, речевой акт состоит из действий четырех различных
типов: 1) действие собственно произнесения (utterance act); 2) пропозицио-
нальное действие (осуществление референции и предикации, т.е. выраже-
ние пропозиции, или propositional act); 3) иллокутивное действие (illocu-
tionary act) — выражение определенного намерения говорящего, направ-
ленного на адресата, — похвалы, просьбы, обещания и пр.; 4) перлокутив-
ное действие (perlocutionary act) — воздействие иллокутивного акта на ад-
ресата, т.е. эффект, произведенный иллокутивным актом в данной ситуа-
ции общения.
Представляется, что практический курс формирования лингвистиче-
ской целостности и связности речи учителя ИЯ в педагогическом дискурсе
будет основываться на упражнениях, соответствующих структуре речевого
акта, и на первом этапе будет опираться на принципы коммуникативной
методики Е.И. Пассова. На втором этапе мы делаем акцент на риториче-
ское мастерство учителя и, прежде всего, на умение реагировать в ситуа-
циях педагогического дискурса на уроке.
На первом этапе предполагается использование упражнений двух ка-
тегорий.
1. УРУ - условно-речевые упражнения - для формирования речевых
навыков. На данном этапе тренируются грамматические, лексические и

145
фонологические параметры при особом внимании к одному из них при вы-
полнении того или иного блока упражнений.
Приведем примеры данного типа упражнений для фонологической
связности. В примерах, описанных ниже, мы тренируем восходящую и
нисходящую интонацию в конце разделительного вопроса. Поясним, что
нисходящая интонация часто употребляется в английском языке либо в
том случае, когда один из участников ситуации общения пытается завязать
разговор (ответ на данный вопрос не обязателен), либо когда выражается
некоторая неуверенность и посредством нисходящей интонации в раздели-
тельном вопросе ваш собеседник как бы просит вас согласится с ним (в
данном случае согласие собеседника – наиболее ожидаемая реакция). Вос-
ходящая интонация в разделительном вопросе указывает на то, что гово-
рящий менее уверен в информации, которой он владеет, и, следовательно,
несогласие или отрицательный ответ собеседника не удивят говорящего:
Задание № 1
Прослушайте запись и объясните употребление нисходящего тона в
разделительных вопросах, указанных ниже. Какую функцию выполняет
нисходящая интонация в конце этих вопросов? Сравните функции вопро-
сов с восходящей и нисходящей интонацией.
1) That could be pretty scary, couldn‘t it?
2) I guess they needed to have a bit of excitement in their lives, didn‘t
they?
3) Steve‘s played football for ten years, hasn‘t he?
4) She couldn‘t get a place on the team, could she?
Задание № 2 (Имитативное УРУ)
Повторите за кассетой конструкции из задания № 1, соблюдая нис-
ходящую интонацию в конце вопроса.
Задание № 3 (Имитативное УРУ)
Произнесите конструкции из задания № 1, употребляя поочередно
как восходящую, так и нисходящую интонацию в конце вопроса.
Задание № 4 (Подстановочное УРУ)
Разыграйте следующий диалог согласно указанным интонационным
моделям:
Speaker 1: It‘s a good day, isn‘t it? Have we met before? Your face seems
familiar to me.
Speaker 2: Yes, I remember you! You are Mr. Jones, aren‘t you?
Speaker 1: Yes, that‘s correct. Now I remember exactly! We met at the
conference in Los-Angeles last month, didn‘t we?
Speaker 2: Yes, right!
Задание № 5 (Репродуктивное УРУ)
Придумайте и разыграйте ситуацию, в которой находят отражения
как восходящая интонация в конце разделительного вопроса, так и нисхо-
дящая интонация. Примерная схема развертывания ситуации:
1) Познакомьтесь с человеком. Начните разговор (разделительный
вопрос с нисходящим тоном).

146
 2) Вам кажется, что Вы узнали этого человека. Предположите, где
Вы могли его видеть (разделительный вопрос с восходящим тоном).
3) Вы точно вспоминаете, где, когда и при каких обстоятельствах Вы
видели этого человека. Уточните, все ли Вы вспомнили правильно (разде-
лительный вопрос с нисходящим тоном).
К сожалению, в рамках данной работы мы не можем коснуться всех
упражнений, предлагаемых нами на этом этапе исследования, поэтому мы
ограничимся лишь описанием следующих этапов и элементов работы над
формированием лингвистической целостности и связности речи учителя
ИЯ.
2. РУ - речевые упражнении – упражнения для формирования рече-
вых умений. Здесь ранее сформированные на первом этапе навыки исполь-
зования грамматических, лексических и фонологических параметров реа-
лизуются комплексно в ситуациях реального общения.
Параллельно первому этапу осуществляется тренировка риториче-
ских параметров высказывания и навыков публичного выступления. Также
проводится анализ фрагментов уроков учителей ИЯ в школах и вузах (как
российских, так и зарубежных образовательных учреждений).
Второй этап предполагает интеграцию педагогических ситуаций в
курс занятий. Здесь студенту необходимо провести фрагмент урока перед
своими одногруппниками. Последним раздаются задания поведения при
выступлении студента-учителя. Задача учителя быстро и адекватно реаги-
ровать на действия своих учеников в классе и эффективно справляться с
различными ситуациями на уроке.
Мы считаем, что данные упражнения будут полезным и необходи-
мым подспорьем для будущего и начинающего учителя ИЯ. Пройдя дан-
ный курс обучения, такой учитель может чувствовать себя более уверенно
в педагогических ситуациях общения.

Библиографический список
1. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональ-
ный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. – Волгоград, 2000.
2. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград,
2002.
3. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. – М., 2003.
4. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. – М.,
1998.
5. Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии. – М., 1970.
6. Соколова М.А. Практическая фонетика английского языка. - М., 1997.
7. Соловова Е.Н. Учебное пособие для вузов «Методика обучения ино-
странным языкам. Базовый курс лекций». - М., 2005.
8. Хлебникова И.Б. К проблеме средств связи между предложениями в
тексте (на материале английского языка) // Языкознание. - М., 2002.
9. Halliday M. A. K., Hasan. R. Cohesion in English. - London, 1976.

147
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Чудакова А.А.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Психологические основы межпредметных связей были заложены

учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй
сигнальной системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний
И.П. Павлов считал образование в коре головного мозга сложных систем
временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом
плане ассоциации — это связи между всеми формами отражения объек-
тивной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обуче-
ние заключается в образовании временных связей, — пишет он, — а это
есть мысль, мышление, знание». [Павлов 1951, 509]
Как правило, предметы и явления реальной действительности, свя-
занные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимо-
связанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных пред-
метов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой
предмет, связанный с ним. В жизни каждого человека встречается случай,
когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непо-
средственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить само-
му одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в
памяти.
Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходи-
мых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать
способности учащихся быстро и точно воспроизводить в памяти ранее
усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным
связям отводится важная роль.
Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций.
Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имею-
щимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обу-
чения и опыта. В свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование раз-
вития научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая сту-
пень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих
ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе
предыдущей» [Выготский 1956 - 87-92]. Л.С. Выготский экспериментально
установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способство-
вавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря,
но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую ра-
боту мысли».
Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в
самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей
нервной деятельности, законами психологии и физиологии.

148
 Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкрети-
зировали положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы
мысли»: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни
единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных
в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных
открытий, не составляют исключения из этого правила». [Сеченов 1947 -
60-63]
Психологи установили, что все воспринимаемое человеком оставля-
ет следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не без-
действуют. Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда
раздражитель, оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая па-
мять не только запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и вос-
производит их тогда, когда это требуется.
К тому же при интегративном обучении сходство идей и принципов
прослеживается лучше, чем при обучении различным дисциплинам, так
как при этом появляется возможность применения получаемых знаний од-
новременно в различных областях. Ж. Пиаже считает, что на элементарном
уровне большинство учащихся мыслят конкретно и обучение должно быть
основано на объектах, поддающихся опознанию, а не на абстрактных иде-
ях [Пиаже 1969 - 659]. Изучение того, что происходит с такими объектами,
не может быть ограничено рамками одной дисциплины. Отметим также,
что при обучении дети не следуют тому же логическому порядку, по кото-
рому строится научная дисциплина. В силу этого, в интегративных курсах
более активно, чем в рамках традиционных предметных программ, разви-
ваются способности к критическому мышлению и использованию методи-
ки научного исследования при решении проблем современной жизни, по-
вышается мотивация обучения.
На основании этих особенностей обучение должно быть построено
таким образом, чтобы формировать у учащихся способность воспроизво-
дить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала.
Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в па-
мяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее из-
вестного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями,
межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных
сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь
предмет или явление действительности. Важнейшими характеристиками
запоминания следует считать приемы смысловой группировки учебного
материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотно-
шения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным.
На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом
переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналити-
ко-синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в
решении определенных задач, повышает активность самостоятельных ме-
тодов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятель-
ности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в реше-
нии как общих, так и частных задач.

149
 ИНТЕНСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ
УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЭКСТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Яловая И.А.
Ставропольский государственный университет
Кафедра иностранных языков естественнонаучных
и экономических специальностей

В настоящее время в научной философской, социологической и пе-

дагогической литературе десятки монографий посвящены понятию «кри-
зис образования». Опубликовано множество статей, которые выявляют его
картину, не прекращаются дискуссии по поводу смысла образования, его
целей, места и роли в обществе. Преподавание иностранных языков также
не является исключением. И.Ю. Шехтер отмечает, что ко второй половине
ХХ века обучение иностранным языкам зашло в тупик. По мнению
И.Ю. Шехтера, этот тупик, возможно, существовал и раньше, но стал осо-
бенно очевидным, когда обучение иностранным языкам стало касаться
миллионов людей, и в миллионах случаев не давало результатов [Шехтер,
1989].
Однако тупик, в который зашло обучение иностранным языкам, стал
много заметнее сегодня не только из-за возросшего количества обучаю-
щихся и поэтому, чтобы выбраться из него, следует разобраться, прежде
всего, в принципах методики, так как именно здесь, по мнению И.Ю. Шех-
тера, скрыта причина застоя.
И.Ю. Шехтер видит целесообразность в объединении тех общих
принципов, которые не столько разъединяют, сколько объединяют различ-
ные методы.
Несмотря на обвинения сторонников «натурального» метода в инту-
итивизме и апелляции к «бессознательному», на определение методики Л.
Блумфильда (метод заучивания наизусть, основанный на подражании) как
подчиненной имманентноинтуитивному принципу, а аудио-визуаль-
ного как разновидность прямого метода, метод Уэста как отражающий в
своей концепции бихевиоризм и прагматизм и так далее — все это в про-
тивовес принципу сознательности, лежащему в основе действующего у нас
в системе образования (и ответственного за тупик) сознательно-
сопоставительного метода, несмотря на непримиримость сторонников
обучения устной речи к сторонникам обучения чтения и наоборот, несмот-
ря на попытку объединить враждующие лагеря под выдвинутым еще Уэс-
том девизом: «Учитесь говорить говоря, читать читая», несмотря на все это
- все эти методы объединяет, по мнению И.Ю. Шехтера, одна, всем им ор-
ганически присущая, основная и определяющая для них характеристика:
разработанные на их основе курсы обучения иностранным языкам отчуж-
дают речевую деятельность, сам язык и обращение с ним от личности обу-
чающегося [Шехтер, 1989].

150
 Г.А. Китайгородская видит причину кризиса преподавания ино-
странных языков в традиционно сложившемся экстенсивном подходе к ор-
ганизации и проведению учебно-воспитательного процесса, который, как
оказалось, вступает в непримиримые противоречия с закономерностями
формирования и развития речевых умений и навыков. Суть этих противо-
речий Г.А. Китайгородская видит в следующем.
Успех в практическом овладении языком как реальным средством
общения требует:
учета основных закономерностей становления и непрерывного
совершенствования речевых умений и навыков;
формирования психологической установки на постоянную вклю-
ченность в иноязычно-речевую деятельность, устранения психологическо-
го барьера, препятствующего этой включенности;
поддержания ежедневной иноязычно-речевой активности в ос-
новных коммуникативных режимах;
систематической стимуляции чувства удовлетворенности достиг-
нутыми успехами в усвоении языка;
создания атмосферы непринужденного, свободного, заинтересо-
ванного общения в условиях совершения мотивированных, целенаправ-
ленных, ситуативно отнесенных, эмоционально насыщенных и личностно
переживаемых речевых поступков.
Важнейшим требованием при этом является высокая повторяемость
и варьируемость в упражнениях лексических и грамматических явлений
как условие выработки навыков владения языковым материалом, закреп-
ления речесообразных операций, которые впоследствии способствовали
бы автоматизированному использованию этого материала в соответству-
ющем речевом контексте.
Традиционный (экстенсивный) процесс обучения, по мнению
Г.А. Китайгородской, не соответствует, во всех своих основных парамет-
рах, ни одному из перечисленных требований. Речевая тренировка и прак-
тика представлена на уроках, как правило, в явно недостаточном объеме и
вялом темпе, время индивидуального говорения и слушания незначитель-
но, формы коллективного общения обычно игнорируются, реальные сти-
мулы к высказыванию неэффективны из-за их ненатурального характера,
используемые речевые ситуации по большей части стандартны, схематич-
ны и надуманны, а тематика устной речи — абстрактна и не затрагивает
интересы личности и коллектива, не может служить импульсом к ожив-
ленному обсуждению. Как следствие, иностранный язык не становится для
учащихся средством общения, а сохраняет на протяжении всего курса
несвойственный ему статус предмета изучения, причем использование по-
лученных знаний и навыков остается для большинства учащихся пробле-
матичным.
Вышеперечисленные обстоятельства приводят к падению интереса,
неверию в перспективы овладения, к безразличию, то есть к комплексу от-

151
рицательных установок, усиливаемых психотравмирующими факторами.
Даже более или менее активный старт уже на втором-третьем годах обуче-
ния переходит в топтание на месте, при котором формальное накопление
лексико-грамматического материала становится самоцелью на фоне безде-
ятельности речевого механизма учащихся, запуск которого осуществить
никак не удается.
Таким образом, в большинстве случаев овладение иностранным язы-
ком как практическим устным и письменным общением превращается в
имитацию благополучного учебного процесса. Этот уже не настоящий, а
мнимый учебный процесс все более сводится к фиктивно-ритуальным
процедурам, ничего общего не имеющим с овладением актами говорения и
понимания на иностранном языке. Начинают доминировать стандартизи-
рованные речевые и фонетические зарядки, заучивание тем наизусть, во-
просно-ответные упражнения, не соотнесенные с реальной действительно-
стью, полумеханические подстановки и преобразования, не связанные с
естественной речевой интенцией, запоминание текста или его частей, опи-
сание картинок и прочее — то есть набор упражнений, никак не затраги-
вающих сферу речевой активности и не формирующих вследствие этого
речевой способности. На этой основе начинают появляться различные раз-
новидности формализованного контроля, отнюдь не для выявления спо-
собностей общаться, а лишь для проверки отдельных актов запоминания и
манипулирования. И, как справедливо отмечает Г.А. Китайгородская, про-
цесс соскальзывания «в никуда», во-первых, все ускоряется, во-вторых, он
взаимно амнистирует и упрощает роль соучаствующих, в-третьих, это их
всех все больше начинает устраивать. Он указывает всем прямой путь к
формально благополучному, хотя и бесславному, финалу курса обучения.
В вышеописанном мы узнаем реальную картину учебного процесса,
организуемого на началах так называемого традиционного метода обуче-
ния иностранным языкам. Она значительно усугубляется тем, что при этих
обстоятельствах иностранный язык теряет свою значимость не только как
средство общения, но и как средство воспитания, образования и развития,
в чем, собственно, должна состоять его незаменимая ценность, а остается
лишь одной из многих учебных дисциплин, причем не самой важной.
Не только упущенным, но и вовсе не затронутым остается в обуче-
нии аспект «язык и культура» — мощнейший фактор образования, интер-
национального и патриотического воспитания учащихся. Как видим, из-
держки слишком велики. И только объективный и нелицеприятный анализ
существующей картины может действительно открыть путь к решитель-
ному изменению положения и появлению некоторых тенденций, развитие
которых открывает определенные возможности его интенсификации [Ки-
тайгородская Г.А. 1986]. Ситуация усугубляется тем, что в высшей школе
мы имеем дело уже с взрослыми людьми и, по мнению И.Ю. Шехтера,
подход к обучению чужому языку взрослого человека должен определять-
ся тем, что обучение взрослого человека сопряжено с пониманием обуча-
ющегося как уже сформированной человеческой личностью.

152
 Овладение любым иностранным языком для взрослого человека
трудно, прежде всего, в силу естественных особенностей взрослого, кото-
рые выражаются, главным образом, в том, что, оказавшись к определенно-
му периоду своей жизни уже сформировавшейся личностью, он внутренне
как бы сопротивляется обучению другому языку, который не участвовал в
формировании его личности, не был связан с проявлением его характера,
не проник во все стороны его психической деятельности. Тогда как родной
язык участвует в процессе становления личности от младенчества до до-
школьного возраста. Он является одним из структурных элементов лично-
сти.
Противодействие обучению происходит иногда и бессознательным
образом, когда социальная задача или жизненная ситуация, потребовавшая
обучения иностранному языку, воспринимается как сознательно необхо-
димое, а процесс овладения чужим языком-речью — подавляет личность в
любых ее проявлениях, уравнивает всех обучающихся по пятибалльной
системе отметок, учитывающей количество ошибок при контрольных от-
ветах. Подобному положению содействует еще существующая практика
обучения, рассматривающая изучение языка, главным образом, как овла-
дение закономерностями его системы. Поэтому курс обучения языку стро-
ится на основных положениях грамматики, последовательно изучаемых и
концентрически повторяющихся для расширения знаний.
От знаний к навыкам и умениям, от образцов к автоматизмам — та-
ков путь традиционных методов обучения.
Однако нельзя не согласиться с Г.А. Китайгородской, что традици-
онная методика представляет собой ценное научно-теоретическое достоя-
ние для обучения иностранным языкам и основу для дальнейшей разра-
ботки путей интенсификации учебного процесса. Она ассимилирует в себе
данные смежных наук, способствует их методической интерпретации, вы-
рабатывает принципы рациональной организации учебного процесса, от-
бора и аранжировки учебного материала, составления учебников и учеб-
ных комплексов, типологии упражнений, последовательности этапов ре-
презентации материала, организации речевой тренировки и практики, по-
вторения, систематизации и контроля знаний, умений и навыков. В тради-
ционной методике убедительно трактуются вопросы методологии научных
исследований, роли родного языка и перевода, грамматики, произноси-
тельных и лексических навыков, путей использования межъязыкового пе-
реноса и преодоления интерференции, основных форм обучения и органи-
зации самостоятельной работы учащихся и т.п.
При всей научной ценности и важности представленных ею данных,
они тем не менее не смогли радикально содействовать повышению эффек-
тивности обучения иностранным языкам в школе и вузе, усилению его
коммуникативно-речевой направленности. Возникают вопросы: В чем же
суть и причина указанного несоответствия? Почему ценные и апробиро-
ванные рекомендации традиционной методики все же оказываются мало-
эффективными на практике?

153
 Г.А. Китайгородская видит ответы на поставленные вопросы в том,
что в современных построениях традиционной методики слабо отражены
последние социально-психологические данные об особенностях психоло-
гии общения, о значении коллектива в организации полноценного обще-
ния, о динамике индивидуального и коллективного в овладении иноязыч-
ным общением, о роли мышления, эмоций, мотивов, установок, ситуатив-
ных условий и иных социально- и индивидуально-психологических пара-
метров в реализации естественного и учебного речевого общения. Главные
двигательные силы процесса обучения иностранным языкам — интерес,
радость общения, целенаправленность и мотивированность речевых по-
ступков, результативность речевого обмена, новизна и актуальность со-
держания общения, ее индивидуально-коллективный и творческий харак-
тер, сочетание различных режимов общения на занятии при преобладании
группового речевого взаимодействия учащихся, страноведческая направ-
ленность учебно-воспитательного процесса, единство слова и действия в
процессе общения, а также другие аналогичные факторы — все это оказы-
валось на периферии научных интересов и не затрагивало по-настоящему
практику обучения.
Недостаточно используются механизмы подсознательного запоми-
нания, непроизвольного внимания, факторы гипермнезии, роль умствен-
ной и мышечной релаксации, эффект инфантилизации и т.п. моменты,
столь важные для овладения общением. Не учитываются данные суггесто-
логии, суггестопедии, обращающие внимание на целесообразность рацио-
нального сочетания напряжения и расслабления, и весь арсенал суггесто-
педических аксессуаров, реализующих эти процессы в их взаимодействии.
Недооценивается значимость личности обучающего, личности учителя в
высоком смысле этого слова, его профессиональные, дидактические, твор-
ческие возможности [Китайгородская, 1986].
На наш взгляд, восполнение отмеченных пробелов и дальнейшее
развитие всего лучшего, что имеется в традиционной методике, ее факти-
ческое оживление возможно путем интеграции в традиционное обучение
тех основных принципов и положений интенсивных методов, которые
наиболее полно содействовали бы более эффективному овладению ино-
странным языком, как средством общения, формирования социально-
культурной личности обучаемого.
Библиографический список
1. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе (под ред.
Г.А. Китайгородской). Изд. Московского университета, 1987.
2. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным
языкам. 2-е издание, исправленное и дополненное. – М.: Высшая школа,
1986.
3. Шехтер И.Ю. Эмоционально-смысловое обучение чужому языку //
«Лингва», 1989.
4. Шехтер И.Ю. Почувствуйте себя личностью // «Работа, учеба, бизнес за
рубежом». 13/1999.

154
 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ НА УРОКАХ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.
СОВЕТЫ ПО СОЗДАНИЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРЕЗЕНТАЦИЙ
ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Алиаскарова В.С.
учитель английского языка
МОУ «Гимназия № 44» г. Курска
В последние годы не надо убеждать кого-либо в необходимости
применения новых информационных технологий в средней школе. Это не
только новые технические средства, но и новые формы и методы препода-
вания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения ино-
странным языкам является формирование и развитие коммуникативной
культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным
языком.
Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического
овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обуче-
ния, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность,
своѐ творчество. Задача учителя - активизировать познавательную дея-
тельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам.
Современные педагогические технологии, такие как обучение в со-
трудничестве, проектная методика, использование новых информацион-
ных технологий, Интернет-ресурсов, помогают реализовать личностно-
ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и
дифференциацию обучения с учѐтом способностей детей, их уровня обу-
ченности, склонностей и т.д.
Возможности использования Интернет-ресурсов огромны. Глобаль-
ная сеть Интернет создаѐт условия для получения любой необходимой
учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного
шара: страноведческого материала, новостей из жизни молодѐжи, статей из
газет и журналов, необходимой литературы и т.д. В частности, в работе в
старших, профильных классах, наряду с использованием аутентичных
учебников (New Headway, уровни Upper Intermediate и Advanced), вме-
сте с учащимися мы широко используем справочные каталоги (Yahoo!, In-
foSeek/Ultra Smart, Look Smart,Galaxy), поисковые системы (Alta Vista, Hot
Bob, Open Text, WebCrawler, Excite), страничку MEDIA LINKS с материа-
лами ведущих периодических мировых изданий, CNN World News, медиа-
сайты ABC News, BBC World Service, The Washington Times, The New York
Times и другие.
В своей работе на уроках английского языка и во внеурочной дея-
тельности нам представляется необходимым, прежде всего, привести ме-
тодику преподавания английского языка в соответствие с развитием со-
временных информационных технологий, решая с помощью Интернета и
компьютерных программ целый ряд дидактических задач: формировать
навыки аудирования, чтения, монологической и диалогической речи, со-

155
вершенствовать умения письменной речи школьников, пополнять словар-
ный запас учащихся, формировать у школьников устойчивую мотивацию к
изучению английского языка. В данном аспекте трудно переоценить роль
Интернет-ресурсов в подготовке одаренных учащихся старшей ступени
обучения (10-11 классы) к предметным олимпиадам разного уровня (вклю-
чая Всероссийские), а также к международным конкурсам и экзаменам.
Наиболее продуктивным представляется использование огромной ресурс-
ной базы Британского Совета, включающей бесплатный доступ к вирту-
альной библиотеке, книгам, учебникам, периодическим изданиям, видео,
обучающим программам, а также материалов BBC World Service News,
BBC World Service for Learning English, BBC World Service for Teachers,
Examiner Cambridge ESOL, энциклопедий Britannica, Wikipedia и др. Кро-
потливая и целенаправленная деятельность учителя и самостоятельная ра-
бота учеников в данном направлении дают неплохие результаты. В частно-
сти, в течение последних нескольких лет старшеклассники гимназии два-
жды побеждали на Всероссийской олимпиаде по английскому языку, не-
однократно становились победителями и призерами Всероссийской гума-
нитарной олимпиады «Полиглот» (МГУ), а также успешно участвуют в
международных программах обмена учащихся, в сдаче международного
экзамена на получение сертификата соответствия Кембриджского универ-
ситета Великобритании.
Кроме того, у учащихся поддерживается интерес к участию в тести-
ровании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых ведущими
столичными университетами в сети Интернет, к переписке со сверстника-
ми из других стран, участию в чатах, видеоконференциях и т.д.
Учащиеся охотно используют глобальную сеть для получения ин-
формации по проблемам, над которыми работают в данный момент в рам-
ках проекта совместной работы с зарубежными сверстниками.
Отдельно в данной статье хотелось остановиться на использовании
компьютерных программ в процессе обучения английскому языку. Осно-
вательно изучив существующий банк компьютерных обучающих про-
грамм, мы пришли к выводу, что все они «привязаны» к определенному
УМК, и зачастую бывает затруднительно использовать их на уроках из-за
расхождения либо в лексическом, либо грамматическом наполнении, либо
несоответствия цели урока. Другие обучающие программы, независимые
от определенных УМК, предназначены, в большей степени, для самостоя-
тельной работы, так как там роль учителя сведена к нулю. Кроме того,
многие программы ориентированы на определенный возраст детей и име-
ют соответствующее содержание, тематику, уровень сложности заданий.
(Недаром мультимедийная компания «Кирилл и Мефодий» объявила кон-
курс на создание разработок уроков с использованием их продукта.) То
есть для школы на сегодняшний момент оптимальным является либо
фрагментарное использование данных программ в зависимости от цели
урока, либо создание своих собственных программ.

156
 Так, методом проб и ошибок, использовав все возможные варианты,
мы пришли к выводу, что наиболее эффективным является создание своих
собственных мультимедиа продуктов. Пусть они не такие профессиональ-
ные, как лицензионные, но зато они полностью отвечают уровню знаний
класса/группы, задачам урока, целям учителя на данный момент.
Конечно, это отнимает много времени, поскольку создание мульти-
медийной Power Point презентации включает в себя следующие организа-
ционные моменты, лежащие в плоскости задач учителя:
1) отбор рабочего материала в соответствии с программными требо-
ваниями;
2) написание сценария презентации;
3) создание презентации согласно технологии Power Point;
4) подбор коммуникативных упражнений и тестов.
Но все упрощается, если процесс создания презентации двусторон-
ний: учитель – ученик. Он включает как творческую работу самого учите-
ля, так и деятельность учащихся средней и старшей ступени. В этом случае
учитель английского языка дает учащемуся задание и тему и выступает в
роли эксперта созданного продукта, оценивает дидактическое и методиче-
ское качество; учитель информационных технологий знакомит с алгорит-
мом работы над презентацией, техникой ее разработки, логикой построе-
ния подачи учебного материала и оценивает программистские и алгорит-
мические качества.
Что касается задач, стоящих перед учеником, то можно выделить
следующие шаги:
- знакомство с алгоритмом работы с презентацией;
- самостоятельная работа над комплексом материалов (поиск, об-
работка);
- интеграция с учителем информатики;
- создание собственной ученической презентации, которая может
быть использована в качестве пособия для младших классов.
В результате мы достигаем следующего:
- не просто развития грамматических и лексических навыков, но и
значительного повышения уровня владения ими;
- повышения мотивации и интереса к предмету;
- развития межпредметных связей, совершенствования пользова-
тельских навыков, развития навыков самостоятельной работы, развития
творческих способностей.
Мы выделили два типа презентаций: познавательные (культуро-
ведческого характера, к примеру, Power Point презентация ―The United
Kingdom of Great Britain and Northern Ireland‖) и учебные, вводящие опре-
деленные грамматические структуры (например, комплекс презентаций
―Present Simple Tense‖).
Познавательная презентация является своего рода наглядным иллю-
стративным пособием по странам изучаемого языка. Более того, она может
служить прекрасной базой для совершенствования монологических и диа-

157
логических умений учащихся, например при «озвучивании» демонстриру-
емых материалов.
Так, с помощью учащихся созданы презентации по темам:
- «The United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland», которая
знакомит с географическим положением страны, ее физическими характе-
ристиками, климатом, особенностями, мы представляли ее во время изуче-
ния разделов 6-14 учебника «English – 5» под редакцией И.Н. Афанасье-
вой, О.В. Верещагиной;
- «London», иллюстрирующая достопримечательности английской
столицы, жизнь королевской семьи, а также национальные обычаи и тра-
диции (English-5);
- «Moscow» (English 4-5);
- «Kursk, my native city» (English-4);
- «British and Russian traditions» (English 5-7);
- «Animals», «Animals in danger» (form 5)
- « Flora and fauna» (form 6);
- «The USA: the past, the present» (form 10);
- «Stereotypes of and about Americans» (form 10);
- «Success» (form 10) и другие.
В связи с цикличным построением тематических материалов УМК
авторов И.Н. Афанасьевой, О.В. Верещагиной работа учащихся над проек-
тами может носить долговременный характер, то есть уровень и объем
представляемых материалов усложняются и увеличиваются по мере рас-
ширения лексического и грамматического багажа учащихся.
Учебная презентация представляет комплекс из 3-4 «серий», вводя-
щих новый грамматический материал и PPT презентации на его отработку,
так называемый тренировочный тест. Контроль качества усвоенных знаний
осуществляется при помощи итогового теста, выполненного в среде Visual
Basic. В отличие от тренировочных тестов Power Point, этот тест подсчи-
тывает количество верных и неверных ответов и в конце выдает итоговую
оценку, которую учитель может засчитать в качестве контрольной отметки
за данный грамматический материал. Например, комплекс «Present Simple
Tense» объединен темой «Мой день», первая его часть вводит настоящее
обычное время в утвердительной форме, вторая часть – настоящее обыч-
ное время в отрицательной форме, а третья часть – вопросительные формы
данного времени.
Мы постарались обобщить наш опыт по созданию презентаций и
представить его в виде десяти советов, затрагивающих как организацион-
но-техническую, так и содержательную стороны.
1. Все презентации должны быть объединены одной коммуникатив-
ной ситуацией;
2. Должен учитываться принцип одной трудности;
3. Нужно равномерно распределить словесные и иллюстративные
материалы;

158
 4. Следует выбирать единый «спокойный» фон для всех презента-
ций;
5. Все персонажи и объекты должны быть выполнены в одном стиле;
6. Во всех презентациях должны быть использованы однотипные
эффекты анимации;
7. Каждая презентация должна иметь простую навигацию и быть
легкой в использовании;
8. Во всех презентациях смена слайдов должна происходить по
щелчку мыши;
9. В презентациях, направленных на отработку материала, смена
слайдов должна происходить при помощи управляющих кнопок и гиперс-
сылок;
10. Каждая грамматическая презентация должна состоять не более
чем из двенадцати слайдов.
В плане наиболее продуктивного использования Интернет-ресурсов
на уроках английского языка заслуживающим особый интерес представля-
ется участие учащихся гимназии в создании компьютерных обучающих
программ. Результатом большой проектно-исследовательской деятельно-
сти явилось участие учеников гимназии под руководством преподавателей
факультета иностранных языков КГУ в международном проекте по созда-
нию интерактивных обучающих программ - уроков «Listen + Read + Learn»
(«Слушай + Читай + Учись»), выпущенном в мультимедийном варианте
при содействии Посольства США в Москве. В основе уроков лежат мате-
риалы образовательных передач радиостанции «Голос Америки», про-
граммы «Специальный английский для вас», в доступной форме знакомя-
щие с историей, культурой и повседневной жизнью США. Представленные
на диске уроки способствуют совершенствованию основных навыков уча-
щихся в аудировании, чтении, устной речи и письме. Диск представляет
собой готовый продукт и может оказать неоценимую помощь как любому
творчески работающему учителю школы и вуза на уроке, так и учащимся в
самостоятельном освоении иностранного языка.
В заключение, хотелось бы отметить, что данная работа требует от
учителя иностранного языка определенного уровня знаний, умений и вла-
дения информационными технологиями, системного подхода к использо-
ванию компьютерных технологий в школе. Немаловажную роль играет
фактор возможности выхода в компьютерный класс. В нашем случае мы
имеем неплохо оснащенный компьютерный класс, доступ в Интернет, а
также мобильный компьютер с мультимедийным проектором, который
позволяет реализовать наш проект независимо от расписания компьютер-
ного класса.
Использование Интернет-ресурсов и работа над компьютерными
проектами настолько увлекли и учеников и учителей, что мы будем про-
должать работу над созданием комплексов презентаций и компьютерных
обучающих программ для школьников разных возрастных групп.

159
 Библиографический список
1. Азимов Э.Г. Компьютерные текстовые редакторы на уроке иностранно-
го языка // Иностр. языки в школе. – 1997. - № 1.
2. Биболетова М.З. Мультимедийные средства как компонент УМК ‗Enjoy
English‘ для средней школы // Иностр. языки в школе. - 1999. - № 3.
3. Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: что это? // Иностр. языки в
школе. – 2001. - № 4.
4. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обу-
чения иностранным языкам с использованием компьютерных телеком-
муникационных сетей // Иностр. языки в школе. – 1997. - № 2.
5. Полат Е.С. Некоторые концептуальные положения организации ди-
станционного обучения иностранному языку на базе компьютерных те-
лекоммуникаций // Иностр. языки в школе. – 1998. - № 5-6.
6. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностр. языки в
школе. –2001. - № 2-3.
7. Полат Е.С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку //
Иностр. языки в школе. - 2001. - № 5.
8. Телицына Т.Н., Сидоренко А.Ф. Использование компьютерных про-
грамм на уроках английского языка // Иностр. языки в школе. – 2006. -
№ 2.
9. British Council/ BBC World Service/ Teaching English/Learning English.
10. Ioannou–Georgiou S. Selecting software for language classes // Modern
English Teacher. - Pearson Education Ltd. 2002. - Volume 11, #3.
11. Jasmine G. Creating a Winning PowerPoint 2000 Presentation. – USA, IDG
Books Worldwide, 2006.
12. Lonergan J. Video in language teaching. – Cambridge University Press,
2006.

ОСОБЕННОСТИ ТЕМАТИЧЕСКОГО ЭЛЕКТРОННОГО ПОСОБИЯ

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Трофимова Л.Г.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

В условиях растущих социальных потребностей формирования

навыков самостоятельной работы с иностранным языком развитие само-
стоятельного практического мышления – задача современного образова-
ния, для решения которой особое значение приобретают структура и со-
держание электронного учебного пособия как надежного средства обеспе-
чения обратной связи и многостороннего управления процессом обучения
/1.C.29/. Разработанная нами обучающе-контролирующая программа
включает специально отобранные тексты с базовой информацией по изу-

160
чаемому предмету и заданиями для самоконтроля и предъявляется с теста-
ми для компьютерного контроля.
Помощь в выборе приемов сообщения учебного материала и постро-
ения программы с применением компьютера для усвоения и дополнитель-
ной тренировки предлагаемого языкового материала дает адаптивная си-
стема обучения. Эта система всегда ориентировалась на самостоятельную
работу обучающихся, обеспечение управляемой адаптации к трудностям
учебного материала, саморегуляцию изучения отобранного материала с
помощью программ и различных видов заданий с ключами для само-
контроля, порубежного и итогового контроля с помощью тестов.
Тематический иноязычный материал по профессии изучающих ино-
странный язык объединен в текстовые блоки учебно-практического посо-
бия. Для обеспечения психологической ориентации на виды заданий,
предъявляемые пособием, нами разработаны два алгоритма организации
учебного материала, предназначенного для усвоения обучающимися. Пер-
вый алгоритм включает текст и задания к этому тексту для самоконтроля
(лекция). Второй алгоритм – тестовые задания для жесткого компьютерно-
го контроля усвоения изученного материала лекции. По матрицам этих ал-
горитмов выстраиваются все текстовые блоки пособия с ключами в памяти
компьютера.
Текст и первая серия заданий программы-лекции даются для усвое-
ния информации аутентичного профессионально направленного текста с
опорой на предъявляемые виды чтения с пошаговым контролем с помо-
щью ключей. Здесь создаются предпосылки к успешному овладению
навыком самостоятельного построения иноязычного высказывания по изу-
чаемой теме. Это – базовый информационно-обучающий модуль, содер-
жащий материал для освоения обучающимися, который может быть изу-
чен как на аудиторном занятии, так и самостоятельно, использован для до-
полнительной тренировки. Задания построены так, что для ответа на них
может быть только один правильный вариант. Здесь осуществляется инте-
грирование в учебный процесс образца текста на изучаемом языке, выра-
ботка навыков последовательной работы с ним с помощью конкретно за-
данных ситуаций упражнений /1.C.30/.
Алгоритм текстового блока построен так, что, выполняя короткие
несложные задания с одной трудностью, обучающийся постепенно подхо-
дит к выполнению задания, объединяющего эти трудности, и к достиже-
нию цели, поставленной программой данного блока: опираясь на вопросы,
сказать об основных мыслях изучаемого текста с помощью упражнений
блока, снимающих трудности. Задания к текстам – это совокупность мини-
диалогов обучающихся с компьютером, реализуемых последовательно на
разных уровнях работы с текстом. Комплект таких тематических текстов с
заданиями к ним, самоконтролем и тестовым контролем с ключами в памя-
ти компьютера и есть электронное пособие, необходимое в учебном про-
цессе.

161
 В соответствии с требованиями методики обучения иностранным
языкам обучающихся нужно научить иноязычной речевой деятельности.
Они должны выполнять задания по разным видам чтения – изучающему,
просмотровому, ознакомительному /1.C.29/, научиться строить грамотные
высказывания по изучаемой теме. Обучение видам чтения носит приори-
тетный характер и при составлении заданий в электронном варианте.
Задания с самоконтролем в текстовом блоке построены в одной по-
следовательности:
1) текст по-английски для перевода на русский язык;
2) активная лексика текста – а) интернациональные слова из текста,
б) профессиональная лексика (слова и словосочетания);
3) задания для расширения словарного запаса по теме текста – а) се-
мья слов, б) синонимы, в) антонимы;
4) вопросы к тексту по-русски для поиска информации в данном тек-
сте;
5) те же вопросы по-английски и короткие ответы на них по-
английски (сокращенный вариант текста);
6) тот же текст по-русски для перевода на английский язык;
7) тест для порубежного контроля.
В заданиях 2, 3 формируется упреждение на уровне слова, в заданиях
4, 5 – упреждение на уровне предложения, в заданиях 1, 6 формируется
сверхфразовое упреждение. Повторение лексико-грамматических структур
блока в заданиях разного уровня способствует выработке автоматизации
их употребления в речевой деятельности. Задания 1-6 объединяются под
общим названием ―лекция‖ (материал для усвоения и тренировки), задание
7 – тест – контроль усвоения.
Вторая серия заданий разработана для проверки усвоения материала
текста данного блока пособия на уровнях – слова, словосочетания, части
предложения, адекватного выбора грамматических форм в предложениях с
лексикой текста, сверхфразового единства. Такие тестовые задания даются
для порубежного и итогового контроля. Порубежный контроль выполняет-
ся в конце каждого текстового блока. Для итоговой проверки выработан-
ных навыков понимания аутентичного иноязычного текста дается новый
текст без помощи в виде заданий, облегчающих понимание текста (без
первой серии заданий) и к нему тест для итогового контроля. То, что зада-
ния теста к итоговому тексту построены в такой же последовательности,
что и задания тестов для порубежного контроля, обеспечивает успех его
выполнения.
Тексты и обе серии заданий к ним оформляются в виде компьютер-
ной программы и предъявляются студентам на аттестационном занятии в
компьютерном классе для выполнения тестов и оценки успешности сту-
дентов компьютером. Для аттестационного занятия преподаватель может
предложить столько текстовых блоков для последовательного предъявле-
ния компьютером, сколько текстов изучено в данной группе.

162
 Если студент забыл материал лекции, необходимый для ответа на
вопросы теста, он может вернуться к лекции, то есть выполнять тест в ин-
дивидуальном режиме. По окончании работы студенту предъявляется таб-
лица, выведенная на экране компьютера и показывающая его успешность.
Такая организация учебного процесса, в том числе самостоятельная,
обеспечивает возможность самоуправления работы по теме, то есть обес-
печивает высокую эффективность учебного процесса с учетом физическо-
го, психологического, социального и других компонентов реального взаи-
модействия.

Библиографический список
1. Белобородова М.Л., Сергиевская И.Л. Содержание и структура элек-
тронного пособия как средства управления процессом самостоятельно-
го чтения // Проблемы прикладной лингвистики. Материалы семина-
ра. – Пенза, 1999. – С. 28 – 30.

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ПРИМЕНЕНИЕМ

ВИДЕО НА ЗАНЯТИЯХ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА»
Якунина Л.В.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Все ускоряющиеся темпы научно-технического прогресса требуют

постоянного обновления содержания образования, приведение его в соот-
ветствие с общим уровнем современных научных знаний. В связи с этим
встает задача совершенствования традиционных и поиска новых организа-
ционных форм, методов и средств обучения. Закономерность обращения к
видеоматериалам обусловливается тем, что для целей подлинного общения
на изучаемом языке недостаточным оказывается наличие только лексико-
грамматических навыков. Кроме владения языковым кодом необходимо
знание и внеязыкового кода (мимики, жестов, интонации и т.д.). Традици-
онные средства обучения здесь оказываются недостаточными. Необходимо
воссоздать языковую среду, что можно сделать посредством видеофиль-
мов. Экран в одно мгновение переносит нас из одной ситуации в другую.
За единицу времени учащийся получает значительно больше информации
в связи с тем, что она задается в разных модальностях - зрительной и слу-
ховой, что увеличивает запоминаемость материала. Студенты не только
слышат, как говорят носители языка в конкретных ситуациях, но и при по-
следующем немом просмотре могут воспроизвести разговор в зрительно
воспринимаемой ситуации, прокомментировать кадры.
Фильм дает тему для обсуждения и обеспечивает условия его прове-
дения: он снимает психологический барьер боязни речи на изучаемом язы-

163
ке, так как всегда адресован чувству. Эстетическое сопереживание, волне-
ние, определенные положительные или отрицательные эмоции являются
показателем того, что между зрителями и актерами найден и установлен
незримый, внеязыковой контакт. Это пробуждает в зрителе творческого
соучастника, вызывает у него желание обмениваться информацией об уви-
денном. Иными словами, создается общий коммуникативный фон для ре-
чевых действий студентов. Создавая эффект «соприсутствия», фильм из
средства показа превращается в средство вовлечения студентов в процесс
речевой деятельности.
Использование видеофильмов позволяет продемонстрировать разно-
образные по структуре и характеру образцы, что практически невозможно
в условиях традиционного занятия. При этом студенты активно вовлека-
ются в различные по форме коммуникативные ситуации, способствующие
значительно более прочному усвоению материала на основе экстралингви-
стической и речевой наглядности.
Видеофильмы готовят учащегося к пониманию неадаптированной
(неучебной) информации.
По мнению наших психологов и зарубежных методистов, различные
анализаторы при телевизионной наглядности, слухо–зрительная память,
сочетание слухового, зрительного и моторного восприятия способствуют
интенсификации процесса обучения и увеличивают его эффективность.
Исследователи в области психологии восприятия информации отмечают,
что телеэкран способствует активному восприятию учебного материала
через сочетание двух раздражителей - зрительного и слухового, единство
вербального и визуального материала и строгую координацию звука и кад-
ра.
Видеофильмы содержат следующие виды наглядности: речевую, си-
туативную, контекстную, графическую, картинную и эмоционально-
экспрессивную. В силу широких наглядных возможностей видеофильм
выступает в роли активного стимулятора при изучении языка, а возникшая
в процессе обучения с помощью видеофильма мотивация является тем
движущим механизмом, который определяет успех обучающегося и весь
процесс обучения иноязычной речи. Просмотр фильма на иностранном
языке побуждает к активной осознанной форме использования полученных
ранее знаний. С другой стороны, он укрепляет познавательный личный ин-
терес и стимулирует его дальнейшее развитие в рамках предлагаемой темы
и в сфере воображаемой ситуации, не ограниченной во времени и объеме.
Таким образом, использование видеофильмов вносит разнообразие в
учебный процесс, содействует активизации студентов, повышает интерес к
изучению иностранного языка, а также имеет определенное образователь-
ное и воспитательное значение. Восприятие звучащего текста фильма на
иностранном языке содействует подготовке студентов к пониманию речи
разных людей.
Использование видео на занятиях целесообразно и обоснованно, так
как это позволяет преподавателю:

164
 1) создавать на учебных занятиях иноязычную среду, превосходя-
щую по отдельным параметрам естественную речевую среду;
2) интенсифицировать учебный процесс, сочетая форму, организа-
цию, темп занятия и слухо-зрительные воздействия на учащихся с реаль-
ными возможностями студентов воспринимать и перерабатывать инфор-
мацию;
3) эффективно реализовать принципы воспитывающего обучения,
так как экран позволяет сделать процесс усвоения иноязычного материала
более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным,
поскольку информация подается в двух планах: сенсорном и субсенсор-
ном;
4) контролировать восприятие и усвоение информации.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ОБУЧЕНИИ РКИ
Шумакова А.М.
Курский государственный медицинский университет
Факультет довузовской подготовки

Мы живем в век стремительно развивающейся информационной,

компьютерной революции. Многие уже не представляют свою жизнь без
персонального компьютера и глобальной информационной сети Интернет.
Все эти новшества широко используются как в быту, так и профессиональ-
ных сферах. В частности компьютерные технологии с каждым днем все
более активно внедряются и в процесс обучения, в том числе и в методику
преподавания русского языка как иностранного, причем не только для ди-
станционного, но и для очного обучения. Возникает вопрос – как исполь-
зовать новые технологии в обучении и нужны ли они вообще, ведь раньше
обходились и без них. Но прогресс не стоит на месте, и отказываться от
новых внедрений не представляется целесообразным, тем более что совре-
менные технологии дают огромные возможности для развития процесса
образования.
Следует отметить, что только мотивационное обучение может быть
эффективным. А в настоящее время молодежь для получения знаний го-
раздо чаще и охотнее использует компьютер, нежели энциклопедии, сло-
вари или учебники. Благодаря новым технологиям представляется воз-
можным использовать компьютерные программы как иллюстративный ма-
териал, проводить тестирование и контрольные работы, участвовать в ди-
станционных уроках, создавать уроки – игры и электронные учебники.
Компьютерные программы просты в обращении.
Информационные технологии позволяют реализовать принципы
дифференцированного и индивидуального подхода к обучению, особенно
на начальном этапе, поскольку нередко мы сталкиваемся с проблемами не-
равномерности сроков формирования и неоднородности состава учебной

165
группы. Работа с компьютерной программой равнозначна индивидуально-
му занятию с преподавателем. Каждому студенту дается возможность са-
мостоятельно работать с учебной информацией. Учащийся может остано-
вить презентацию учебного материала в любом месте и просмотреть его
столько раз, сколько необходимо конкретно ему для полного понимания
материала. Следует отметить, что при работе с компьютером это происхо-
дит намного чаще, чем в аудитории с преподавателем, что позволяет гово-
рить о снятии внутренней напряженности учащихся и более комфортном
психологическом климате на занятиях. В свою очередь, преподаватель,
связанный с каждым учащимся единой компьютерной сетью, может более
детально и персонально подойти к вопросу обучения студента, проверить
его уровень знаний и наверстать «пробелы».
Кроме того, компьютерные технологии позволяют преподавателям
отказаться от свойственных традиционному обучению рутинных видов де-
ятельности, освобождают от изложения значительной части учебного ма-
териала и рутинных операций, связанных с отработкой умений и навыков,
что дает возможность больше времени уделять непосредственно обучаю-
щей деятельности.
Как было сказано выше, компьютерные технологии все более актив-
но внедряются в методику преподавания русского языка как иностранного,
причем представляется возможным использовать технические средства
при работе над произношением, при обучении чтению, письму, аудирова-
нию.
На этапе прохождения вводно-фонетического курса использование
информационных технологий представляется наиболее целесообразным,
поскольку каждый студент может самостоятельно, не мешая другим сту-
дентам, рассматривать фонетические схемы в зависимости от возникшей
потребности. Для учащихся «ожившая» схема строения речевого аппарата,
показывающая работу органов при произнесении звуков, чрезвычайно по-
лезна.
Не менее значима роль компьютерных программ и на этапе закреп-
ления грамматического материала. Программа дает возможность студенту
самостоятельно контролировать правильность выбора той или иной формы
и корректировать свои знания непосредственно во время выполнения
упражнения, а не после проверки работы преподавателем.
При обучении письму трудности начинаются с распознавания рус-
ских букв, поэтому очень полезны компьютерные программы, помогаю-
щие освоить русский алфавит.
Вполне эффективным является включение в современные компью-
терные программы заданий на аудирование. Небольшие монологи и диало-
ги могут сопровождаться несколькими картинками, среди которых только
одна соответствует содержанию звучащей речи. Кроме того, компьютер
позволяет использовать разные голоса, сопровождать звучащую речь ви-
деорядом. При этом студент сам может выбирать стратегию обучения
аудированию: подключать видеоряд сразу или со второго прослушивания,

166
вызывать на экран параллельный текст или читать его до или после про-
слушивания.
Возможности компьютера при обучению говорению достаточно
ограничены, так как различение спонтанной речи на нынешнем техниче-
ском оборудовании непостижимо. При работе над данным видом деятель-
ности роль преподавателя незаменима.
Существует несколько классификаций учебных компьютерных про-
грамм (по типу упражнений, цели обучения и т.д.), кроме того, программы
могут быть сориентированы на конкретный учебник (например, программа
«Калинка» Ю.Г. Овсиенко к ее учебнику «Русский язык для начинающих»)
или автономными (например, программа «Падежный детектив» Т.В. Васи-
льевой, А.Ф. Дремовой, О.И. Руденко–Моргун или «Русский клуб»
Т. Вайсанен, В. Частных, Ю. Тюриной). Все программы включают в себя
элемент игры, в чем их принципиальное отличие от учебников и сборников
упражнений. Участвуя в игре, учащийся даже не осознает, что выполняет
целый комплекс лексических и грамматических упражнений. Он делает их
с большей легкостью, без эмоционального и психологического напряже-
ния, тем самым достигая лучших результатов.
В последнее время все большее распространение в обучении ино-
странным языкам получают ролевые игры. Преимущество этих программ в
том, что они позволяют учащемуся «погрузиться» в изучаемый язык,
участвовать в непосредственном общении с персонажами программы, са-
мому моделировать ситуации общения. Все это способствует развитию
коммуникативной компетенции учащихся. Такие программы создаются с
применением мультимедийных технологий, они позволяют учащемуся
слушать озвученную речь виртуальных героев, просматривать краткие ви-
деофильмы, прослушивать музыкальные фрагменты и песни. Безусловно,
такие программы разнообразят процесс обучения и привлекают учащихся.
Большие перспективы в обучении русскому языку как иностранному
открываются перед Интернетом, который является богатым источником
культурологической и страноведческой информации о России. Кроме того,
глобальная информационная сеть дает возможность «живого» общения с
русскоязычными респондентами. Возможности использования глобальной
сети в учебных целях неисчерпаемы, однако следует помнить о тщатель-
ном контроле над отбором материала и формами работы.
Таким образом, компьютер занимает все более важную и неотъемле-
мую часть в образовательном процессе, однако не следует забывать, что
компьютерные технологии не могут и не должны заменять традиционную
систему обучения.

167
 РАЗДЕЛ 3.
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕРЕВОДА

ОБ УСИЛЕНИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ
В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Макухина И.В.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

В статье рассматривается проблема усиления практической направ-

ленности подготовки специалистов-переводчиков в нефилологических ву-
зах в рамках их участия в международных междисциплинарных проектах.
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации Курского ин-
ститута социального образования (филиала) Российского государственного
социального университета с 2001 года осуществляет деятельность по обу-
чению студентов дополнительной квалификации «Переводчик в сфере
профессиональной коммуникации».
Главной составляющей подготовки таких специалистов является ее
практическая направленность, осуществить которую в рамках Курска и
Курской области трудно, с одной стороны, из-за отсутствия централизо-
ванного профессионального многоотраслевого переводческого бюро, а с
другой стороны, из-за низкой профессиональной подготовки организато-
ров переводческой службы, которая начинает создаваться в городе, а также
из-за недостаточного числа учреждений и предприятий, которые могли бы
служить местом практики студентов. Сложность объясняется и тем факто-
ром, что целью организации практики является не только и не столько
применение самого изучаемого языка, сколько применение его в опреде-
ленной сфере, сфере основной профессиональной специализации студента.
Принимая во внимание вышеизложенное, а также имея своей целью
повысить мотивацию и интерес студентов, кафедра нашла свой путь в ре-
шении проблемы. Переводческая практика студентов пятого курса органи-
зуется кафедрой в рамках международного междисциплинарного проекта
«Modern Social Work Practice», который осуществляется совместно с уни-
верситетом Галлам в Шеффилде (Великобритания). Одним из руководите-
лей проекта является профессор Марк Доэл, крупнейший специалист в об-
ласти социальной работы и автор книги «Modern Social Work Practice:
Teaching and Learning in Practice Settings». С российской стороны участни-
ками проекта являются кафедра лингвистики и межкультурной коммуни-
кации КИСО в лице заведующей кафедрой, профессора Макухиной И.В. и
доцента кафедры Красненковой Л.И., а также группа студентов 5 курса
факультета непрерывного социального образования КИСО.

168
 Весь этот международный коллектив объединен вокруг создания
русской версии книги М. Доэла, которая представляет особый интерес для
специалистов социальной работы, так как еще не была нигде опубликова-
на, в том числе и в Великобритании.
Международные проекты в области образования и, в частности, в
языковой его сфере получили в последнее время широкое распростране-
ние. Такие проекты помогают расширить как лингвистический, так и стра-
новедческий кругозор их участников, повысить мотивацию в изучении
иностранных языков, привить толерантное отношение и интерес к ино-
язычной культуре, решить специфические задачи, заложенные в проектах.
Особый интерес, на наш взгляд, представляют проекты, разрабатываемые
на стыке разных областей знаний, позволяющие осуществить их взаимо-
проникновение и взаимообогащение.
Целью нашего проекта являются:
- введение в практику социальной работы в России профессиональ-
ного опыта, накопленного в Великобритании;
- привлечение студентов к работе с профессиональной литературой и
терминологией социальной направленности;
- расширение их активного профессионального лексикона;
- развитие навыков понимания, интерпретации и перевода професси-
ональных дискурсов, а также редактирование переводов с целью получе-
ния готового продукта переводческой деятельности.
В процессе работы над проектом предполагается решение двух ос-
новных задач:
1) осуществление перевода на русский язык книги «Modern Social
Work Practice: Teaching and Learning in Practice Settings‖;
2) подготовка материала к публикации в России, что представляется
весьма актуальным, так как социальная работа как наука в России является
относительно молодой и ее опыт и проблемы недостаточно представлены в
русскоязычной литературе.
Конечным сроком реализации проекта является 2007 год.
Проект волонтерский и открыт для всех заинтересованных физиче-
ских и юридических лиц.
Проект реализуется поэтапно. На первом этапе была создана рабочая
группа переводчиков, проведены предварительная работа по разработке и
утверждению проекта обеими сторонами и обмен необходимой информа-
цией и материалами. На втором этапе предусмотрены обработка, перевод,
анализ, промежуточный контроль, систематизация и первичное редактиро-
вание переведенных материалов. Заключительный этап предполагает под-
готовку материала к публикации. На этом этапе предполагается привлече-
ние к экспертной оценке профессиональной адекватности перевода веду-
щих специалистов в области социальной работы города и области.
Таким образом, кафедре, на наш взгляд, удается не только успешно
осуществлять цели и решать задачи, предусмотренные программой пере-
водческой практики, но и достигать этого на стыке разных областей зна-

169
ний, обеспечив взаимопроникновение и взаимообогащение двух практиче-
ских составляющих подготовки переводчиков в сфере профессиональной
коммуникации – языка и основной специальности.
Данный проект не является единственным, в котором принимала
участие наша кафедра. Так, например, мы активно участвовали в Проекте
партнерства в развитии концепции «Европейское измерение», который
осуществлялся совместно с образовательным центром Blackrock (Дублин,
Ирландия). Результатом проекта стала разработка лингвострановедческого
пособия и компьютерного диска, которые преподаватели используют на
занятиях по страноведению со студентами 2-3 курсов. Существует догово-
ренность с этим центром об организации дистанционного обучения и об-
мене студентами с Дублинским университетом.
Еще один проект – «Европейский учитель английского языка буду-
щего» - осуществлялся нами совместно с Ferdinand von Miller Realschule
(Мюнхен, Германия) и колледжем Святого Клементия (Лимерик, Ирлан-
дия). На «Первом всероссийском конкурсе лучших международных проек-
тов в области образования» (1999 год) проект был удостоен третьего места.

АНГЛИЙСКИЕ ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ И СПОСОБЫ

ИХ ПЕРЕВОДА НА РУССКИЙ ЯЗЫК
Смирнова И.А.
Томский политехнический университет
Кафедра иностранных языков АЯ № 2

Трудности перевода фразеологизмов начинаются с их распознавания

в тексте. Двойное, а то и тройное «дно» фразеологической единицы объяс-
няется многоступенчатостью семиотического процесса означивания, соот-
носимого с фразеологизмом. Например, английское выражение ―to come
through with flying colours‖ имеет непосредственное значение «пройти весь
путь под развевающимся знаменем»; в то же время эта единица имеет
устойчивое переосмысленное значение («второе дно» фразеологизма)
«успешно завершить дело», а в некоторых ситуациях может выражать так-
же и еще более эмотивно окрашенное содержание «показать характер, дей-
ствовать с открытым забралом» («третье дно»). Практически в любом язы-
ке существует несколько уровней фразеологизмов: зафиксированные сло-
варем и известные всем; выходящие из употребления, но отмеченные сло-
варем; известные всем, но по каким-либо причинам не зафиксированные
словарем; известные отдельным общественным группам. В принципе та-
ких уровней может быть и больше, однако первое и самое главное условие
в любом случае - уметь распознать в тексте фразеологизмы, в отличие от
свободных языковых единиц [Казакова Т.А. 2002]. Наиболее продуктив-
ный путь - это навык выделения в тексте противоречащих общему смыслу
единиц, поскольку, как правило, именно появление таких единиц и свиде-

170
тельствует о присутствии переносного значения: By that time he had reached
the condition to see pink elephants.
Если перевести эту фразу дословно, то «розовые слоны» будут со-
здавать совершенно бессмысленный контекст, например:
К этому времени он был уже готов полюбоваться розовыми слонами.
Т.А. Казакова предлагает сформулировать сравнительно несложное прави-
ло для перевода, правило «розовых слонов»: как только в тексте появляет-
ся выражение, логически противоречащее контексту, следует рассматри-
вать его как возможный фразеологизм [Казакова Т.А., 2002]. Однако, не-
смотря на простоту, этому правилу не так легко следовать, о чем свиде-
тельствуют многочисленные казусы при переводе. Например, один из ро-
манов Агаты Кристи ―The Underdog‖ опубликован под названием «Собака,
которая не лает», тогда как на самом деле это означает «Побежденная со-
бака», или «Неудачник», и т.д.
Второе важное условие в процессе распознавания фразеологизмов
заключается в умении анализировать их речевые функции [Казакова Т.А.
2002]. Например, конфликт между переносным и буквальным значением
нередко используется автором текста для обыгрывания каких-либо образ-
ных, эстетических, эмоционально-оценочных и других ассоциаций или для
создания юмористического эффекта. Кроме того, фразеологизмы довольно
прочно закреплены за определенными социально-культурными слоями
общества и служат признаком опосредованного присутствия того или ино-
го слоя в тексте. Далее, фразеологизмы имеют определенную стилистиче-
скую окраску: это могут быть элементы высокого, нейтрального или низ-
кого стиля, профессиональные или другие жаргонизмы [Казакова Т.А.
2002]. Например, появление в русском тексте фразеологизма типа «середка
на половинку» свидетельствует о сравнительно низком социальном статусе
связанного с ним персонажа или явления, чаще всего с диалектно-
провинциальным оттенком:
Урал - край суровый, тут середки на половинку ни от кого и ни от че-
го не жди.
Переводчику следует учитывать, что диалектный вариант эмоцио-
нальной окраски русского текста не передается обычным соответствием
―betwixt and between‖, поскольку в английском соответствии содержится
элемент архаического словаря ―betwixt‖, уместное в речи более образного
слоя людей. Чтобы передать своеобразный колорит русского предложения,
в данном случае лучше либо опустить фразеологизм, либо употребить ан-
тонимический перевод:
In the Urals things do not go easy, there you have a hard row to hoe about
everything and everybody.
Для такого рода случаев можно сформулировать правило функцио-
нального соответствия: переводится не столько сама фразеологическая
единица или даже ее значение, сколько та роль, которую она выполняет в
исходном тексте: в данном случае необходимо придать тексту более разго-
ворный и даже простонародный характер [Казакова Т.А. 2002].

171
 Помимо проблемы распознавания фразеологизма, можно встретиться
с национально-культурными различиями между сходными по смыслу фра-
зеологизмами в двух разных языках [Федуленкова Т.Н. 1998]. Совпадая по
смыслу, фразеологизмы могут иметь разную стилистическую окрашен-
ность, разную образную основу, наконец, разную эмотивную функцию.
Например, английская пословица ―Rome was not built in a day‖ в русской
традиции получила национальную окрашенность - «Москва не сразу стро-
илась» [Федуленкова Т.Н. 1998]. Однако использование русской послови-
цы в качестве соответствия не всегда возможно, так как звучит весьма не-
уместно в контексте английской культуры:
Jones was very eloquent to persuade his master, telling him that Rome was
not built in a day.
Более подходящим в данном случае было бы воспользоваться до-
словным переводом (фразеологической калькой):
Джонс потратил все свое красноречие, чтобы убедить хозяина, напо-
миная, что и Рим строился не за один день.
Переводчику нужно быть внимательным к деталям фразеологическо-
го выражения, поскольку соответствия могут очень далеко отстоять друг
от друга по форме [Федуленкова Т.Н. 1998]. Например, в английском язы-
ке есть две довольно близких по форме пословицы, every tree is known by
its (his) fruit и as the tree, so the fruit, значения которых довольно далеко от-
стоят друг от друга и потому при переводе получают совершенно разные
формы (и соответственно, ассоциации): узнается дерево по плодам его
(человека распознают по делам его, ассоциация с Библией) и яблоко от яб-
лони недалеко падает (дурное передается по наследству, ассоциации с
народной мудростью, здравым смыслом). Нередко для того, чтобы пра-
вильно перевести фразеологизм библейского происхождения, необходимо
знать не только исходный контекст, но и сам библейский контекст, к кото-
рому восходит данное выражение [Федуленкова Т.Н. 1998]. Так, предло-
жение ― Man does not live by bread alone, but by faith, by admiration, by sym-
pathy‖, по существу, является развитием евангельской темы ― Man shall not
live by bread alone, but by every word that proceedth of the mouth of God ‖
[Матфей, 4, 4] (« Не хлебом единым жив человек, но всяким глаголом, ис-
ходящим из уст Божиих»). Следовательно, перевод этого предложения на
русский язык должен сохранить два исходных источника, то есть слова
faith, admiration, sympathy (многозначные единицы, которые могут по-
разному переводиться на русский язык в зависимости от истолкования ис-
ходного текста) должны в переводе находиться в созвучии с идеей духов-
ности («глагол из уст Божиих»), а не рационального питания. Поэтому пе-
ревод «Не хлебом единым жив человек. Человеку нужно доверие, сочув-
ствие и признание» является, по-видимому, ошибочным по эмоционально-
ассоциативному настрою, поскольку «доверие, сочувствие и признание»
все же соотносимы с суетностью мира, тогда как в евангельском источнике
эта часть смысла, безусловно, связана с твердостью в вере, устойчивостью

172
перед искушениями. Более уместным был бы вариант «Не хлебом единым
жив человек, но способностью верить, восторгаться и сострадать».
В целом, имея дело с фразеологическими единицами при переводе,
переводчик должен обладать не только знанием обоих языков, но и уметь
анализировать стилистические и культурно-исторические аспекты исход-
ного текста в сопоставлении с возможностями переводящего языка и куль-
туры [Федуленкова Т.Н. 1998].

Библиографический список
1. Антрушина Г.Б., Афанасьева О.В. и др. Лексикология английского язы-
ка. - М.: Дрофа, 2000.
2. Гуревич Е.Ф., Дозорец Ж.А. Фразеологический русско-английский сло-
варь. - М., 1995.
3. Казакова Т.А. Практические основы перевода. - СПб.: Союз, 2002.
4. Кунин А.В. Английская фразеология. - М.: Высшая школа, 1970.
5. Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка. - М.:
Высшая школа, 1996.
6. Федуленкова Т.Н. Английская фразеология. Лекции. - Тюмень, 1998.
7. Хуснутдинов А.А. О словаре фразеологических эквивалентов. - М.:
Юнити, 2002.
8. Эльянова Н.М. Крылатые слова, их происхождение и значение. - Ленин-
град, 1971.
9. Abbs B. and Freebairn I. Blueprint Intermediate. – Longman, 1998.

ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКОГРАФИИ И ОБУЧЕНИЯ

ПРАКТИКЕ ПЕРЕВОДА
Синягина Л.К.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Бурное развитие практической лексикографии, характерное для по-

следних десятилетий, обусловлено расширением контактов в научно-
технических и гуманитарных областях, функционированием отдельных
языков в качестве средства интернационального общения, повышением
культуры речи. Растет социальная значимость словарей: ведь они не толь-
ко фиксируют совокупность знаний, которыми располагает общество в
данную эпоху, но и служат надежным инструментом современного науч-
ного познания. Современная лексикография как самостоятельная интер-
дисциплинарная наука тесно связана с другими разделами науки о языке:
лексикологией и семасиологией, грамматикой и стилистикой, социо- и
психолингвистикой, переводом (в том числе, машинным), лингвостранове-
дением и методикой преподавания языка. В лексикографии как науке раз-
личают ее объект (языковая система во всей ее полноте и многоаспектно-

173
сти: лексико-семантическая, морфологическая, фонологическая системы,
фразеологическая, словообразовательная подсистемы) и предмет (теория и
практика составления словарей). Растет количество и улучшается качество
словарей, совершенствуется метаязык лексикографии, появляются неиз-
вестные ранее типы словарей.
Повышенный интерес лингвистов к трем областям лингвистических
исследований: к разговорной речи, фразеологии и словообразованию при-
вел к созданию словарей немецкой разговорной лексики, немецко-русского
словаря речевого общения, словаря неологизмов, словаря молодежной лек-
сики, фразеологических словарей, словаря словообразовательных элемен-
тов немецкого языка и др.
С возрастанием роли перевода и информационных процессов в жиз-
ни современного общества возрастает и роль „лексикографии перевода―,
под которой в настоящее время принято понимать обеспечение переводчи-
ка необходимой словарной, фоновой и специальной информацией.
Лексикографические аспекты перевода в настоящее время являются
актуальной проблемой современного языкознания и методики обучения
переводу. Задача сегодняшнего дня - разработать оптимальные подходы к
преподаванию перевода с учетом новых задач и опыта, накопленного в
смежных областях знания, в частности, лексикографии. Для осуществле-
ния полноценного перевода необходимо использование разнообразных
словарей, однако, к сожалению, следует признать, что практикумы по ра-
боте с разными типами словарей, которые включают многообразие поис-
ковых переводческих задач, пока еще не заняли достойного места в про-
грамме подготовки студентов-переводчиков.
В первую очередь, как нам представляется, следует преодолеть нега-
тивный стереотип, который сводится к следующему: для перевода прежде
всего требуется двуязычный словарь. Данное утверждение может быть
признано лишь наполовину, так как использование двуязычного словаря
является только первым шагом в решении определенной переводческой
задачи. Этот тип словаря помогает переводчику в его действиях и опера-
циях (и в этом его огромное значение), но он не должен ограничивать ана-
литико-поисковую стратегию деятельности переводчика.
Будущего переводчика необходимо научить пользоваться одноязыч-
ными толковыми словарями, которые содержат данные о многих аспектах
языка: грамматическую, семантическую, стилистическую характеристику
слова, сведения о его сочетаемости, словообразовательной активности, о
фразеологизмах с заголовочным словом, иногда - указания на этимологию
и изменение значения. Практикум по работе со словарями при подготовке
переводчиков должен включать целый ряд упражнений, с помощью кото-
рых могут быть развиты навыки использования одноязычных словарей с
целью извлечения максимума полезной информации.
Особое место в подготовке переводчиков должны занимать линг-
вострановедческие словари, так как они не только предоставляют необхо-
димую информацию, но и подсказывают необходимое переводческое ре-

174
шение для передачи культурных реалий, необходимых для обеспечения
межкультурной коммуникации.
Большую помощь в подготовке переводчиков, на наш взгляд, может
оказать „Немецко-русский словарь речевого общения― (М.Д. Городникова
и Д.О. Добровольский. – М.: Русский язык, 1998), созданный на основе
принципиально новой методики. Речевое общение, как известно, является
сложным видом деятельности, так как информация передается одновре-
менно по нескольким каналам: словесному, интонационному, мимико-
жестикуляционному, ситуативно-предметному. Значения клишированных
высказываний, описанных в данном словаре, раскрыты с учетом опреде-
ленных действий, имеющихся в речевом общении носителей языка:
1. Информирующие речевые действия (сообщение, обещание, согла-
сие, отказ, возражение, недовольство); 2. Побудительные речевые дей-
ствия (просьба, ободрение, указание, требование, приказ, приглашение,
предложение, совет, рекомендация, предупреждение, угроза, запрещение,
упрек; 3. Оценочно-модальные речевые действия (участие/сочувствие,
ободрение, облегчение, радость/восхищение, удивление, сомнение, разоча-
рование, одобрение/похвала, возмущение/гнев, неодобрение/отказ; 4. Кон-
тактивные речевые действия (приветствие, установление контакта, обра-
щение, представление, прощание, благодарность, извинение, поздравле-
ния); 5. Метакоммуникативные речевые действия (вступление в разговор,
активизация речи собеседника, сигналы поддержания речевого контакта со
стороны слушающего, сигналы установления и поддержания речевого кон-
такта со стороны говорящего, вводные реплики, уход от ответа, уточнение,
комментирование, оценка высказываний, своих и собеседника).
Для успешного использования всех типов словарей при решении пе-
реводческих задач необходимо создать систему тренировочных упражне-
ний для студентов-переводчиков, которые помогут развить одновременно
лексикографические и переводческие умения и навыки.

ОТДЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ

Левченко Г.В., Найденова Н.В.
Курский государственный технический университет
Кафедра иностранных языков

Перевод имеет долгую историю. Своими корнями он восходит к тем

далеким временам, когда праязык начал распадаться на отдельные языки и
возникла необходимость в людях, знавших несколько языков и способных
выступать в роли посредников при общении представителей разных язы-
ковых общин.
Тем не менее по ряду причин, в частности в силу его междисципли-
нарного характера, перевод оформился в самостоятельную науку лишь в

175
начале XX столетия. В условиях расширения международных связей и об-
мена информацией переводоведение стремительно развивалось и в насто-
ящее время пользуется статусом самостоятельной научной дисциплины со
своей теоретической базой, концептуальным аппаратом и терминосисте-
мой.
Начав с установления языковых соответствий между исходным язы-
ком и языком переводящим, теория перевода шла по пути осмысления пе-
реводческого процесса как явления многоаспектного, при котором сопо-
ставляются не только языковые формы, но также языковое видение мира и
ситуации общения наряду с широким кругом внеязыковых факторов,
определяемых общим понятием культуры.
Одна из трудностей, с которой сталкивается начинающий перевод-
чик, заключается в умении ―видеть‖ переводческие проблемы и способно-
сти не поддаваться соблазну подмены слов подлинника словами перево-
дящего языка.
При переводе с русского языка на английский причина, побуждаю-
щая к переводческим преобразованиям, чаще всего кроется в присущем
английскому языку видении мира и связана с явлением языковой избира-
тельности.
Для целей учебного перевода существует необходимость в обозначе-
нии тех отрезков русского текста, которые сопряжены с опасностью бук-
вализма, т.е. не могут быть переданы с помощью прямых соответствий и
требуют определенных формальных и семантических преобразований.
Переводчик воспринимает исходный текст как сетку переводческих
проблем. В данном случае решается вопрос относительно возможности со-
хранения исходного предиката или целесообразности его замены. Выбрав
второй вариант, переводчик действует по правилу ―если… то‖ следующим
образом:
1) если исходный глагольный предикат обозначает переход в каче-
ственно или количественно новое состояние, выражен глаголом, обозна-
чающим проявление какого-либо признака, или каузативным глаголом
именем действия, то переводчик использует в конечном высказывании
предикат состояния;
2) если по причинам языковой избирательности или сочетаемости
русский глагольный предикат не может быть передан аналогичным ан-
глийским глаголом, используются семантически близкие глагольные пре-
дикаты, связанные с исходным предикатом причинно-следственными от-
ношениями;
3) если в указанных выше случаях не желательно использование ан-
глийского предиката, связанного с исходным русским предикатом причин-
но-следственными отношениями, используются метонимическое отноше-
ние ―следствие - причина‖ или отношение, при котором связь между пре-
дикатами носит одновременно каузальный и временной характер (обозна-
чает разные стадии одного процесса).

176
 В процессе обучения переводу с русского языка на английский опре-
деленные трудности могут представлять высказывания с обратным поряд-
ком слов.
Такие высказывания являются характерным признаком текстов, от-
носящихся к русскому общественно-публицистическому стилю. В англий-
ском языке инверсия используются намного реже. Это порождает необхо-
димость в различных переводческих преобразованиях, для углубленного
понимания которых следует разобраться в природе коммуникативной
структуры высказывания.
Известно, что в высказывании различаются две структуры – син-
таксическая и коммуникативная. Синтаксическую структуру образуют
главные и второстепенные члены предложения. В научной литературе чет-
кие границы между темой и ремой не устанавливаются. Высказывание
рассматривается как гамма оттенков в степени коммуникативной нагрузки:
от минимальной в теме к максимальной в реме. Но для целей практическо-
го курса перевода такое разделение вполне приемлемо, так как при нем
совпадают границы синтаксической и коммуникативной структур выска-
зывания.
Столкнувшись в тексте с высказыванием, оформленным предложе-
нием с обратным порядком слов, переводчик:
1) определяет, что это – монорема или дирема;
2) если монорема, выносит рему – подлежащее вперед;
3) если дирема, определяет границы темы (слова слева от глагола) и
устанавливает их синтаксическую функцию – обстоятельство, дополнение,
именная часть сказуемого;
4) если обстоятельство, трансформирует его в подлежащее англий-
ской фразы;
5) если дополнение, смотрит, какое дополнение. Переводит тему –
прямое дополнение, используя пассивную конструкцию. Косвенное или
предложное дополнение трансформирует в английское подлежащее, со-
храняя активную конструкцию;
6) если это именная часть сказуемого, трансформирует его в подле-
жащее;
7) если слева от глагола слов нет, использует тематическое подле-
жащее, английское формальное подлежащее или конструкцию there is;
8) если дирема оформлена предложением с прямым порядком слов и
в нем перед подлежащим находится обстоятельство или дополнение,
трансформирует их в подлежащее, при том условии, что они могут по сво-
ей семантике выступать в английской фразе в качестве деятеля;
9) если дирема или монорема – безличнее предложение, использует
те же правила, что и при переводе личного предложения.
Процесс перевода трактуется в терминах теоретической модели,
описывающей перевод как акт межъязыковой коммуникации. Среди клю-
чевых положений этой модели различаются понятия коммуникативной
установки и коммуникативного эффекта, языковых функций и функцио-

177
нальной эквивалентности, двух разновидностей семантической эквива-
лентности – компонентной и референциальной, семантического предиката,
а также понятия значения и смысла языковых единиц.

ПОСОБИЕ «ACTIVE PRACTICE IN TRANSLATING»

ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПРОГРАММЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ « ПЕРЕВОДЧИК В СФЕРЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ»
Красненкова Л.И.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Перевод возник в древности вместе с общественным осознанием

проблемы межъязыковых различий и в связи с формализацией межъязыко-
вых контактов. В общем, ненаучном понимании перевод рассматривается
либо как форма межъязыкового сравнения, либо как общение через языко-
вого посредника. Перевод определяется как форма межъязыкового посред-
ничества в двуязычной коммуникации среди других видов посредничества,
таких как иноязычное реферирование и общение через языкового посред-
ника. Однако, в отличие от перевода, эти два вида языкового посредниче-
ства не обладают необходимой степенью точности. Перевод есть вид
межъязыкового посредничества, общественное предназначение которого
заключается в том, чтобы максимально приблизить опосредованную дву-
язычную коммуникацию по полноте, эффективности, естественности к
обычной одноязычной коммуникации. Базовое научное определение пере-
вода мы находим у А.В. Федорова, который справедливо считает, что кри-
терием полноценного перевода является исчерпывающая передача содер-
жания исходного текста равноценными средствами переводящего языка
(ПЯ). Следует разграничивать искусство перевода и перевод как профес-
сиональную практику (как ремесло).
Перевод как искусство: переводчик передает не только объектив-
ное содержание и коммуникативное намерение автора, но и находит опти-
мальные средства для передачи индивидуальных стилистических и худо-
жественных особенностей речи автора. Авторский текст осмысливается в
новой для него культурно-выразительной среде, иностранный язык (ИЯ)
способствует выразительному развитию ПЯ. На первом плане стоит работа
образа, а не прагматика перевода. Перевод в решении выразительной зада-
чи ориентирован на поэтику текста.
Перевод как профессиональная практика: проблема культурного
соответствия приобретает формальный статус, главная смысловая задача
при переводе - коммуникативное соответствие, задача культурного пере-
осмысления не стоит, на первом плане стоит информация, а не образ. Пе-

178
реводчик руководствуется не поэтической, а риторической функцией тек-
ста.
Деятельность переводчика в сфере профессиональной коммуникации
должна отвечать определенному государственному стандарту. Такой стан-
дарт существует и во многом определяет то, что должен знать и уметь спе-
циалист. Ниже приводится Государственный стандарт требований к уров-
ню подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации.
Специалист должен:
- иметь научное представление о переводе как виде профессиональ-
ной деятельности, знать и понимать принципы перевода;
- понимать необходимую связь теории перевода с другими филоло-
гическими и гуманитарными дисциплинами;
- знать существенные черты основных школ и концепций перевода,
понимать различия между ними, область практического применения кон-
кретных моделей перевода;
- понимать комплексный характер деятельности переводчика, знать
важнейшие детерминирующие факторы перевода как коммуникативной,
психологической, текстовой, лингвистической реальности;
- иметь представление об основных категориях перевода, ознако-
миться с конкретными формами достижения адекватности и соблюдения
принципа эквивалентности при переводе;
- уметь четко структурировать деятельность переводчика, обладать
навыками переводческого анализа, иметь исчерпывающее представление
обо всех видах переводческих приемов и трансформаций и сферах их при-
менения, понимать критерии выбора переводческого приема.
Формированию и совершенствованию вышеперечисленных навыков
и умений поможет пособие «Active practice in translating». Пособие состоит
из двух частей. При создании первой части пособия (составители Прива-
лова Т.В., Вялова В.Д.) преследовалась цель: по возможности кратко и
просто изложить способы перевода тех особенностей («трудностей») ори-
гинального текста, незнание которых может привести к ошибкам при его
чтении и переводе. Поэтому в эту часть пособия включены как граммати-
ческие трудности высшего порядка (пассивные, инфинитивные, герунди-
альные обороты, эмфатические и инверсионные структуры), так и сведения
об элементарной грамматике (о порядке слов, членах предложения и др.).
Грамматический материал сгруппирован по темам, каждая из которых раз-
бита на параграфы. После каждой темы даются упражнения для закрепле-
ния материала. 21 блок содержит дополнительный лексический и грамма-
тический материал, в котором выделены значения отдельных (в основном
служебных) слов и словосочетаний, характерных для профессиональных
текстов.
Вторая часть пособия (составитель Красненкова Л.И.) имеет своей
целью активизацию знаний студентов по самым сложным проблемам тео-
рии перевода. Мы выбрали темы, понимание которых необходимо для
успешной переводческой деятельности (адекватность и эквивалентность,

179
модели перевода, теория эквивалентности В.Н. Комисарова, приемы пере-
вода, факторы, определяющие выбор того или иного приема и функции
приемов перевода, транслирующие и моделирующие приемы перевода, а
также правила работы с разными источниками информации). Каждая из
девяти выбранных тем содержит краткую теоретическую часть и практи-
ческие задания для формирования переводческих навыков и умений.
Первая часть пособия может быть рекомендована для аудиторной и
самостоятельной работы при обучении студентов основам письменного
перевода, а вторая часть – при обучении студентов основам устного пере-
вода (зрительного и последовательного). В третьей части пособия пред-
ставлен текстовый материал для самостоятельной работы, а также задания
для формирования и совершенствования не только переводческих умений
и навыков, но и умений редактирования готовых текстов перевода.

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КАК ВАЖНЫЙ

МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ В ЛИНГВИСТИКЕ ПЕРЕВОДА
Смирнова О.А.
Томский политехнический университет
Кафедра иностранных языков АЯ № 2

Искусство постижения действительности является непременным

условием творческого перевода потому, что вследствие несоизмеримости
языкового материала подлинника и перевода между ними не может быть
семантического тождества в выражении и, следовательно, лингвистически
верный перевод невозможен, а возможна лишь интерпретация. Часто бы-
вает, что родной язык переводчика не позволяет выразиться так широко и
многозначно, как язык подлинника; переводчику при этом приходится вы-
брать одну из более узких семантических единиц, передающую лишь часть
смысла, а для этого также требуется знать действительность, стоящую за
текстом.
То, что называют искусством перевода, относится к области психо-
логии переводчика, к его умению осуществлять переводческий процесс,
создавать полноценный текст перевода, делать правильный выбор языко-
вых средств, учитывая всю совокупность факторов, влияющих на ход и ре-
зультат перевода. Отдельные переводчики в разной степени обладают эти-
ми умениями, и учет подобных факторов происходит во многом интуитив-
но, в результате творческого акта [Комиссаров В.Н., 1990: 15].
Современная теория перевода настойчиво подчеркивает необходи-
мость сохранения национальной и исторической специфики оригинала. И
если национальная специфика уже сама по себе исторична, то черты эпохи
не всегда выступают как составная часть национальной специфики: быва-
ют исторические явления, международные по самой сути, например ры-
царская культура эпохи феодализма, требующая от переводчика передачи
исторических реалий (костюм, оружие), особенностей этикета, психологи-

180
ческих черт. Трудность для переводчика при передаче исторического и
национального колорита возникает уже из того, что здесь перед ним не от-
дельные, конкретно уловимые, выделяющиеся в контексте элементы, а ка-
чество, в той или иной мере присущее всем компонентам произведения:
языковому материалу, форме и содержанию.
Литературное произведение исторически обусловлено и, следова-
тельно, неповторимо, между оригиналом и переводом не может быть тож-
дества (как между двумя дубликатами или между оригиналом и копией),
поэтому невозможно сохранить полностью специфичность подлинника.
Такая задача практически граничила бы с требованием дословности, нату-
ралистического копирования социальных, исторических и локальных диа-
лектов, в стихах вела бы к формалистическому следованию метрике ори-
гинала, а теоретически равнялась бы тезису о непереводимости произведе-
ния.
Главная задача переводчика передать сообщение, перевод которого
определяется оригиналом. Однако сохранение абзацев, предложений, при-
лагательных и т.п. не является главной целью перевода. Самоутверждение
через ясность сообщения – вот один из важнейших принципов хорошего
переводчика. [Куталадзе С.С., 2000: 7].
Для переводчика первый шаг к сохранению в переводе смысла ори-
гинала состоит в знании экзегезы текста. Лишь в том случае, когда пере-
водчик правильно понимает исходное сообщение, он может адекватно пе-
редать его на другой язык. Таким образом, сохранение смысла оригинала
можно анализировать с двух позиций: к чему следует стремиться при пе-
реводе и чего следует избегать. Правильный перевод предполагает знание
смысла текста. Это фундаментальный принцип всякого идиоматического
перевода, и именно отсюда начинается экзегеза [Гак, 1965: 9].
Рассмотрим пример перевода А.В. Кривцовой отрывка, взятого из
пятой главы произведения Ч. Диккенса «Оливер Твист».

Coffin-plates, elm-chips, bright-headed Таблички для гробов, стружки,

nails, and shreds of black cloth, lay
scattered on the floor, and the wall be-
hind the counter was оrnamented
with a lively representation of two
mutes in very stiff neckcloths, on duty
at a large private door, with a hearse
drawn by four black steeds, approach-
ing in the distance.
гвозди с блестящими шляпками и
обрезки черной материи валялись
на полу, а стену за прилавком
украшала картина, на которой
были очень живо изображены два
немых плакальщика в туго
накрахмаленных галстуках, сто-
ящие на посту у дверей дома, к
которому подъезжал катафалк,
запряженный четверкой вороных
лошадей.

При работе со словарем В.К. Мюллера, выясняем, что слово mute

означает:

181
1- немой, 2- безмолвный, молчаливый, 3- наемный участник похоронной
профессии. В переводе А.В. Кривцовой употреблено слово немой, но в со-
четании с существительными плакальщик оно неуместно. Во–первых,
немой не может плакать, т.е. петь на похоронах, что подразумевалось. Во-
вторых, в России этими людьми всегда были женщины, поэтому следует
использовать слово плакальщицы.
Фраза in very stiff neckcloths была переведена неверно также в связи с
тем, что горько плакать на похоронах приглашали женщин из бедных се-
мей, это была их работа, а следовательно, не могло быть накрахмаленных
галстуков. Скорее всего, предполагались платки из грубой ткани, материи.
Данный пример подчеркивает важность общности понимания содержа-
щейся в тексте информации, включая и ту, которая воздействует не только
на разум, но и на чувства реципиента и которая не только эксплицитно вы-
ражена в тексте, но и имплицитно отнесена к подтексту.
Следует подчеркнуть, что главное в любом переводе – это передача
смысловой информации текста. Все остальные ее виды и характеристики,
функциональные, стилистические (эмоциональные), стилевые, социоло-
кальные и т.п., не могут быть переданы без воспроизведения смысловой
информации, так как все остальное содержание компонентов сообщения
наслаивается на смысловую информацию, извлекается из нее, подсказыва-
ется ею, трансформируется в образные ассоциации и т.п. [Виноградов В.С.,
2001: 17].
Важным методом исследования в лингвистике перевода служит со-
поставительный анализ, т.е. анализ формы и содержания текста перевода в
сопоставлении с формой и содержанием оригинала. Таким образом, уста-
навливаются определенные отношения между двумя текстами на разных
языках. Сопоставительный анализ дает возможность выяснить, как пре-
одолеваются типовые трудности перевода, связанные со спецификой каж-
дого из языков, а также какие элементы оригинала остаются непереданны-
ми в переводе.
Для анализа особенностей переводческих преобразований для до-
стижения адекватного перевода рассмотрим пример, взятый из перевода
Т. Озерской рассказа Чарльза Диккенса «Рождественская песнь в прозе».
He had so heated himself with rapid walking in the fog and frost, this
nephew of Scrooge‘s, that he was all in a glow; his face was ruddy and hand-
some; his eyes sparkled, and his breath smoked again [Dickens, Charles : 9].
‗Племянник Скруджа так разогрелся, бодро шагая по морозцу, что
казалось, от него пышет жаром, как от печки. Щеки у него рдели - прямо
любо-дорого смотреть, глаза сверкали, а изо рта валил пар‘ [Диккенс
Чарльз, 1959 : 10].
В этом примере имеют место и лексические и грамматические
трансформации. Прежде всего, здесь используются такие переводческие
преобразования, как членение предложений (одно английское предложе-
ние разделяется на два русских), опущение, добавление, конкретизация,
прием смыслового развития. Итак, разберем это более подробно. Во-

182
первых, Озерская опускает слово ‗fog‘, что в данном случае вполне допу-
стимо. Также, она очень правильно перевела ‗with rapid walking‘ – ‗бодро
шагая‘. Если бы мы перевели это буквально, то получилось бы ‗быстро
прогуливаясь‘, что было бы стилистически некорректно. Таким образом,
здесь для перевода слова ‗rapid‘ был использован прием смыслового разви-
тия, а слово ‗walking‘ конкретизируется как ‗шагая‘. Во-вторых, мы видим,
что ‗this nephew of Scrooge‘, стоящее в оригинале в конце предложения, в
переводе переходит в начало, и слово ‗this‘ опускается.
‗To be all in a glow‘ - фразеологический оборот, для которого необхо-
димо найти эквивалент в русском языке. В словаре дается перевод ‗пылать
жаром, ощущать жар‘. Озерская добавляет к этому обороту сравнение ‗как
от печки‘, делая предложение более интенсивным.
‗His face was ruddy and handsome‘: в этом отрывке мы также видим
несколько переводческих трансформаций. ‗Face‘ заменяется словом ‗ще-
ки‘. ‗Was ruddy‘ конкретизируется русским словом ‗рдели‘. Происходит
также замена прилагательного ‗handsome‘ идиоматическим выражением,
характерным для русской разговорной речи, – ‗прямо любо-дорого смот-
реть‘ чтобы придать эмоциональную окраску разговору. Замена сопровож-
дается такой трансформацией, как целостное преобразование.
Таким образом, Озерская сохраняет язык простого народа. Как из-
вестно, Диккенс писал не для аристократии, а для крестьян, простого наро-
да, и поэтому язык должен быть понятен. Переводчик успешно с этим
справляется.

Библиографический список
1. Бархударов Л.С. Язык и перевод. - М.: Межд. отношения, 1975.
2. Виноградов В.С. Введение в переводоведение (общие лексические во-
просы). – М.: изд. Института общего среднего образования. РАО, 2001.
3. Гак В.Г., Ройзенблит Е.Б. Очерки по сопоставительному изучению ан-
глийского и русского языков. – М.: Высшая школа, 1965.
4. Казакова Т.А. Практические основы перевода. Учебное пособие. – СПб.:
Лезинздат; Издательство «Союз», 2000.
5. Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода. – М.: Международные отноше-
ния, 1980.
6. Куталадзе С.С. «Russian – English in writing». Советы эпизодическому
переводчику. – Новосибирск: Издательство института математики,
2000.
7. Латышев Л.К. Перевод: Проблемы теории, практики и методики. – М.:
Просвещение, 1988.
8. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. – М.: Междун.
отношения, 1974.
9. Федоров А.В. Основы общей теории перевода. – М.: Высшая школа,
1968.
10. Charles Dickens, 1953 – The Adventures of Oliver Twist. – Foreign Lan-
guages Publishing House Moscow, 1953.

183
 ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА НАУЧНО-ПОПУЛЯРНОЙ СТАТЬИ
Манохина Ю.Н.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра иностранных языков № 2

Научное общение может осуществляться как между людьми, обла-

дающими общей сферой знаний и представлений, так и между людьми, ко-
торые таких знаний и представлений не имеют. Следовательно, основная
задача научно-популярной литературы – ознакомить читателя в доступной
и понятной неспециалисту форме с научными знаниями. В основе научной
популяризации лежит принцип говорить о неизвестном через известное,
привычное, понятное (степень популярности и научности изложения опре-
деляется степенью подготовленности читателя, на которого рассчитано
произведение).
Язык научно-популярной литературы очень близок к общелитера-
турному, процент употребления терминологии здесь несравненно ниже,
чем в научной прозе, используются в основном общеупотребительные, а не
узкоспециальные термины. Дефиниция научных понятий в научно-
популярной литературе либо заменяется упрощенными определениями,
описательными оборотами, либо понятия объясняются в тексте и иллю-
стрируются примерами и сравнениями.
На первый взгляд научно-популярный текст устроен проще, чем
научный, а значит – он и проще для перевода. Но это лишь внешнее впе-
чатление: ведь не всегда текст, где предложения сложнее и длиннее, пред-
ставляет собой более сложное единство и задает более сложные задачи пе-
реводчику. Да, в научно-популярном тексте синтаксические структуры в
целом проще, но коммуникативное задание – сложнее, а следовательно, и
разнообразие средств больше. Его задача – донести до читателя познава-
тельную информацию и одновременно – увлечь его этой информацией.
Среди эмоциональных средств «приобщения» к теме, возбуждения интере-
са к ней отмечаются и средства, свойственные художественному тексту, то
есть оформляющие эстетическую информацию.
Доминирующими при переводе научно-популярного текста оказы-
ваются средства, обеспечивающие адаптированную автором подачу когни-
тивной информации и поддерживающие интерес к ней: термины и лексика
общенаучного описания, которая передается соответственно однозначны-
ми эквивалентами и вариантными соответствиями; необходимая доля пас-
сивных конструкций, безличных и неопределенно-личных предложений,
которые передаются с помощью соответствующих трансформаций (коли-
чество их при переводе такого текста не рекомендуется увеличивать, учи-
тывая еще и то, что в русском языке, по сравнению с основными европей-
скими языками, их частотность в любом типе текста ниже).

184
 К особенностям синтаксического оформления текста научного стиля
следует отнести синтаксическую полноту оформления высказывания,
наличие аналитических конструкций, частое употребление определенных
клишированных структур, преимущественно именной характер высказы-
вания, развернутую систему связующих элементов, союзов, союзных слов
и т.п.
Для лексического оформления текстов данного стиля характерна,
прежде всего, насыщенность речи терминами всех типов, что объясняется
семантико-коммуникативной спецификой термина, его принципиальной
однозначностью, точностью, экономичностью, номинативной и различи-
тельной функцией, стилистической нейтральностью, большей информаци-
онной насыщенностью по сравнению с обычными словами.
Исходными при переводе являются текстовые, рамочные нормы,
обеспечивающие адекватность перевода. Это жѐсткие нормы, они очерчи-
вают границы переводов текстов, обрамляют поле их переводимости и
внутреннюю конфигурацию этого поля. Несоблюдение этих норм ведѐт к
искажению важнейших черт смыслового содержания оригинала. В перево-
де оригинала должно присутствовать как строгое соблюдение заданного в
оригинале образца, так и элементы творчества переводчика, связанные с
техникой перевода, с выбором правомерных переводческих вариантов.
Знание и понимание фундаментальных норм перевода текста, за которыми
стоит живой «работающий» язык, предостерегает переводчика как от бук-
вализма, так и от произвола перевода.
Текст научно-популярной статьи оказывает воздействие на читателя
не только своим содержанием, но и подбором средств его языкового вы-
ражения. Поэтому из разных средств передачи исходного содержания пе-
реводчик должен выбирать те, которые оказывают воздействие, адекватное
воздействию языковых средств оригинала. Перевод научно-популярной
статьи требует от переводчика глубоко проникновения в смысл высказы-
вания, поиска наиболее адекватных способов перевода, к которым отно-
сятся: транскрипция, транслитерация, калькирование, приближенный пе-
ревод, элиминация национально-культурной специфики, описательный пе-
ревод и другие.
Переводчик должен стремиться к максимальной эквивалентности
переводимого текста тексту оригинала. Кроме того, следует помнить об
адресате-получателе информации (читателе или слушателе): если статья
научно-популярная, то и в переводе она должна быть «доступной» читате-
лю, т.е. содержать как можно меньше непонятных для него слов. Следова-
тельно, необходимо как можно реже прибегать к приему транслитерации/
транскрипции. Если же статья рассчитана на более узкий круг читателей,
то перевод, как и статья, может носить более «специальный», научный ха-
рактер.
Процесс перевода всегда строится на умении проникать во всю глу-
бину смысла высказывания со всеми его оттенками, явными и скрытыми
контекстами. При передаче информации автор всегда преследует опреде-

185
ленную цель, то есть стремится добиться определенного коммуникативно-
го эффекта. Он учитывает при этом всю совокупность элементов своего
речевого поступка: место, время, социальную среду и другие факторы. Пе-
реводчик также должен соблюдать все эти факторы. При письменном пе-
реводе переводчик располагает достаточным временем для обдумывания
исходного текста, может прибегнуть к различным справочникам и слова-
рям, может не очень напрягать свою оперативную память, так как всегда
имеет возможность вернуться к прочитанному тексту.
Если в трансляте возникают затруднения, связанные с сочетаемо-
стью слов, то необходимо прибегнуть к предварительному преобразова-
нию в оригинале: к трансформациям или модуляциям, контролируя их до-
пустимость общим смыслом высказывания.
При переводе научно-популярной статьи необходимо передать всю
информацию, анализируя не только исходный текст, но и сам процесс пе-
ревода, находя в нем объективные закономерности. Ведь, чтобы правильно
передать информацию необходимо учитывать всю совокупность коммуни-
кативных элементов научно-популярной статьи: место, время, социальную
среду и даже отношение авторов к данной статье. Стремиться проникнуть
во всю глубину смысла высказывания со всеми его оттенками, явными и
скрытыми контекстами.

ПЕРЕВОД СОЦИАЛЬНО-МАРКИРОВАННОЙ,
ЭКСПРЕССИВНОЙ ЛЕКСИКИ
Кащавцева А.Н.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Работа над переводом любых лексических единиц требует огромного

труда. Это творческий процесс и он требует от переводчика определенных
навыков и умений. В каждом языке имеется своя лексическая система,
свой словарный запас, свои особенности, поэтому естественно, что при пе-
реводе той или иной лексической единицы возникают трудности. Изучив
лексические трудности перевода на примере разных лексических единиц,
можно сделать вывод, что для каждой лексики имеются свои способы пе-
редачи на тот или иной язык. Нужно лишь учитывать особенности перево-
да каждой лексической единицы.
Что касается особенностей перевода социально маркированной, экс-
прессивной лексики, то здесь можно сказать, что при переводе такой лек-
сики приходится подыскивать подходящий эквивалент перевода, облада-
ющий такой же экспрессивностью, либо идти по пути толкования и разъ-
яснения значения, использовать описательный прием перевода, а также
необходимо иметь информацию о ситуации употребления данной лексиче-
ской единицы. Однако в ходе проведенного исследования можно сделать

186
такой вывод, что, несмотря на существование немалых способов и особен-
ностей перевода данной лексики, не всегда удается найти правильный,
экспрессивный эквивалент, хотя бы потому, что подобная информация, к
сожалению, находит очень слабое отражение в современных двуязычных
словарях, а все это в какой-то степени затрудняет работу переводчика.
Молодежный сленг как лексика социально ограниченной сферы упо-
требления или социально маркированная, экспрессивная находит отраже-
ние в современных СМИ (средствах массовой информации) и употребля-
ется в прессе для придания речи живости. Следует отметить, что те изда-
ния, в которых употребляются сленговые выражения, являются наиболее
популярными среди современного читателя. В молодежных журналах и га-
зетах содержится довольно большой процент такой лексики.
Необходимо отметить, что современные русско-английские словари
не содержат многих разговорных значений слов и выражений. Это проис-
ходит потому, что составители словарей либо не успевают регистрировать
происходящие изменения в лексическом составе русского языка, либо со-
знательно не включают определенную лексику в силу объема и специфики
словаря или редакторских соображений.
Между тем практика перевода и межкультурной коммуникации тре-
бует нахождения эквивалентов этой лексики. К.В. Косцинский еще в 1968
году писал: «Беда нашей лексикологии по-прежнему заключается в том,
что она исследует главным образом «хорошие» слова и с брезгливостью
классной дамы из института для благородных девиц, приподняв свои
крахмальные юбки, обходит стороной «плохие» слова [Косцинский 1968:
181].
В перестроечное время произошел настоящий «бум» в изучении
сниженных стилей русского языка. Это было обусловлено взрывом граж-
данских и языковых свобод. Стремительные социальные процессы повлек-
ли за собой значительные изменения в стилистике письменной речи. А фи-
лологи получили богатый источник материала для исследований и воз-
можность изучать и обсуждать в печати любую область языкознания.
В настоящее время научных работ, посвященных молодежной разго-
ворной речи, немного. Внимание большей части исследователей переклю-
чилось на идиостили современных писателей, а также на различные кор-
поративные жаргоны, которые появляются вслед за новыми профессиями и
родом деятельности: менеджментом, обслуживанием компьютеров, юрис-
пруденцией и т.д. Это происходит потому, что лексический материал для
этих исследований намного проще зафиксировать, описать и уложить в
терминологические рамки.
Главной задачей перевода социально маркированной, экспрессивной
лексики можно считать поиск соотносительных и параллельных способов
выражения содержания подлинника из состава средств другого языка, т.е.
поиск эквивалентов.
Молодежный сленг – явление подвижное, слова меняют прежнее
значение и приобретают новое, поэтому имеются некоторые трудности при

187
переводе такой лексики. Например, некоторые сленгизмы содержатся в со-
временных двуязычных словарях, однако их перевод нельзя признать до-
статочно экспрессивным. Это в целом затрудняет работу переводчика, по-
этому в некоторых случаях приходится переводить нейтрально. В лучшем
случае такое раскрытие фразеологии лексикографами приводит к искаже-
нию стиля, а иногда и к искажению смысла.
Большую важность при переводе представляют «фоновые знания» о
сленге, т.е. информация о ситуации употребления соответствующего слен-
гизма. Но, к сожалению, подобная информация не находит отражения в
современных словарях.
В заключение следует отметить, что при переводе социально марки-
рованной, экспрессивной лексики, в частности сленга, учитывая особенно-
сти и способы передачи такой лексики на английский язык, приходится
придерживаться в основном двух направлений – или подыскивать анало-
гичный вариант для перевода, обладающий примерно такой же экспрес-
сивностью, или идти по пути толкования и разъяснения значения, то есть
использовать описательный прием перевода. Основная задача поиска
наиболее экспрессивных эквивалентов возлагается на переводчика.

188
 РАЗДЕЛ 4.
КОММУНИКАЦИЯ И КУЛЬТУРА

ПРОБЛЕМА ВЫБОРА СРЕДСТВ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ
Костромина Т.А.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра латинского языка и основ терминологии

Одним из важных условий преодоления коммуникативных затруд-

нений и осуществления языкового контакта в полиэтническом простран-
стве является выбор адекватных средств общения. При этом непременным
условием успешности в достижении целей коммуникации является доста-
точный уровень коммуникативной компетенции ее участников, поскольку,
несмотря на то что исход взаимодействия зависит, в первую очередь, от
социальных условий контакта, реальное контактирование языков осу-
ществляется через индивидуальное двуязычие и многоязычие (билинг-
визм).
Это подтверждают исследования многих ученых, называющих дву-
язычных людей «мостиком, соединяющим языковые общества» [5]. Имен-
но благодаря билингвам осуществляется эффективная межкультурная
коммуникация, которая играет большую роль в осуществлении политиче-
ской, финансово-экономической, педагогической и любой другой деятель-
ности.
Каждая нация, язык которой узко известен в мире, должна, чтобы
выйти в мир, владеть каким-то широко распространенным языком, что
становится необходимым в связи с формированием единого культурного
пространства в мире. Большое значение приобретают социологические ас-
пекты включения языков международного общения в национальные си-
стемы.
Интегративные процессы в мире, переход от биполярного к полипо-
лярному сотрудничеству, от диалога к полилогу культур, постоянно рас-
тущая академическая мобильность молодежи детерминируют их готов-
ность овладеть языком международного общения.
Язык, посредством которого преодолевается языковой барьер между
представителями разных этносов внутри одного многонационального гос-
ударства, принято называть языком межэтнического или межнациональ-
ного общения; язык международного общения помогает преодолевать язы-
ковой барьер между этносами, относящимися к разным государствам.
К языкам международного общения относят, прежде всего, языки
глобального распространения и общечеловеческой культуры, так как, яв-
ляясь всеобъемлющим отражением достижений человечества, они выпол-
няют максимальный объем общественных функций. При этом следует учи-

189
тывать тот факт, что на протяжении многих веков мировое сообщество
было евроцентрично в силу ряда политических, экономических и других
причин. Поэтому пока доминируют языки, на которых создана западная
культура, хотя в последние годы к числу официальных языков междуна-
родного общения, кроме английского, немецкого, русского, французского,
относят также арабский и китайский языки [1].
Знание языка международного общения является одним из компо-
нентов культуры межнационального общения. Билингвизм выступает ин-
струментом деятельности в би- и поликультурной среде. С его помощью
осуществляется межнациональное общение. При этом билингвизм можно
рассматривать как механизм преодоления затруднений в общении, так как
при невозможности достижения целей коммуникации на одном языке, пу-
тем переключения языкового кода члены языкового сообщества переходят
на другой язык, т.е., в зависимости от изменения социальных параметров
коммуникативной ситуации переключаются с одних языковых средств на
другие.
Это значит, что один и тот же контингент говорящих, владея общим
набором коммуникативных средств, использует их в зависимости от усло-
вий общения. И средства общения, и результат взаимодействия, и отноше-
ния между партнерами по общению определяются характером социальной
мотивации.
На протяжении столетий многоязычие воспринималось народами
неоднозначно. С одной стороны - как бесспорное зло, барьер, разделяю-
щий тысячи народов мира, а с другой – единственный способ достичь вза-
имопонимания с представителями других национальностей. Для каждого
народа его язык - олицетворение национальной самобытности, и любая
угроза этому языку воспринимается как угроза нации. Вот почему, мечтая
о едином языке, мыслители с древнейших времен считали необходимым
сохранить родную речь.
Появились языки–посредники, т.е. при разговоре носителей двух
разных языков стал использоваться третий, не являвшийся родным ни для
кого из коммуникантов, язык с радикально упрощенной грамматикой и со-
кращенным словарем (до 1500 слов или меньше), который в силу своей
упрощенности был способен обслуживать лишь ограниченный класс ситу-
аций общения. Такие языки стали называть «пиджинами»
Первым дошедшим до нас пиджином был язык лингва франка (лат.
lingua franca – язык франков), который использовался в Средние века в Во-
сточном Средиземноморье при торговых контактах между европейцами
(которых называли тогда франками) и населением Леванта. В современной
социолингвистике термин «лингва франка», как обобщающий, применяет-
ся для обозначения любого языка, используемого в качестве общего для
разноязычных групп населения.
В период европейской экспансии в эпоху географических открытий
и колонизации в конце XVI века происходило формирование огромного

190
числа пиджинов, в основу которых легли португальский, испанский, фран-
цузский и английский языки.
Начиная с XVIII века, когда латынь утратила свою роль универсаль-
ного средства международного общения, избранным языком международ-
ных отношений стал французский; в XIX веке немецкий язык основал свой
престиж на приоритете в области философии и естественных наук. Одно-
временно английский язык утверждался в качестве языка международной
торговли - с этого времени и началось его восхождение и быстрое распро-
странение. Английский язык называют латынью XX века.
В настоящее время на английском языке, как на родном, говорят 300
миллионов человек, а для 400 миллионов человек он является вторым язы-
ком, который используется ими как средство коммуникации. В последнее
время роль английского языка в мире возрастает очень быстрыми темпами,
что связано с развитием международной информационной сети «Internet»,
где 80% информации передается на английском языке.
Впервые в истории язык международного общения представляет не
одну страну, где он является родным, а несколько стран на различных кон-
тинентах: в Европе, Америке, Австралии, Африке, в том числе две великие
державы: Великобританию и США. Кроме того, он располагает такими
мощными технологиями распространения, как телевидение и Интернет,
средства массового, быстрого и достаточно легкого тиражирования тек-
стов.
Для социально активного современного человека английский язык
необходим, но всеобщий язык таит в себе острые социальные проблемы.
Английский язык быстро становится языком престижного образования,
предпочтительно в США и Великобритании. Составной частью препода-
вания становится изучение культуры, без которого овладение языком не-
возможно. Экспансия языка неизбежно сопровождается культурной экс-
пансией. Американская культура, проникая в культуры других народов,
особенно с более низким уровнем цивилизационного развития, часто де-
формирует их.
Билингвизм неизбежно таит в себе опасность «языковой эрозии», то
есть вторжения сильного языка в другие, менее мощные или откровенно
слабые языки, опасность насыщения их многочисленными заимствования-
ми, а в дальнейшем и опасность грамматических изменений, гибридиза-
ции. Неустойчивые языки могут быть просто вытеснены, но и английский
язык, являясь языком полинациональным, в зависимости от социальных
условий его употребления, развивает национальные варианты, значи-
тельно расходящиеся по узусу (лат. usus – применение; использование) и
функциям с метропольной кодифицированной нормой языка. Двумя ос-
новными вариантами английского языка являются американский англий-
ский и британский английский [2].
Национальные варианты языка, который обслуживает членов языко-
вой общности, живущих в инонациональных (иноязычных) государствах,
не обладают идентичными с метропольным вариантом общественными

191
функциями и используются принципиально в иных условиях (применение
в повседневной жизни родного языка или диалекта, влияние инонацио-
нального государственного или официального языка, ситуация диглоссии).
Безусловно, самостоятельное, не зависящее от бывших метрополий,
использование инонационального языка приводит к развитию в нем ряда
характерных различительных черт, совокупность которых может осозна-
ваться и поддерживаться кругом говорящих на нем людей, но при этом
возникает лишь внешнее сходство данной разновидности языка с метро-
польными языковыми образцами.
Поэтому представляется необходимым строго отличать ан-
глийский язык и его национальные варианты в качестве родного языка
от употребления этого языка теми социальными общностями, для
которых он не является родным [4].
Принимая активное участие в осуществлении языковой политики
большого числа стран мира, английский язык в своих национальных и
международных разновидностях используется как средство международ-
ной и межнациональной коммуникации и вызывает при этом процессы
«англизации» в языках, с которыми он контактирует. Процесс этот объек-
тивен, поэтому, в принципе, неизбежен. Англоязычный мир опережает
многие страны в политическом, экономическом и научном развитии. Мно-
жество терминов впервые создается на английском языке и в дальнейшем
заимствуется всем остальным миром.
Однако англизация неанглоязычных наций значительно выходит за
рамки объективного процесса языкового заимствования. Английский язык
превращается в язык с высоким социальным статусом, употребление ан-
глийских слов становится престижным, т.е. объективно возникает ситуа-
ция билингвизма с диглоссией. Неизбежно появляется значительный слой
людей, владеющих (и порою очень активно) неграмотным английским
языком. Это явление хорошо известно в истории межъязыковых контактов.
В отличие от билингвизма прошлого века процесс этот значительно глуб-
же и постоянно набирает темп.
С одной стороны, можно констатировать, что в России английский
язык не является средством коммуникации внутри страны, а используется
как иностранный язык в международном бизнесе, туризме и науке [3].
С другой стороны, и в школах, и в вузах возросла мотивация изуче-
ния английского языка, а для некоторых специальностей, таких как ме-
неджмент, компьютерное обеспечение, он является обязательным предме-
том. Знание английского языка является непременным требованием при
приеме на «престижную» работу.
Кроме того, в России на английском языке, как на одном из рабочих
языков научных конференций, печатаются тезисы статей, на нем издаются
некоторые газеты, создается реклама в печати и на телевидении. В ряде ву-
зов России, в том числе в Курском государственном медицинском универ-
ситете, студенты-иностранцы получают профессиональное образование на

192
английском языке. Все эти факты говорят в пользу того, что и в России
роль английского языка будет возрастать.
Таким образом, на современном этапе интеграции мирового образо-
вательного пространства при выборе средств межкультурной коммуника-
ции предпочтение отдается чаще всего английскому языку, что обусловле-
но целым рядом социокультурных факторов.

Библиографический список
1. Колыхалова О.А. Язык и права человека в современном мире. – Internet
2002,: http://www.hrinstitute.ru/eng/y18.html
2. Смирницкий А.И. Древнеанглийский язык. – М.: Прогресс, 1955. –
320 с.
3. Устинова И.П. Global Englishes в России // Internet, 2002:
http://cpq300.comp.pgu.karelia.ru/pgu/Structure/Ne...
4. Ярцева В.Н. Развитие национального литературного английского язы-
ка. – М.: Наука., 1969. – 286 с.
5. Hockett C.F. A Course in Modern Linguistics. - New York: Random House,
1958. – 621 p.

РОЛЬ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В РАЗВИТИИ У СТУДЕНТОВ

НАВЫКОВ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
Русанова Е.В.
Курский государственный технический университет
Кафедра иностранных языков

Культура – это диалог, обмен мнениями и опытом, постижение цен-

ностей и традиций других стран. Культурные особенности не нарушают
единства всеобщих ценностей, которые объединяют наши народы, более
того, они делают их намного плодотворнее. Необходимо признать равен-
ство в достоинстве всех культур и право каждого народа и каждого куль-
турного сообщества утверждать, сохранять свою культурную самобыт-
ность и обеспечивать ее уважение.
В процессе обучения необходимо формировать у студентов ценност-
ное отношение к национальным культурам как неотъемлемой части миро-
вой культуры через иностранный язык и раскрывать перед студентами их
роль на рубеже культур с достаточной коммуникативной компетентно-
стью.
При обучении иностранному языку межкультурная коммуникация
осуществляется через общение. Межкультурная коммуникация – это ин-
терактивная среда, которая влияет на сложившиеся представления в позна-
вательном и коммуникативном процессах.
Поскольку образование – это часть культуры, проблемы взаимодей-
ствия, взаимообогащения различных образовательных систем, обмена
культурными ценностями должны обсуждаться и решаться совместно пре-

193
подавателями разных стран, как в теоретическом, так и в практическом
применении способов приобщения к ценностям, достижениям других
стран, в том числе с помощью занятий по иностранному языку в аудитории
и за ее пределами.
Большое значение в интегрировании культуры в обучение иностран-
ным языкам имеет приобщение к профессиональной интеркоммуникации.
Главная функция профессиональной интеркоммуникации – создание пред-
посылок для успешного интеркультурного общения. Переход к этому
уровню владения иностранным языком позволяет осуществить экстра-
лингвистическая, культурологическая, профессиональная информация.
Способность студента к индивидуальной интерпретации культурных
ценностей, к преломлению их в своем поведении способствует становле-
нию его как личности, как будущего коммуниканта в сотрудничестве с
представителями мирового сообщества и играет очень важную роль.

ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

К НОВОЙ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ
Чернякова Л.А., Кретова Т.В., Алтухова В.А., Артемьев А.Ю.
Курский государственный медицинский университет
Факультет довузовской подготовки

Процесс адаптации к новой социально-культурной и языковой среде

приходится на начальный этап обучения иностранных учащихся КГМУ.
Это тот период, когда учащийся испытывает самые большие трудности,
обусловленные:
1) новой социально-культурной средой;
2) новым языком общения;
3) новой системой образования;
4) новыми климатическими и бытовыми условиями.
Учащиеся зачастую оказываются в состоянии ментального диссо-
нанса и живут как бы двойной жизнью: наедине с собой в рамках одной
культуры, а в обществе – пытаются подстроиться к новой культуре (Пуга-
чѐв, 2002, с. 360). Если учащийся не может разрешить этот конфликт, то
результатом может стать культурный шок, который ведѐт к стрессу и де-
прессии.
Чтобы предупредить явление дезадаптации у иностранных учащих-
ся, на наш взгляд, необходимо:
а) развивать социально-культурную компетенцию через совместную
досуговую коммуникацию учащихся и носителей языка и культуры страны
изучаемого языка;
б) обеспечить участие учащихся в различных конкурсах, фестивалях,
конференциях, олимпиадах и т.п., там, где происходит формирование так
называемой «командной работы», в которой формируются межкультурная
этика, международная солидарность, корпоративное взаимопонимание;

194
 в) оказывать учащимся регулярную помощь в решении бытовых
проблем, проигрывая совместно с ними разные социальные роли, которые
иногда значительно отличаются от привычных социальных ролей в родной
культуре: покупателя в магазине или на рынке, посетителя ателье, клиента
парикмахерской, пациента поликлиники и т.п. Во время занятий эту функ-
цию могут выполнять ролевые игры.
Но самая сложная область адаптации – это новый язык. Учащийся не
может ограничиться изучением лексики и грамматики. В связи с тем, что
язык накапливает, хранит, отражает явления культуры народа (Верещагин,
Костомаров, 1990, С. 27), учащийся при обучении невольно вступает в
диалог двух культур: родной культуры и культуры страны изучаемого
языка. Их столкновение не должно стать непреодолимым барьером в изу-
чении языка и социально-культурной адаптации в целом. Для этого, на
наш взгляд, необходимо создавать новые учебные материалы с учѐтом ин-
тересов и запросов учащихся.
Коллектив преподавателей русского языка как иностранного факуль-
тета довузовской подготовки КГМУ создал новые учебные материалы,
направленные на активизацию социально-психологической адаптации к
новой для иностранных учащихся культуре – культуре русского народа.
Отбору и расположению материала предшествовала работа по выяв-
лению интересов и запросов учащихся. При помощи анкетирования был
выявлен тот круг тем, которые наиболее интересуют иностранцев.
Сквозной темой материалов является тема «Россия и русские». При-
езжая в Россию, иностранные учащиеся чаще всего не имеют и малейшего
представления о нашей стране. Те реалии русской культуры, которые зна-
комы каждому грамотному русскому человеку, ставят в тупик иностранца
и требуют пояснения. Из нашего пособия учащиеся черпают конкретизи-
рованную, соответствующую интересам и доступную на данном этапе
обучения информацию о возникновении и развитии русской государствен-
ности, об основных исторических событиях, ставших переломными этапа-
ми в развитии страны, о государственных праздниках России, о традициях
и обычаях русского народа, об известных людях России: учѐных, писате-
лях, поэтах, художниках, композиторах, врачах, артистах.
Учитывая, что наши учащиеся обучаются в городе Курске и будут
находиться здесь довольно длительное время, мы выделили краеведческий
компонент в отдельный раздел «Курская земля» и включили в него ин-
формацию о географических, исторических, культурных особенностях
Курска, Курской области, об известных в России курянах.
Изучая культуру через язык, учащийся постигает и язык через куль-
туру. Большое значение при этом приобретает работа с лексикой, а точнее,
с национально-культурной семантикой русских слов.
Центральная часть занятия – это работа с текстом. Каждое занятие
начинается с презентации эквивалентной лексики с переводом на англий-
ском языке. Эти слова и словосочетания легко переводятся и не представ-
ляют трудности в усвоении: христианство, традиция, философия, романс,

195
идол, Европа, реформа, уважать, красивый, молиться и т.п. Затем следуют
предтекстовые лексико-грамматические упражнения, целью которых явля-
ется снятие лексических и грамматических трудностей в понимании тек-
ста. Послетекстовые лингвострановедческие комментарии на русском и
английском языках представляют собой толкование безэквивалентной лек-
сики, которая требует особого внимания, т.к. именно в этих словах содер-
жится национально-культурный компонент, без знания которого неизбеж-
ны ошибки. Это прежде всего безэквивалентные слова с национально-
культурной семантикой, обозначающие:
1 – специфические предметы и явления, связанные с историей, эко-
номикой, культурой и бытом российского народа: Киевская Русь, Боро-
динское поле, Временное правительство, перестройка, Курская магнитная
аномалия, балалайка;
2 – наименование явлений и предметов традиционного быта: блины,
икра, масленица, крестный ход, хохлома, палех, Дед Мороз, Снегурочка,
кулич, беседка, колядки;
3 – историзмы: князь, крепостной, колхоз, русы;
4 – архаизмы: купец, лавка, лавочник;
5 – лексика фразеологизмов и афоризмов: никто не забыт, ничто не
забыто;
6 – фольклорная лексика: ярмарка, былина, посиделки;
7 – слова нерусского происхождения: тайга, икона, Фаберже;
8 – ономастическая и этнонимическая лексика: Сибирь, Урал, Марь-
ино, Коренная пустынь, Казанская икона Божьей Матери, Большой театр,
Каспийское море, Кутузов М.И., Горбачѐв М.С., Чехов А.П., татаро-
монголы, славяне.
Послетекстовые речевые задания выполняютя с целью тренировки и
активизации эквивалентной и безэквивалентной лексики в речи учащихся.
Необходимо особо отметить задания, способствующие сопоставлению и
взаимопроникновению двух культур (родной культуры учащихся и рус-
ской культуры): расскажите, как вы празднуете Новый год в своей стране;
расскажите о положении женщин в вашей стране; расскажите об известном
поэте, художнике, артисте, композиторе вашей страны и т.п.
Успех межкультурного общения, от которого зависит и преодоление
проблем социально-культурной адаптации иностранных учащихся, во мно-
гом определяет учѐт вербальных особенностей культуры в интеркультур-
ном взаимодействии. И этот учѐт должен стать одним из аспектов при со-
здании учебных материалов.

Библиографический список
1. Верещагин Е. М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1990.
2. Пугачѐв И.А. Проблемы социально-культурной адаптации иностранных
учащихся в России / Традиции и новации в профессиональной деятель-
ности преподавателя русского языка как иностранного. – М., 2002.

196
197
 КОММУНИКАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Толмачева И.А.
Курский государственный технический университет
Кафедра иностранных языков

Под коммуникативным поведением понимается совокупность реали-

зуемых в коммуникации правил и традиций той или иной лингвокультур-
ной общности. Коммуникативное поведение характеризуется определен-
ными нормами, которые позволяют охарактеризовать конкретное комму-
никативное поведение как нормативное или ненормативное. Коммуника-
тивное поведение должно стать полноправным предметом обучения ино-
странному языку, так как без знания его норм коммуникативная компе-
тентность учащегося будет неполной. Коммуникативное поведение может
быть отнесено к активному страноведению – к страноведению, востребо-
ванному в процессе непосредственной коммуникации.
Теоретический аппарат науки о коммуникативном поведении может
быть представлен следующим образом:
- понятие коммуникативного поведения;
- вербальное и невербальное коммуникативное поведение;
- социальный символизм в структуре коммуникативного поведения;
- продуктивное коммуникативное поведение как вербальные и не-
вербальные действия коммуникатора в рамках национальных норм и тра-
диций общения;
- рецептивное коммуникативное поведение как адекватное понима-
ние (интерпретация вербальных и невербальных действий собеседника,
принадлежащего к определенной лингвокультурной общности);
- нормативное коммуникативное поведение – принятое в данной
лингвокультурной общности и соблюдаемое в стандартных коммуника-
тивных ситуациях большей частью языкового коллектива;
- ненормативное коммуникативное поведение – нарушающее приня-
тые нормы;
- коммуникативные табу /жесткие и мягкие/ - коммуникативная тра-
диция избегать определенных языковых выражений или тем общения в
определенных коммуникативных ситуациях; соответственно табу будут
речевыми и тематическими;
- коммуникативные императивы /жесткие и мягкие/ - коммуникатив-
ные действия, необходимые в силу принятых норм и традиций в конкрет-
ной ситуации общения.
Модель описания коммуникативного поведения той или иной куль-
турной общности выглядит, в нашем понимании, следующим образом:
1. Очерк национального характера.
2. Доминантные особенности общения народа /т.е. проявляющиеся
во всех или большинстве коммуникативных ситуаций/.

198
 3. Вербальное коммуникативное поведение. Сюда входит описание
норм речевого этикета в тех или иных ситуациях, а также такие сюжеты,
как общение с незнакомыми, общение на улице, общение между мужчина-
ми и женщинами, общение с друзьями, общение в семье, в официальном
учреждении, в гостях, деловое общение в коллективе, общение с началь-
ником, по телефону, письменное общение, общение с соседями и др.
Определение релевантного набора таких сюжетов требует специального
исследования.
4. Невербальное коммуникативное поведение. Описание невербаль-
ного коммуникативного поведения народа предполагает описание таких
вопросов, как место общения, взаимное расположение собеседников при
общении, физические контакты при общении, положение тела при обще-
нии, громкость разговора, невербальная демонстрация отношения к собе-
седнику, улыбка и общение, жесты и мимика. При описании жестов целе-
сообразно разграничить номинативные и эмоциональные жесты.
5. Национальный социальный символизм. Здесь подлежит описанию
символика одежды, цветовых оттенков, цифр и чисел, подарков, украше-
ний, предметов собственности, покупок, затрат, примет и суеверий и др.
Символика данных явлений описывается в том объеме, в котором она
участвует в коммуникации, в интерпретации поведения людей в общении,
т.е. приобретает семиотический, знаковый характер.
Обучение коммуникативному поведению представляет собой особый
аспект в обучении иностранному языку, наряду с такими аспектами, как
чтение, письмо, говорение, аудирование, перевод.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ
ВО ВРЕМЕНИ И ПРОСТРАНСТВЕ ИСТОРИИ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА
Щавелѐв С.П.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра философии

Однажды Гегель ненароком

И, вероятно, наугад
Назвал историка пророком,
Предсказывающим назад.

Б.Л. Пастернак

Под коммуникацией в лингвистике и других гуманитарных науках

обычно имеется в виду акт живого общения между людьми, а также пере-
дача информации с помощью неких технических средств, которые расши-
ряют аудиторию сообщения до массовых масштабов. Я же попытаюсь
представить в коммуникативных терминах то, что чаще называют куль-
турной традицией, преемственностью в истории общества, социальной па-
мятью и т.п. понятиями, относящимися скорее к онтологии, нежели к эпи-

199
стемологии и психологии развития личности и социума. Конечно, не в
прямом, но в косвенном смысле общаются между собой предки и потомки,
представители разных эпох и регионов Земли. Такого рода коммуникация
через века и континенты осуществляется более или менее постоянно, осо-
знанно, интенсивно и результативно. Ей противостоит во сто крат более
объѐмистая бездна забвения, исторической немоты, культурной амнезии.
Из прошлого в настоящее, а тем более в будущее передаются какие-то
крупицы давным-давно погибнувших культур, исчезнувших почти без сле-
да поколений. Но крохи информации всѐ же иногда кому-то передаются.
Мизерные размеры в данном случае только усиливают значение этого го-
лоса прошлого — научно-познавательное, эстетическое, нравственное.
Простой пример сказанному — археологические раскопки. Возьмѐм
для близкого примера один из памятников округи Курска — Ратское горо-
дище. Оно расположено возле одноименной деревни Городище, а та — по-
одаль от более известного местным жителям села Беседина Курского рай-
она (на Тимско-Воронежской трассе). Здесь, на речушке Рати, притоке
Сейма, располагалось сначала вполне рядовое укреплѐнное поселение ран-
него железного века (окраина скифского мира); затем, спустя несколько
веков запустения, «град» восточных славян Северянского объединения,
довольно крупный в IX – начале XI столетий; превратившийся в значи-
тельный город Древней Руси (XI – XIII веков); наконец, один из форпостов
татаро-монгольского присутствия на русских землях, самый северо-
западный центр Золотой Орды (XIV век). Потом поселение запустело, ру-
ины его каменно-кирпичных укреплений ещѐ несколько веков растаскива-
лись местными жителями на строительные нужды. Теперь только внуши-
тельного размера вал (до 11 метров вышиной в оплывшем состоянии) и
следы сухого рва перед ним свидетельствуют о былых событиях в этой
точке Курского Посеймья. Подъѐмный материал на пашне перед городи-
щем, а в особенности трѐхлетние (1990–1992 гг.) раскопки экспедиции
Курского государственного университета дают нам изобильный материал
для реконструкции здешнего прошлого. Чего тут только не найдено! Кро-
ме массы посуды, орудий труда, предметов вооружения, остатков построек
и укреплений, некоторые более экзотичные артефакты. Африканская ра-
кушечка-каури, египетские бусины-скарабей и сфинкс, монеты разных
времѐн и народов — от римских денариев до арабских и татарских дирхе-
мов, золотая пуговица, весы для взвешивания драгоценностей, подвесная
иконка с изображением святого князя (Св. Бориса?), северная фибула —
застѐжка от плаща, китайское бронзовое зеркало, какими пользовались
монгольские женщины, разноцветная татарская же ваза для фруктов, и
прочее, и прочее, и прочее.
Кому всѐ это нужно? Во-первых и главным образом, учѐным истори-
кам. Они пишут историю региона, а письменные источники вроде летопи-
сей и житий охватывают прошлое до определѐнного времени и весьма вы-
борочно. Кстати, вполне вероятно, что в лице Ратского городища мы име-
ем тот самый «град, недалече от Курска сущъ», что упомянут в начале Жи-

200
тия Феодосия Печерского, как известно, выросшего на этой земле. Во-
вторых, музейным работникам, которые уже украсили не только фонды, но
и экспозицию Курского областного музея археологии находками с Рати. В-
третьих, тем, кто учит и учится, школьникам, студентам, педагогам, — с
помощью упомянутых находок прошлое как бы оживает в их глазах. В-
четвѐртых, политикам и идеологам, организаторам общественной жизни
наших дней. Ссылки на историческую память позволяют питать идеи пат-
риотизма, национализма, так называемой идентичности — отнесѐнности к
определенному социуму, этносу, типу культуры. В-пятых, практикам сер-
виса и торговли антиквариатом. Подобные места служат удобным объек-
том экскурсионного обслуживания туристов, а также полем добычи для
так называемых «чѐрных археологов» — дельцов теневого рынка антиква-
риата, за последнее время бурно развивающегося. Как видно, и духовные,
и материальные; и благородные, и корыстные мотивы поддерживают ин-
терес живых пока ещѐ людей к отдалѐнному прошлому. Этот интерес мо-
жет расти или ослабевать в кризисные или же благополучные отрезки ис-
тории страны и народа, но пока существуют эти последние, он не иссякнет
совсем.
Каналов передачи исторической информации несколько и они вза-
имно дополняют друг друга:
сознательно оставленные «послания потомкам», старинные тексты
как таковые (от примитивнейших отпечатков раскрытой ладони на стенах
пещер, посещавшихся людьми древнего каменного века; более конкретных
изображений — так называемых петроглифов на скалах Африки и Евра-
зии; и до сохранившихся трактатов первых историков человечества вроде
Геродота или Сыма Цяня; не говоря уже о летописцах и писателях, живо-
писцах и прочих ученых и художниках новейших времѐн);
материальные результаты не историографической, но специально
меморативной деятельности предков (надгробные, победные, именные и
прочие сооружения типа мегалитов, менгиров, пирамид, курганов, стел,
мавзолеев и т.п. памятников лицам или событиям далѐкого прошлого); это-
го рода сооружения рассчитаны на то, чтобы они пережили не только сво-
их создателей, но и все остальные поколения потомков, передали бы им
знаки силы, славы, самого факта существования столь замечательных
предков, которые нашли в себе силы уделить часть своего драгоценного
времени и жизненных ресурсов ради увековечения себя самих, передачи
будущему некоего вызова и назидания; нередко эти памятники сочетаются
с надписями и записями, отмеченными выше; особенностью монументаль-
ных памятников по сравнению с текстовыми, письменными выступает,
думается, примат эмоции над умственной информацией, воли над разумом;
допустим, в огромном скульптурно-архитектурном наследии «народного
художника России» В.М. Клыкова (1936–2006) практически нет следов ис-
торической истины — сплошная мифология новейшего пошиба, хотя и
востребованная властями и народом;

201
 все остальные так или иначе материализованные, законсервирован-
ные следы прошлого, которые потенциально несут в себе ту или иную ин-
формацию о нѐм, внятную историку, художнику, педагогу (так называе-
мый культурный слой в археологии; исторически сложившийся ландшафт;
фонды письменных источников, музеев и прочих коллекций антиквариата;
наиболее информативен в этом плане национальный язык и творившийся
на нѐм фольклор);
такие следы прошлой жизни и культуры, которые сохранились не
материально, а духовно, не потенциально, а вполне реально — в виде так
называемого менталитета — определѐнного настроя души представите-
лей этноса или более широкой культурно-исторической общности (допу-
стим, индоевропейцев, славян, россиян, европейцев); это тоже «память»,
только почти неосознаваемая уже — об условиях выживания наших пред-
ков в определѐнных природных, климатических, политических, социаль-
ных условиях; ментальность меняется гораздо медленнее материальной
культуры, точно так же, как консервативен генетический код в биологиче-
ской антропологии человечества — расовые и вообще популяционные
особенности его отдельных групп давным-давно пережили породившие их
условия, но сохранили информационную «память» о них.
У людей не всегда был выбор — какой источник информации о сво-
ѐм прошлом предпочесть — правдивый или ложный, полный или дозиро-
ванный, честный или лукавый. Чаще всего людям навязывалась выгодная
кому-то картина былого. Зачарованное царство национальной мифологии:
«Наш народ самый древний, он всегда побеждал своих врагов, наши до-
стижения в культуре никто не мог превзойти» и т.п. Духовная аллергия на
такое искажение истории порождала этнический нигилизм и пацифизм ли-
берального толка: «Давайте учиться всему на свете у более культурных со-
седей, во что бы то ни стало догонять их культуру, не дай бог обидеть ка-
ких-то инородцев» и т.д. С достижением историей и другими гуманитар-
ными дисциплинами более или менее научного статуса, с оформлением
палитры стилей и жанров в искусстве появляются более объективизиро-
ванные источники информации о прошлом и будущем. Сегодня часть
населения может выбирать между удобными мифами и трудными знания-
ми. Первое отличие этих последних в том, что знания в отличие от фанто-
мов постоянно развиваются и углубляются, окончательной правды о про-
шлом не существует. Гуманитарные науки в состоянии предложить лишь
модели отдельных фрагментов картины минувшего мира. Это, образно го-
воря, узенькие, мутные, но окошки назад в историю культуры. Постоянно
ведется борьба за это «прошлое, каким оно было на самом деле».
Понятное дело, каждое из живущих поколений не только впитывает
информацию из прошлого, но и сохраняет еѐ для будущего, и передаѐт в
будущее свою собственную, новую сегодня для истории порцию таковой.
Мы — звено в этом вечном пока процессе. Не больше, но и не меньше, чем
звено в золотой цепи культурно-исторической коммуникации.

202
 ИМИДЖ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ И КОММУНИКАТИВНОЕ
ЯВЛЕНИЕ. КАК ИЗМЕРИТЬ ИМИДЖ?
Шемякова М.В.
Российский государственный технический университет
им. К.Э. Циолковского (МАТИ), Москва
Кафедра документационного обеспечения управления
и прикладной лингвистики

В жизни мы играем множество ролей и, исходя из ситуаций, подаем

окружающим себя в различных образах. Эта подача сопровождается свое-
образным «наклеиванием» ярлыков. Один и тот же человек может иметь в
своем арсенале несколько «ролей» на разные случаи жизни. Например,
быть и «тираном» - на работе, и «тихоней» - в семье, и «своим парнем» - с
друзьями, и «хамом» - на улице. В каждом секторе своего окружения чело-
век как бы снимает одну маску и надевает другую. Причем, это не сиюми-
нутное проявление, а закрепленные схемы поведения в разных определен-
ных им ситуациях. Конечно, многое зависит от «актерских» способностей.
Но чаще всего, даже не обладая талантами перевоплощения, человек спо-
собен «проживать» несколько «жизней» параллельно. Эти «жизни» – есть
имиджи, которыми пользуется их владелец, преследуя значимые для него
цели.
У Робинзона Крузо не было имиджа, пока не появился Пятница. А
потому имидж – это явление общественное. Он возникает только в некоем
социуме и необходим, прежде всего, людям, которые собираются участво-
вать в общении (то есть коммуникации).
В переводе с английского языка имидж - это «образ, изображение,
отражение в зеркале». В русском языке это заимствование хорошо прижи-
лось, поскольку обладало той однозначностью, которой не было у синони-
мичного ему слова образ. Именно синонимичного, поскольку оно не может
быть чистой «калькой», точным переводом. Эти два слова - образ и
имидж - притягиваются и отталкиваются друг от друга одновременно. Не-
редко их понимание исключает друг друга.
Существует большое количество определений понятия «имидж» (их
около полусотни). Отметим различные характеристики имиджа в этих
определениях, потому что именно расхождения в понимании «имиджа»
дают материал для размышлений. Основные пункты этих расхождений та-
ковы:
1) объект имиджа: что может стать объектом имиджа - только лицо
или неживой предмет тоже? может ли любое лицо обладать имиджем или
это привилегия только отдельных лиц?
2) количество имиджей: сколько имиджей может быть у объекта?
если их может быть несколько, то каковы эти варианты имиджа?
3) способ и пространство формирования имиджа: как и где созда-
ется имидж? имидж есть осознаваемый, целенаправленно формируемый

203
образ или неосознаваемый? среда, в которой формируется имидж, - это
СМИ, литература или что-то еще?
4) составляющие имиджа, признаки, по которым имидж опознает-
ся окружающими: что включается в понятие? Имидж - это внешний облик,
внутреннее содержание или то и другое одновременно? внутренний облик
и образ - это одно и то же или нет?
Итак, имидж, который мы представляем другим людям (по Ф. Дэ-
вис), состоит из трех частей:
- собственный воображаемый имидж;
- проецируемый имидж (как, по моему мнению, меня воспринимают
окружающие - чем эта репрезентация ближе к моему представлению о се-
бе, тем я увереннее «ощущаю» свой имидж);
- получаемый имидж (как меня воспринимают на самом деле - если
эта часть близка к проецируемому имиджу, значит имидж хорошо мной
продуман, и наоборот).
Вариантность имиджа базируется, по крайней мере, на трех основах:
- отношение к реальности;
- знак, оценочная доминанта;
- ситуация.
Можно говорить о таких вариантах имиджа, как реальный и идеаль-
ный [Адамьянц Т.З. В поисках имиджа /как стать телезвездой. – М., 1995. – С. 4].
Несколько слов об идеальном имидже, поскольку далее основная
речь будет вестись о реальном имидже. Существует мнение, что идеаль-
ный имидж - это некое мерило - идеал, выработанный обществом для
оценки составляющих его образов. Я более склонна к другой точке зрения.
Она состоит в том, что у каждого отдельного человека в сознании есть не-
кий идеальный образ. И от того, насколько этот образ близок к его соб-
ственному, он чувствует себя более уверенно или менее уверенно. Или:
насколько этот идеал близок к образу другого, так он (этот человек) и от-
носится к другому человеку (нравится - не нравится).
Имидж также может иметь разную оценочную доминанту, быть по-
ложительным или отрицательным. Причем вполне реальна ситуация, ко-
гда мнение об одном и том же человеке у одной группы людей положи-
тельное («Он - гений нашего времени», - говорили одни об А. Солжени-
цыне), а у другой - прямо противоположное («Он - предатель Родины, ан-
тисоветчик» - и это тоже об А. Солженицыне). Отсюда следует, что имидж
характеризуется не только знаком («+» или «-»), но и весьма заметной
субъективностью.
Не менее реальна и такая ситуация, когда у одной и той же группы
людей мнение об одном и том же человеке может быть одновременно и
положительным («Специалист он, что называется, экстракласса...»), и от-
рицательным («...а вот как человек он просто невыносим») [Говорят, так от-
зывались о великом микробиологе Пастере; вот такой он имел имидж, совсем не одно-
значный.]. А значит, имидж может быть профессиональный, в смысле - мне-
ние о человеке как профессионале, и личностный - как мнение о каких-

204
либо характерологических, не имеющих прямого отношения к социальной
роли человека качествах. И. Криксунова говорит о профессиональном
имидже, которому как бы должны соответствовать представители разных
профессий: идеальный продавец, идеальная учительница, идеальный ре-
кламный агент. «Секрет успеха вашего профессионального имиджа будет
напрямую зависеть от того, насколько вам удастся создать облик, соответ-
ствующий ожиданию других людей» [Криксунова И. Создай свой имидж. –
СПб., 1997. – С. 15]
Филлипа Дэвис во всех своих работах говорит о существовании не-
коего общего имиджа, подразумевая всю совокупность имиджеобразую-
щих факторов и составляющих. Однако создается впечатление, что она ко-
леблется в определениях, потому что иногда все же говорит о ролевом
многообразии имиджа, как бы противореча самой себе. Именно это «коле-
бание» в ее работах послужило основой формирования моего видения
имиджа.
Да, можно говорить об общем имидже. Это, на мой взгляд, совокуп-
ность всех общих черт и признаков различных мини-имиджей, используе-
мых одним человеком в своей жизни. Все эти мини-имиджи реальны, т.к.
существуют на самом деле, всплывая по мере надобности их употребле-
ния. Название «мини-имиджи» условно (можно было бы сказать и «под-
имиджи»), поскольку они все-таки имеют развернутый полноценный ими-
джевый характер. По определению исследователя имиджа П. Гуревича,
имидж - «театр одного актера». [Гуревич П.С. Приключения имиджа. – М., 1991. –
С. 116]
В зависимости от роли человек меняет манеру поведения, стиль
одежды и даже - в какой-то степени - тембр голоса. Это не лицемерие, та-
кова человеческая сущность. Ведь людям присуща вариантность даже в
однотипных случаях общения (сегодня строгий - завтра ласковый).
В некоторых исследованиях смешиваются разные основания при
описании разных вариантов имиджа. Например, Ф. Джефкинс (F. Jefkins)
выделяет такие варианты имиджа: зеркальный, текущий, желаемый, кор-
поративный и множественный.
1. Зеркальный. Это имидж, свойственный нашему представлению о
себе. Человек как бы смотрится в зеркало и рассуждает, каков же он.
Обычно этот вариант имиджа более положителен, ибо психологически че-
ловек всегда выдвигает на первое место позитив. Поэтому минус этого ва-
рианта имиджа - минимальный учет мнения со стороны. Этот имидж мо-
жет определять характеристики как лидеров, так и организаций.
2. Текущий. Этот вариант имиджа характерен для взгляда со стороны.
Именно в этой области находит свое применение ПР, поскольку недоста-
точная информированность, непонимание и предубеждение формирует
имидж, скажем, политика или организации в не меньшей степени, чем ре-
альные поступки. Это не просто взгляд внешней публики вообще, это мо-
гут быть взгляды избирателей, клиентов, журналистов и т.д. И самой важ-

205
ной задачей здесь становится не только благоприятный, сколько верный,
правильный тип имиджа.
3. Желаемый. Этот тип имиджа отражает то, к чему человек стремит-
ся. Этот тип имиджа важен для новых структур, которые только создаются.
О них еще никому ничего не известно, поэтому именно этот желаемый
имидж и может выступать в виде единственно возможного.
4. Корпоративный. Это имидж организации в целом, а не каких-то
отдельных подразделений или результатов ее работы. Здесь и репутация
организации, и ее успехи, и степень стабильности. Особенно важен подоб-
ный тип имиджа для финансовых структур. Эта область должна интересо-
вать тех, кто работает в области ПР, например, трастовые компании.
Джефкинс выделяет также такой вид имиджа, как множественный.
По его определению, это имидж, который образуется при наличии ряда не-
зависимых структур вместо единой корпорации. По мнению автора статьи,
множественный имидж следует рассматривать как некий подвид корпора-
тивного имиджа, не требующий подробного обсуждения.
Некоторые исследователи говорят об имидже как о чем-то непо-
движном и постоянном. О том, что каждому человеку определен только
один-единственный образ. Имидж, по их мнению, это нечто природное,
естественное и порождается внутренним естеством. Однако автор не со-
гласен с такой точкой зрения и предлагает свое видение данного вопроса.
Действительно, представление о человеке может возникать даже по-
мимо его желания, его целей, и иногда противоречит этим целям. Однако
имидж эффективен только тогда, когда он должным образом воспринима-
ется другими людьми. Причем, стоит говорить о гибкости имиджа, по-
скольку его можно изменить. Если человек посылает набор сигналов, и
они не воспринимаются другими так, как ему того хочется, то он чувствует
себя непонятым. Это обычно вызывает у человека обеспокоенность, т.к.
это значит, что он не управляет своим имиджем, не может его проконтро-
лировать.
Косвенным подтверждением того факта, что имидж это не спон-
танное проявление особенностей личности, является зависимость имиджа
от того, кто его воспринимает. Психолог Альберт Мехрабиан предполо-
жил, что:
- 55% того впечатления, которое мы производим на других людей,
определяется тем, что они ВИДЯТ;
- 38% того впечатления, которое мы производим на других людей,
определяется тем, что они СЛЫШАТ;
- 7% того впечатления, которое мы производим на других людей,
определяется теми СЛОВАМИ, что они слышат (смыслом этих слов).
[Дэвис Ф. Ваш абсолютный имидж. – М., 1997. – С. 58-59]
Одним из самых важных вопросов является вопрос о том, как «про-
читывается» имидж, из каких составляющих он складывается. Однако,
прежде всего, было бы правильным выделить три основных уровня ими-
джа:

206
 - уровень формирования имиджа тех причин, которые задают то,
что в конечном счете мы воспринимаем, когда слушаем и видим говоряще-
го человека;
- уровень воплощения имиджа тех манифестаций, которые со-
ставляют имидж;
- уровень реализации имиджа тех компонентов, из которых скла-
дывается то, что мы воспринимаем; а также того процесса, технологий, ко-
торые используются для того, чтобы создать тот или иной имидж.
Уровень формирования это уровень культурологии, психологии,
этнопсихолингвистики и отчасти риторики; уровни воплощения и реа-
лизации это уровни риторики, лингвистики, лингвистической прагмати-
ки. На уровне формирования имидж существует как понятие социально-
демографическое, этническое, психологическое, этическое, эстетическое,
мифологическое и т.д. На уровне реализации и воплощения как понятие
коммуникативное. Попробуем это доказать.
Существуют разные мнения по поводу того, какие компоненты со-
ставляют «имидж». Филлипа Дэвис, например, утверждает, что при встре-
че люди отмечают у друг друга следующие черты именно в таком порядке:
[Дэвис. Ф. Ваш абсолютный имидж. – М., 1997. – С. 52]
- цвет кожи (на первом месте - для американцев, для русскоязычной
аудитории этот параметр значительно менее значим);
- пол;
- возраст;
- выражение лица;
- выражение глаз и взгляд;
- волосы;
- конституция;
- одежда;
- движения.
И только потом - как мы говорим и что мы говорим. Такой порядок
«складывания» имиджа человека возникает при первой встрече с ним. При
повторном наблюдении порядок меняется и выглядит примерно так:
- выражение лица и взгляд;
- одежда;
- волосы;
- конституция;
- движения;
- пол;
- возраст.
Очевидно, эти составляющие выделены на основе некоторого прак-
тического опыта, наблюдений за тем, как создается имидж, однако в этих
списках нет внутренней логики. Чтобы найти такую логику, будем исхо-
дить из того, что имидж создается только в общении, при совершении тех
или иных коммуникативных актов. Более того, сам имидж необходим,

207
прежде всего, тому человеку, который собирается участвовать в коммуни-
кативных актах. Причем не в бытовом общении, а в коммуникации, необ-
ходимой для управления некими процессами в общественной жизни. Та-
кими, например, какие протекают в политике или в культуре. Именно по-
этому имидж можно трактовать как «коммуникативную единицу, идеально
соответствующую требованиям коммуникативного пространства». [Почеп-
цов Г.Г. Профессия: имиджмейкер. – Киев, 1998. – С. 35]
Для осмысления имиджа как коммуникативного явления могут быть,
безусловно, полезны рекомендации избегать таких коммуникативных
ошибок (по Фрейзеру Зейтелю) [Цит. по кн.: Почепцов Г.Г. Информационные
войны. ―Рефл-бук‖, 2000. С. 269]:
- плохое слушание - слушание должно быть активным;
- не использование ориентации на слушающего - информация должна
быть направлена на конкретного человека, а не на абстрактного;
- неверные невербальные сигналы - неправильно выбранные позы,
жесты, паузы, отсутствие контакта глазами;
- неумение говорить так, чтобы быть понятым - в процессе вос-
приятия текста адресат не видит логики, текст не целостен, не связен;
- незнание аудитории - главной задачей сообщения должно быть
удовлетворение интересов, потребностей аудитории, к которой обращается
коммуникант;
- игнорирование факта, что коммуникация есть двусторонний про-
цесс - отвергание обратной связи;
- пренебрежение элементарными правилами вежливости - вежли-
вый и заинтересованный человек воспринимается иначе, чем грубый и
агрессивный.
Однако этим рекомендациям далеко до полного системного описания
имиджа. Говоря об имидже в коммуникативном смысле, необходимо учи-
тывать структуру коммуникации, ее особенности.
Коммуникация - это процесс установления контакта между коммуни-
кантами (адресантом и адресатом, отправителем и получателем информа-
ции) с целью передачи некоей информации. Как известно, стержневым по-
нятием коммуникации является понятие «интенции» (от лат. intentio -
стремление). Интенция - это комплекс целей и мотивов участников комму-
никации, то, зачем, для чего они вступают в общение. К основным комму-
никативным целям, или интенциям относятся:
- обращение: «я хочу общаться с вами, быть с вами в контакте»;
- сообщение: «я хочу передать вам какие-то сведения»;
- выражение: «я хочу, чтобы вы увидели меня как личность». [Мура-
вьева Н.В. Риторика СМИ. – М., 2000. – С. 200]
В любом общении есть две стороны: первая - передает интенцию че-
рез информацию, вторая - воспринимает и интерпретирует. Поэтому ком-
муникация различается также по таким параметрам:
- тип участников коммуникации;
- тип отношений между участниками коммуникации.

208
 Таким образом, составляющие имиджа могут быть описаны через
понятие интенции с учетом особенностей типа участников коммуникации
и отношений между ними. Выскажем здесь несколько гипотетических
предположений.
Интенция. По-видимому, для создания имиджа между отправителем
и получателем информации должна быть вертикальность отношений, важ-
но наличие у отправителя некоего авторитета, позволяющего воздейство-
вать на получателя. Поэтому можно предположить, что интенции сообще-
ния и обращения будут в данном случае наиболее значимы.
Тип участников коммуникации. Основное для общего понимания
«имиджа» противопоставление: «один коммуникант//не один коммуни-
кант». Если рассмотрим первую часть противопоставления, то получим,
что человек выступает в коммуникации или как личность, со всеми своими
индивидуальными способностями, или как «человек в маске», выбираю-
щий одну из коммуникативных ролей в своем имиджевом арсенале. Стоит
отметить, что маски (типы) имиджа могут быть одни и те же, но при нало-
жении их на разных людей, обладающих каждый своей неповторимостью
и индивидуальностью, результат не одинаков.
Вторая часть противопоставления: на первый план выходит некое
множество лиц, и выявляются следующие критерии: однород-
ность//неоднородность, целостность//рассеянность, массовость//немассо-
вость.
Имидж возникает только в «коммуникативной паре». При этом от-
правитель информации в этом случае - это «человек в маске», который иг-
рает ту или иную коммуникативную роль. Эти роли социальны. (Повто-
рюсь, что имиджей у человека может быть несколько, и все они изменяе-
мы. За имиджем «стоит» не индивид, а тип. Вернее сказать, индивид пре-
вращается в тип. Человек создает себе тот тип, который востребован дру-
гими, который ими «легко усваивается».) Получатель информации - это не
один человек, а множество лиц. Это множество неоднородное, рассеянное
и массовое.
Тип отношений между участниками. По этому коммуникативному
параметру следует выделить такие отношения: контактные//дистантные,
теплые//холодные, свободные//этикетные. В общении по модели «инди-
вид - индивид» имидж имеет смысл только тогда, когда отправитель ин-
формации пытается превратить изначально дистантные, холодные и эти-
кетные отношения в контактные и в какой-то степени теплые и свободные.
В общении по модели «―человек в маске‖ - множество» это превращение
происходит в обратном порядке (от контактных, теплых и свободных от-
ношений к дистантным, холодным и этикетным) [там же]. Кстати, в книге
«Приключения имиджа» П.С. Гуревич [Гуревич П.С. Приключения имиджа. –
М., 1991. – С. 131], вслед за М. Маклюэном, разделяет людей на «горячих»
(открытых обозрению, понятных) и «холодных» (несколько загадочных).
Психологически более притягательны «холодные», и в результате имидж

209
таких людей ярче. Хотя, может быть, идеальный вариант - это «золотая се-
редина»: ощущение тайны при одновременной открытости.
Если имидж есть знак общения, коммуникативное явление, то это
значит, что его вполне возможно измерить и описать. Это важно потому,
что некоторым областям общества (например, политика и телевидение)
небезынтересно знать, как «читается» зрителями человек на трибуне или
экране, принимает или нет его электорат/зритель.
Измерить имидж можно уже ставшим классическим методом семан-
тического дифференциала, разработанным Ч. Осгудом. Так называемая
«шкала Осгуда» представляет собой семиступечатую шкалу биополярных
пар прилагательных, с помощью которых выявляется направление зри-
тельских ассоциаций. Ч. Осгуд считал, что значение многомерно и что су-
ществуют три главных фактора его определения: эволюция, потенция и ак-
тивность [Цит. по: Адамьянц Т.З. В поисках имиджа /как стать телезвездой. – М.,
1995. – С. 10-14]. Пары прилагательных подбирались исходя из именно этих
факторов). Т. Адамьянц предложила использовать для измерения образа
человека на экране (этого многоуровневого объекта) другие параметры,
соотнесенные с социальной установкой.
Известны три уровня социальной установки:
1) когнитивный (различные знания, в том числе нормативные и оце-
ночные);
2) эмоциональный (эмоциональная реакция);
3) поведенческий (внутренняя запрограммированность личности).
В процессе восприятия политика/журналиста у зрителя складывается
собственное отношение не только к информации, которую он узнает, но и
к человеку ее передавшему. Зрительскую реакцию можно условно разде-
лить на три вида с соответствующими парами характеристик:
1) реакция на внешние данные и поведение
спокойный - нервозный
деятельный - вялый
организованный - неорганизованный
неравнодушный - равнодушный
горячий - холодный;
2) реакция на ―душевные‖ качества
вежливый - бесцеремонный
добрый - злой
откровенный - неоткровенный
симпатичный - несимпатичный
надежный - ненадежный;
3) реакция на убедительность
уверенный в себе - неуверенный
самостоятельный - несамостоятельный
решительный - нерешительный
мягкий в общении - стремящийся подчинить других
последовательный - непоследовательный.

210
 Сразу отметим, что для данной системы измерения свойственно вза-
имопроникновение отдельных элементов разных видов зрительской реак-
ции.
Отношение к политику/тележурналисту можно выразить цепочкой
чисел, расположенных в таком порядке: 3 2 1 0 1 2 3 (у Ч. Осгуда она вы-
глядит иначе 1 2 3 0 3 2 1) [Адамьянц Т.З. В поисках имиджа /как стать телезвез-
дой. – М., 1995. – С. 19].
Слева расположены качества с положительным значением, справа - с
отрицательным. Полученный личный коммуникативный код (количе-
ственные показатели, полученные при оценке каждой предлагаемой харак-
теристики) можно представить графически.
Принимая такой способ «измерения» имиджа, выразим, однако, со-
мнение в том, что предложенные параметры действительно составляют
имидж политика/тележурналиста, и предложим собственную (пока пред-
варительную) систему составляющих имиджа, имеющих коммуникатив-
ную природу. Как уже было сказано, основное понятие коммуникации -
это интенция, а ее основные разновидности сообщение, обращение и
выражение. Соответственно имидж тележурналиста воплощается в таких
параметрах:
1) интенция сообщения:
тип: информативность//оценочность;
- знак: позитивность//негативность;
- способ: стандартность//оригинальность;
2) интенция обращения:
- позиция: сила//слабость;
- дистанция: дистантность//контактность;
- эволюция: динамичность//статичность;
3) интенция выражения:
- способ: открытость//закрытость.
Имидж публичного человека можно представить как набор соответ-
ствующих характеристик, причем каждую из этих характеристик можно
«взвесить» с помощью количественных показателей (3 2 1 0 1 2 3). Конеч-
но, пока это только гипотеза. Оценить ее можно только на основе наблю-
дений над имиджами политиков, тележурналистов.
Итак, у каждого публичного человека есть свой личный коммуника-
тивный код, параметры которого показывают, как его воспринимают. Ад-
ресату (зрителю) важно знать, КТО такой адресант, ЧТО он говорит и
КАК. Эти сведения являются воплощением имиджа. Если что-то в вы-
бранном имидже не устраивает его носителя или зрителя, то, проанализи-
ровав данные коммуникативного кода, можно узнать, в каком направлении
стоит его менять.

211
 ВЛИЯНИЕ «СОКРАТИЧЕСКИХ» ДИАЛОГОВ НА РАЗВИТИЕ
КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
(из программы “Философия для детей”)
Потапенко С.Ю.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра философии

Один из ключевых принципов программы ―Философия для детей‖

состоит в следующем: социально благоприятной средой для воспитания
навыков разумности и коммуникативной деятельности является обычный
школьный класс, превращенный в сообщество исследователей. ―Сообще-
ство исследователей‖ (community of inquiry) – центральное понятие в Про-
грамме. Сам термин впервые был введен Ч. Пирсом, широкому хождению
в последние десятилетия он обязан Т. Куну. Кун отмечает, что ученый,
входящий в группу, разделяющую сходные цели, методологию, в опреде-
ленной мере ценностные установки, дает гораздо большее, нежели работая
в одиночку. В беседах и дискуссиях идеи лучше кристаллизуются, оформ-
ляются, обретают защитные слои. Интеллектуальная эффективность во
многом зависит от социально стимулирующей среды – от сообщества ис-
следователей. В последние несколько десятилетий идея ―сообщества‖ ак-
тивно обсуждается в литературе, она даже получила название ―коммунита-
ристской‖.
Форма деятельности сообщества исследователей – сократический
диалог, точнее, полиолог. Говорят, что Сократ, вовлекая учеников в фило-
софию, приглашал их на беседы в саду и озадачивал их различными про-
блемами. То есть использовал для обучения жанр устной речи. В програм-
ме ―Философия для детей‖ устная речь тоже приоритетна. В отличие от
письменной, имеющей свои огромные достоинства в развитии мышления,
устная речь в большей мере непосредственна, спонтанна, свободна, дей-
ствует расковывающим образом на интеллект. Одни дети любят читать,
другие писать, но почти все любят говорить. Задача состоит в том, – под-
черкивает М. Липман, – чтобы трансформировать энергию импульса к ре-
чевому самовыражению в когнитивные навыки, подобно тому, как система
трансмиссии в автомобиле превращает работу мотора в ритмичное и
направленное движение колес. Простую болтовню нужно превратить в бе-
седу, обсуждение, в диалог.
Первое умение, которым надлежит овладеть участнику диалога, для
того чтобы он состоялся, – умение слушать. Одно дело говорить о том, что
тебя волнует и что кажется тебе интересным, другое – вслушиваться в со-
держание речи другого, улавливать ход его рассуждения, замечать приня-
тые допущения, видеть логические изъяны. И адекватно, по существу, реа-
гировать на содержание высказывания, а не на личность другого. Второе
умение – умение высказывать свои мысли. Ясно и отчетливо выражать
мысли, обосновывать их, говорить существенное, держать оборону защит-
ными аргументами, артикулировать не для сброса переполняющих эмоций,

212
а с учетом их публичного обсуждения соклассниками и реакции на содер-
жание идей. Третье умение – умение сочетать индивидуальное и коллек-
тивное. Дети придают особую значимость своим идеям, считают их, в от-
личие от содержания учебников, собственным персональным достоянием,
обижаются, когда взрослые не относятся к ним всерьез. Им трудно согла-
ситься, что они почерпнуты откуда-то или что их можно опровергать.
Спор с равными, считают разработчики Программы, является лучшим
средством объективной самооценки своих идей, почерпнутых у других и
привнесенных самим, тем самым мобилизации таланта, проявления инди-
видуальности, обретения своего собственного стиля мышления и рассуж-
дения.
Когда эти умения освоены, создана основа для коммуникации и ве-
дения полноценного диалога. Плодотворность диалога зависит от того, в
какой мере в нем задействованы все участники, активизированы критиче-
ское и творческое начала. Содержательный диалог представляет собой не
просто обмен мнениями. Разработчики Программы ―Философия для детей‖
констатируют, что знания, получаемые в результате взаимного обсужде-
ния, являются более прочными, нежели при обычном уроке, где воспроиз-
водится сообщенная учителем или почерпнутая из учебников информация.
Программа ―Философия для детей‖ предлагает деятельностную пе-
дагогическую технологию. Используется преимущественно лингвистиче-
ски коммуникативная деятельность. Ставится задача, чтобы дети, отстаи-
вая свое мнение в кругу сверстников, а не просто повторяя выученное за-
дание, приучались артикулировать смутные чувства и интуитивные пред-
ставления в языковые выражения, осваивали смысловое поле языка и ло-
гические правила и тем самым обретали бы лингвистическую и мысли-
тельную свободу. Лингвистическая свобода – основа интеллектуальной
раскованности и коммуникации. Примечательно, что сами дети на вопрос
о том, что им больше всего нравится на философских уроках, указывают
на возможность общения с соклассниками и разговора на интересные те-
мы, которые они никогда не обсуждают ни на других уроках, ни вне шко-
лы, ни в семье. Иначе говоря, больше всего они ценят лингвистически
коммуникативный фактор.
Методологией сократических бесед во многих странах заинтересова-
лись педагоги, занимающиеся с детьми, страдающими эмоциональными и
речевыми дефектами. Они нашли, что такого рода беседы корректируют
дисбаланс эмоциональных и рациональных сфер, делают речь более ясной
и связной, а детей более общительными. Отмечено также снижение агрес-
сивности у детей.
Подводя итог, можно сказать, что сообщество исследователей предо-
ставляет своим членам возможность участвовать в процессе коммуника-
ции, интеллектуальных маневрах, границы которых то сужаются, то рас-
ширяются, позволяя тем самым зарождаться смыслам и возникать понима-
нию, самостоятельно судить о которых, в конечном счете, научается каж-
дый участник данного диалога. Будучи активно вовлеченным в диалог,

213
учащийся обнаруживает, что его субъективный опыт, принятый без рас-
суждения, не позволяет постичь даже какую-то преходящую истину. Что
он лишь начальная точка исследования, а не конечный результат.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ

СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ
ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Игнатьева С.А., Блинков Ю.А.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра социальной работы
и социально-психологической реабилитации
Проблема гуманизации социальных структур, которая четко выявля-
ется в связи с изменением социально-экономической обстановки в совре-
менном обществе, приводит к новому пониманию процесса человеческого
общения и взаимодействия в целом и предъявляет особые требования к
специалистам системы социальных служб с позиции их профессиональной
компетентности. Усложнение социальной ситуации в последние годы по-
вышает требования к качеству подготовки специалистов по социальной
работе с разными группами населения, к формированию у них навыков
взаимодействия с различными возрастными группами, кризисными, труд-
ными «клиентами».
Социальному работнику необходимо умело контактировать с «труд-
ными» подростками, сиротами, инвалидами, пожилыми людьми и другими
незащищенными слоями населения, соблюдая профессиональный такт,
профессиональную тайну, вызывая симпатию и доверие у людей. Для того
чтобы эффективно решать эти задачи, самому специалисту по социальной
работе необходимо свободно ориентироваться в теоретическом и практи-
ческом материале по проблемам коммуникативной культуры, развивать
собственную коммуникативную компетентность как основу коммуника-
тивной культуры и профессионального мастерства.
Особое место в обозначенной системе занимает коммуникативная
культура, которая наряду с гуманистической направленностью личности
социального работника, его профессиональными знаниями, способностями
к социальному взаимодействию является важным элементом структуры
профессионализма.
Анализ основных парадигм современных исследований проблемы
коммуникативной культуры показал, что феномен «коммуникативная
культура» часто отождествляется с понятиями: «культура общения»
(И.А. Ильяева, Э.С. Маркарян и др.); «коммуникативная компетентность»
(С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский и др.);
«коммуникативная компетенция» (М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков и др.);
«культура речи» (Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова; Б.Н. Головин; Л.К. Гра-
удина, Е.Н. Ширяев); «культура речевого общения» (О.М. Казарцева и
др.); «культура речевого поведения» (А.К. Михальская и др.).

214
 Закономерности становления основ коммуникативной культуры
личности изучались авторами с различных позиций. Многие социально-
психологические исследования были посвящены комплексному изучению
характеристик личности как субъекта общения, обеспечивающих успеш-
ность ее социализации, оптимизацию совместной деятельности, исследо-
ванию проблем диагностики и развития культуры общения (Г.М. Андре-
ева, С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, А.С. Прутченков,
Е.В. Руденский и др.).
Коммуникативная ориентация в лингвистических исследованиях
нацелена на изучение компонентов культуры речи, речевого этикета, рече-
вого поведения, способствующих обеспечению взаимопонимания между
людьми, на обоснование коммуникативно-деятельностных моделей обуче-
ния русскому языку как иностранному, преподавания иностранных языков
(Ю.Д. Апресян, Б.Г. Головин, И.А. Зимняя, О.М. Казарцева, Т.А. Лады-
женская, А.К. Михальская, Е.И. Пассов, О.Б. Сиротинина, Н.И. Форманов-
ская, Л.В. Щерба и др.).
Исследования, выполненные в рамках культурологического подхода,
представляют культуру как результат исторического развития общества,
главную цель и основание образования. При этом коммуникативная куль-
тура рассматривается как основа профессиональной деятельности педаго-
га, показатель общей и социальной культуры (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик,
А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и другие).
В обобщенном виде коммуникативная культура определяет характер
взаимодействия субъектов на основе осознания ими системы гуманистиче-
ских ценностей и смыслов диалогического общения. Коммуникативную
культуру не следует отождествлять с владением нормативным набором ре-
чевых и невербальных умений, т.е. с технологической стороной общения,
поскольку в этом случае недостаточно учитывается внутренняя, духовно-
нравственная активность личности в общении, умение оценить свое место
в межличностных отношениях. К составляющим компонентам коммуника-
тивной культуры личности относят: творческое мышление, культуру рече-
вого действия, культуру самонастройки на общение и психоэмоциональ-
ной регуляции своего состояния, культуру жестов и пластики движений,
культуру восприятия коммуникативных действий партнера по общению,
культуру эмоций и пр. Критериями коммуникативной культуры являются
ценностное отношение к общению, сформированность коммуникативно-
значимых качеств личности, оценивание себя как субъекта взаимодей-
ствия, готовность к сотрудничеству и др. (Руденский Е.В., 2000).
В соответствии с педагогико-антропологическим подходом к форми-
рованию коммуникативной культуры как междисциплинарного компонен-
та содержания образования коммуникативная культура личности трактует-
ся как совокупность обобщенных коммуникативных умений, обеспечива-
ющих процесс взаимодействия в виде эмоциональной культуры, культуры
мышления и культуры речи. При этом феномен коммуникативной культу-
ры рассматривается в предметно-содержательном и субъектно-личностном

215
аспектах как содержательно-деятельностное ядро гуманизации образова-
ния и как инвариантно-деятельностное свойство личности выпускника
разных уровней обучения (Соколова В.В., 1999).
Сложная задача социальной работы при «организации личностной
помощи людям» под силу специалисту, компетентному в проблемах обще-
ния, развития личности и общества, обладающему фундаментальными
знаниями о взаимодействии человека с другими людьми и с окружающим
миром.
Студенты, избравшие профессию социального работника, должны
четко представлять, что основное в их будущей практической деятельно-
сти – это не только социальная поддержка незащищенных слоев населения,
но и профессиональное общение с ними, коллегами, администрацией, по-
этому от умений и навыков социальной коммуникации, коммуникативной
культуры будущего специалиста по социальной работе во многом будет
зависеть успешность его профессиональной деятельности и удовлетворен-
ность ею.
Факторами, оказывающими влияние на профессиональное становле-
ние будущего специалиста в области социальной работы, являются следу-
ющие: во-первых, уровень допрофессиональной подготовки студента, си-
стема личностных ценностей, мотивация обучения, готовность к обучению
в вузе (умение быстро читать, конспектировать и др.); во-вторых, уровень
организации учебного процесса и преподавания в вузе, стиль взаимоотно-
шений преподавателя и студента; в-третьих, необходимость развития
определенных личностных качеств как профессионально значимых, обяза-
тельных.
Если сущность профессионального мастерства социального работни-
ка рассматривать как комплекс свойств личности, обеспечивающий высо-
кий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, то к про-
фессионально важным навыкам и умениям социального работника можно
отнести: коммуникативные умения, навык профессиональной уверенности,
умение вести переговоры в сложных ситуациях, навык творческого разре-
шения конфликтов и нестандартных ситуаций, навык психологического
влияния и противодействия чужому влиянию и др. Для социального ра-
ботника профессионально значимыми личностными качествами, которые
невозможно компенсировать или заменить другими даже при высоком
уровне их развития, являются: принятие, сострадание, толерантность, ува-
жение к личности клиентов, эмпатия, коммуникабельность, самооблада-
ние, вежливость, тактичность, социальная и нравственная зрелость, увле-
ченность профессией и др.
Познание основных закономерностей развития коммуникативной
культуры будущих специалистов в области профессий «человек-человек»
позволяет реализовать этот процесс в вузе. С целью развития коммуника-
тивной культуры студентов факультета социальной работы нами разрабо-
тана программа элективного учебного курса «Коммуникативная культура
социального работника», предполагающего формирование у студентов

216
представлений и практических умений в области конструктивного меж-
личностного общения, культуры речевого общения и коммуникативного
поведения, психотехники общения, вербальных и невербальных средств
общения в межличностном взаимодействии, структуры профессиональной
компетентности социального работника и др. Содержание теоретического
и практического материала учебного курса (контрольные, тестовые, трени-
ровочные задания, тестирование) отвечает цели оказания практической
помощи будущим социальным работникам в оценке собственной комму-
никативной компетентности, в овладении на субъективном и операцио-
нальном уровне механизмом совершенствования собственной коммуника-
тивной культуры.
Формирование и совершенствование коммуникативной культуры
студентов факультета социальной работы реализуется через систему пси-
холого-педагогических условий в соответствии с этапами коммуникатив-
ной подготовки. На мотивационно-диагностическом этапе осуществляется
ценностное ориентирование студентов на овладение коммуникативной
культурой как важным показателем профессионализма. На этом этапе раз-
виваются диагностические умения студентов – определить особенности
коммуникативной деятельности, уровень общительности, направленность
коммуникативных интересов и потребностей с помощью методов анкети-
рования, тестирования, а также аналитические умения – правильно понять
и оценить ситуацию общения, особенности взаимодействия партнеров по
общению, объективно оценить причины и характер затруднений в обще-
нии и т.д.
На формирующем этапе происходит освоение норм, образцов ком-
муникативной культуры, развитие коммуникативных умений студентов на
мотивационно-потребностном, деятельностном и интерактивном уровнях.
При этом используются методы диалога, полилога, дискуссии, деловых
игр, моделирования ситуаций общения и др. На этапе совершенствования
коммуникативной культуры будущих социальных работников закрепляет-
ся выбор индивидуальной системы коммуникативных действий, особенно-
сти стиля демократического общения, развиваются следующие профессио-
нальные коммуникативные умения: конструктивные умения – строить
процесс общения адекватно личностным и возрастным особенностям кли-
ентов, своевременно вносить необходимые коррективы в ход общения;
прогностические умения – моделировать процесс общения с клиентом,
определить цель, этапы, результат, возможные трудности общения, разви-
вать рефлексивно-самооценочные способности; организационные умения –
вызвать и поддержать у клиента интерес к общению, адекватно использо-
вать различные формы межличностного взаимодействия и др.
Эффективность развития коммуникативной культуры будущих соци-
альных работников зависит от многих факторов: от степени осознания ее
значимости в профессиональной деятельности, от качества вузовской ком-
муникативной подготовки как специально разработанного направления в
общей системе профессионального образования, от уровня усвоения ком-

217
муникативных знаний, умений, отношений, от ориентации на творческое
применение коммуникативных средств в процессе взаимодействия с кли-
ентами.
Общение с людьми – это всегда творчество, и, как любым творче-
ством, овладеть им сложно. Развитию коммуникативной культуры соци-
ального работника как интегративного качества и черты индивидуальности
способствует изменение коммуникативной личности в процессе вузовско-
го обучения, а также освоение различных форм профессионально-
коммуникативной деятельности в процессе практической работы, овладе-
ние деонтологическими, коммуникативными нормами и ценностями про-
фессионального сообщества.

НАЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА ЭТИКЕТНОГО РЕЧЕВОГО

ЖАНРА «ПОЗДРАВЛЕНИЕ» В РУССКОЙ И ФРАНЦУЗСКОЙ
КОММУНИКАТИВНЫХ КУЛЬТУРАХ
Бескровная Л.В.
Томский политехнический университет
Кафедра английского языка № 2

Облик современного, гармонично развитого человека XXI века

включает в себя высокие морально-этические качества: образованность,
развитую способность мышления, эмоциональное совершенство. Внешним
выражением духовного богатства человека, его внутреннего мира является
культура поведения, умения общаться с людьми. Этикет и речь связаны
теснейшим образом. Этикет - одна из составляющих культуры страны,
следовательно, рассматривая этикетные речевые жанры, мы узнаем что-то
новое о Франции, о ее особенностях.
Этикетные речевые жанры (далее – ЭРЖ) – это закрепленные языко-
вые реакции на стандартные ситуации общения, коммуникативная цель
которых – установление, поддерживание и прерывание общения между
участниками общения в соответствии с принятыми в обществе традициями
и нормами речевого этикета.
Возникает вопрос, каков круг жанрообразующих признаков, необхо-
димых и достаточных для опознания, характеристики, конструирования
ЭРЖ? Речевая модель, несомненно, более сложное явление, чем языковые
модели. Что касается модели ЭРЖ, то для ее характеристики Т.В. Шмелева
выделяет семь основных конститутивных признаков: коммуникативная
цель, образ автора, образ адресата, образ прошлого и образ будущего вре-
мени, диктумное содержание и языковое воплощение.
Все эти шесть параметров относятся к реальностям действительно-
сти и общения, тогда как параметр языкового воплощения прямо выводит
РЖ в пространство языка с его сложнейшей дифференциацией языковых
средств по требованиям речи. Разумеется, что изложенные здесь парамет-

218
ры модели не исчерпывают все возможные стороны описания РЖ, но в них
заданы основные жанрообразующие моменты.
Поздравление как ЭРЖ приобрело огромную популярность. В книж-
ных магазинах полки изобилуют литературой на данную тему, так как со-
здать оригинальное, эффективное высказывание в этом жанре доступно
далеко не каждому, поэтому многие из нас прибегают к клишированным
поздравлениям. Как же обстоит дело во французской культуре?
Жанр поздравления очень устойчив. В сознании носителей языка он
присутствует как набор правил и формул речевого поведения, подходящих
по случаю. Нужно отметить, что французы усвоили жанр как типовую мо-
дель текста с характерным именно для него тематическим, композицион-
ным и стилистическим единством.
Коммуникативная цель поздравления – ритуальная. Во Франции не
существует традиции поздравлять с защитой дипломной работы, с первой
зарплатой, либо с годовщиной Великой Французской революции. Чаще по-
здравляют друг друга с праздниками личного характера – с днем рожде-
ния, рождением ребенка; с религиозными праздниками – Рождеством,
Пасхой…
В данном ЭРЖ в образе автора может выступать кто угодно: любя-
щий сын, решивший поздравить мать с днем матери, муж, отправивший
букет цветов с открыткой жене в честь годовщины свадьбы. Кто угодно.
Как правило, автором движет желание сделать приятное кому-либо,
напомнить человеку, что о нем помнят, что его любят, что он дорог.
Адресат – человек, принимающий поздравления. Это может быть
именинник, либо счастливая мать с новорожденным, либо вторая полови-
на, если это день Святого Валентина. Каждому адресату приятно услышать
пожелание, придуманное специально для него, а не растиражированное во
всех книгах. Разумеется, что важнейшее для культурной традиции пожела-
ние, например, здоровья, не может быть забраковано из-за своей частотно-
сти. Однако анализ обычных пожеланий говорит о том, что авторы, скорее
всего, не дают себе труда задуматься об актуальности предмета пожелания
для адресата, не стремятся ориентироваться на потребности и интересы
последнего.
Всем известно, что во Франции принято благодарить людей за все. И
за поздравление тоже. В соответствии с той или иной ситуацией возможны
такие ответные реплики:
Merci de votre félicitation !
Moi, à mon tour, je vous félicite à l‘occasion de...
Как правило, в пожеланиях часто встречается сослагательное накло-
нение – Subjonctif.
В данном ЭРЖ реализуется образ прошлого времени, то есть по-
здравляют с уже свершившимся событием. Речь идет о результате, сам
процесс имел место быть в прошлом: будь то продвижение по службе или
вручение медали или Рождество.
Образ будущего времени - вручение подарков, ЭРЖ благодарность.

219
 Диктумное содержание - это прежде всего намерение поздравить
кого-либо с праздником, тем самым либо поднять его настроение, потому
что, как правило, основная часть поздравления – это пожелание счастья
здоровья, исполнения желаний…Автор надеется и свято верит в то, что
пожелания – это не пустые слова, что это своего рода предсказание, кото-
рое обязательно сбудется, а значит, жизнь адресата изменится в лучшую
сторону. Исполнителем желаний может выступать кто угодно: Дед Мороз,
Санта Клаус, ангел–хранитель. Пожелание чего-либо жизнеутверждающе-
го заставляет и адресата поверить в то, что все будет хорошо. Перспектива
диктума – футуральная. ЭРЖ – инициативный.
Языковое воплощение.
Рассмотрим поздравления с Новым годом сыну от родителей и от
бабушки:
«…que l‘an neuf te soit doux et favorable, qu‘il t‘apporte mille joies dans
ta vie, mille succès dans ton travail !»
«pour l‘année qui vient – puisse tout ce dont tu reves devenir réalité, et le
succès t‘arriver detoute part !»
Обратим внимание на лексику. Она практически дублируется в каж-
дом поздравлении. Пожелания и в первом и во втором случае направлены
на реализацию конкретных желаний: успеха в работе и в жизни и вопло-
щения задуманного. С одной стороны, наличие общеизвестной схемы по-
здравления гарантирует адресату понимание обращенной к нему речи. С
другой стороны, это плохо, так как приверженность авторов высказываний
к общеизвестным схемам губит творческую практику. В данном поздрав-
лении хорошо видно, что оно приобрело «твердые формы»: при стерео-
типной тематике оно имеет жесткую структуру (обращение, поздравление,
подпись) и набор клишированных языковых средств. В русском языке дело
обстоит иначе. Сравним:
Пожелать тебе хочу так много, что всего не счесть.
Счастья самого большого, что на свете есть.
Чтоб тебя не покидала радость никогда.
А любовь сопровождала всюду и всегда.
Как видим, тексты изобретаются с использованием лексики аб-
страктного значения. Тематически эту лексику можно сгруппировать во-
круг понятий, отражающих систему ценностей, принятую общностью лю-
дей, к которой принадлежит автор. Это чаще всего счастье, любовь, удача,
вера, надежда, веселье, но могут быть слава, богатство.
Или:
От всей души желаю тебе счастья
Пусть будет ровным жизненный твой путь
Сопутствуют веселье и удача
И в прошлом навсегда исчезнет грусть.
Обращают на себя внимание постоянные метафоры. Таков образ
жизненного пути – дороги, ровной или с препятствиями, преодоление ко-
торых призвано закалить волю идущего. В целом механизм создания тек-

220
ста можно уподобить встряхиванию калейдоскопа, при котором склады-
ваются все новые и новые комбинации замкнутых в тесном пространстве
элементов. Иной вариант образного представления жизни – метафора мо-
ре, океан; человека – лодка, корабль; сменяющихся обстоятельств – буря,
штиль.
Также стоит обратить внимание на интимизацию - приближение
предмета понятия к адресату. Справедливо, что обращение, как и подпись,
должны быть в дружеском послании значимыми и по содержанию и по
форме. Как правило, партнеры по коммуникации именуются так, как в са-
мом деле они называют друг друга в условиях непринужденного личного
общения, либо уменьшительно–ласкательные варианты имен: Анечка,
Анюта, Аннушка…Во французском языке – особый элемент – эпитет перед
именем: Cher/Chère. Нужно отметить, что и в русской культуре он также
доминирует, мы не решаемся сделать шаг в сторону с целью найти менее
частотное слово: драгоценный, бесценный…
Сравнив ЭРЖ поздравления в двух культурах, мы еще раз убедились
в том, что для французов главное мыслить, а для русских – чувствовать.
Задачей француза является создание вариаций известного образа. Русские
же выполняют сверхзадачу – они импровизируют на заданную тему, ис-
пользуя набор условных риторических приемов: гипербола, антитеза, ме-
тафора. Следовательно, можно сделать вывод, что ЭРЖ поздравление во
французском языке допускает меньше креативности, чем в русском. Твор-
чески настроенная личность относится к жанровой схеме как к рамке, в ко-
торую можно вписать нужное ей оригинальное содержание. Тем более
умеренно используются речевые клише – предпочтение отдается словес-
ной импровизации в выражении известных смыслов. Обращение автора к
адресату – не монолог, а фрагмент диалога, речь, понятная лишь в контек-
сте общения двоих. При этом автор уверенно рассчитывает на креативные
реакции собеседника. В данном случае реализуется риторический принцип
удовольствия от общения.
Тональность общения может быть самой разнообразной: от грубова-
то–фамильярной до элегантно–возвышенной, что определяется реальным
стилем общения конкретных речевых партнеров. Во французском языке
данный ЭРЖ абстрагирован от реального общения. Реализация поздравле-
ния осуществляется строго в рамках официально–делового стиля, незави-
симо от того, насколько близки автор и адресат. Парадокс заключается в
том, что для речи французов характерна эмоциональная окрашенность,
широкое использование невербальных средств общения, тогда как наша
речь более последовательна, логична и ясна.

Библиографический список
1. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистические и методи-
ческие аспекты. – М., 1982.
2. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. – Саратов, 1999.
3. Dominique Sandrieu 500lettres pour tous les jours. – Larousse, 1997.

221
4. Дементьев В.В. Изучение речевых жанров. Обзор работ в современной
русистике. – М., 1999.

КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ВЫГОРАНИЯ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ПРОФЕССИЙ
ПОМОГАЮЩЕГО ТИПА
Молчанова Л.Н.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра социальной работы
и социально-психологической реабилитации

Актуальность изучения коммуникативных аспектов профессиональ-

ного выгорания у представителей профессий помогающего типа (врачей,
учителей, социальных работников, психологов-консультантов и т.д.) обу-
словлена тем, что содержание их труда отличают следующие особенности:
высокая насыщенность рабочего дня, вызванная общением с другими ли-
цами, большое количество разных по содержанию и эмоциональной
насыщенности деловых контактов, высокая ответственность за результат
общения, определенная зависимость от партнеров по общению, необходи-
мость понимать их индивидуальные особенности, притязания, конфликт-
ные или напряженные ситуации общения, вызванные недоверием, несо-
гласием и проявляющиеся в различных формах отказа от дальнейшего вза-
имодействия. Данная специфика делового общения выступает в качестве
профессиональных стрессоров для всех профессий, относящихся к числу
помогающих. Кроме того, ответной реакцией на длительные профессио-
нальные стрессы межличностного общения, по мнению ряда авторов (Л.А.
Китаев-Смык, 1983; А.К. Маркова, 1993; А.А. Реан, 1997; Н.В. Гришина,
1997; Л.М. Митина, 1998; Орел, 1999; А.А. Рукавишников, 2000;
С. Maslach, S. Jackson, 1981, 1982, 1984, 1986; и др.), является синдром
«профессионального выгорания» и рассматривается как «болезнь обще-
ния» Так, Л.А. Китаев-Смык считает, что такая болезнь общения, как «вы-
горание» возникает вследствие душевного переутомления, когда в профес-
сиональные обязанности входит отдача душевного тепла, эмоциональное
«выкладывание». Феномены «выгорания» таковы: притупление эмоций,
отсутствие остроты чувств и переживаний, перенос раздражения на окру-
жающих, и вследствие этого возникновение конфликтов с партнерами по
общению; в результате потеря человеком представлений о ценности
жизни, безразличие (А.А. Реан, 1997; А.В. Карпов, 1999; Орел, 1999; Т.И.
Ронгинская, 2002; Т.В. Форманюк, 1994; А.А. Рукавишников, 2000;
Т.В. Большакова, 2004; и др.).
Целью исследования явилось изучение роли коммуникативных спо-
собностей в формировании синдрома профессионального выгорания у
представителей профессий помогающего типа.

222
 Несмотря на актуальность изучения профессиональной деформации
у врачей, до сих пор мало изученной остается роль коммуникативных осо-
бенностей медицинских работников в возникновении профессионального
выгорания. Как известно, профессия врача предполагает в той или иной
степени выраженное интенсивное и продолжительное общение: с пациен-
тами, их родственниками, медицинским персоналом. От умения общаться,
устанавливать и развивать взаимоотношения с людьми во многом зависит
профессиональная успешность врача. Умение общаться, или коммуника-
тивная компетентность, обеспечивает взаимопонимание, доверие в отно-
шениях, эффективность в решении поставленных задач (Л.П. Урванцев,
1993; Н.В. Яковлева, 1994; В.А. Урываев, 1999; Т.В. Большакова, 2004; и
др.). Эффективные коммуникации вносят свой вклад и в клиническую
компетентность врача, влияют на удовлетворенность пациента оказывае-
мой медицинской помощью и повышают чувство уверенности в себе врача
и удовлетворенность его своим трудом. Это, в свою очередь, препятствует
формированию синдрома профессионального выгорания у врачей.
Многие исследователи пишут об эмпатии как профессионально важ-
ном качестве медицинских работников (Р. Конечный, М. Боухал, 1983;
Л.П. Урванцев, 1993; Н.Е. Водопьянова, 2003; и др.). Эмпатия это сопе-
реживание, умение поставить себя на место другого, способность человека
к произвольной эмоциональной отзывчивости в ответ на переживания дру-
гих людей. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных
отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным.
Проявление эмпатии в общении врача это общая установка на понимание
не столько формальной стороны сказанного, сколько вчувствование во
внутренний смысл его, в состояние пациента, отражаемое всеми невер-
бальными средствами: интонацией, позой, жестами. Изучение взаимосвязи
эмпатии и выгорания у медицинских работников свидетельствует о том,
что она препятствует выгоранию (В.В. Бойко, 1991; Л.П. Урванцев, 1993;
А.П. Василькова, 1998; Н.В. Козина, 1998; Н.Е. Водопьянова, 2003;
J.J. Branin, E.R. Griemel, 1990; и др.). В частности, при исследовании вра-
чей-хирургов и медицинских сестер хирургического отделения, проведен-
ном Н.Е. Водопьяновой (2003), были получены отрицательные корреляции
между уровнем эмпатийных способностей и показателями выгорания.
Наиболее сильная связь была выявлена между эмпатией и редукцией про-
фессиональных достижений: чем выше первый показатель, тем меньше
склонность занижать значимость результатов своей деятельности, больше
уверенность в самоэффективности (Н.Е. Водопьянова, 2003).
Профессия учителя также связана со значительным риском развития
синдрома профессионального выгорания (Т.В. Форманюк, 1994; Т.И. Рон-
гинская, 2002; Е.В. Руденский, 2002; Н.Е. Водопьянова, 2003; и др.). Спе-
цифика педагогической деятельности состоит в постоянном общении с
учениками, которое предполагает не просто передачу информации, но и
установление педагогически оптимальных межличностных отношений.

223
 Диагностика коммуникативных деформаций учителей, согласно
Е.В. Руденскому (2002), позволяет выделить следующие типы их дефор-
мированного поведения в учебном процессе:
- конфронтационный, направленный на дезорганизацию системы
учебной коммуникации;
- агрессивно-конфликтный, срывающий логику общения посред-
ством интенсивной постановки провоцирующих лектора вопросов;
- коммуникативно-нейтральный, демонстрирующий отсутствие ин-
тереса к теме общения;
- экспансивный, утверждающий необходимость особого к себе от-
ношения в учебном общении;
- отчужденный, интеллектуально не включающийся в общение.
Согласно результатам исследования взаимосвязей показателей выго-
рания, адаптационных способностей и моделей преодолевающего поведе-
ния, проведенного среди российских учителей средних общеобразователь-
ных школ (Н.Е. Водопьянова, 2003), выявленные отрицательные взаимо-
связи между коммуникативным потенциалом и всеми компонентами выго-
рания свидетельствуют о большом значении коммуникативных способно-
стей личности для профессиональной адаптации учителя. Таким образом,
можно предположить, что развитый коммуникативный потенциал препят-
ствует появлению не только деперсонализации, означающей искажение
межличностных отношений, но и других компонентов выгорания учителя.
Следует также отметить, что коммуникативный потенциал положительно
коррелирует с конструктивными моделями поведения (Н.Е. Водопьянова,
2003). Конструктивными следует считать просоциальные действия (поиск
социальной поддержки и вступление в социальный контакт) и ассертивные
(уверенные) действия. Чем выше коммуникативная компетентность и спо-
собности, тем эффективнее взаимодействие с субъектами профессиональ-
ной деятельности и меньше риск выгорания (Н.Е. Водопьянова, 2003). По-
этому коммуникативные способности представляют профессионально
важное качество учителя.
Таким образом, в помогающих профессиях продолжительные, мно-
гообразные и когнитивно сложные ситуации общения с другими людьми
предъявляют высокие требования к его качеству (эмпатийности, профес-
сионализму, эмоциональной устойчивости и др.) и к высокой коммуника-
тивной компетентности (эффективности делового и межличностного об-
щения). Безусловно, дальнейшее изучение данной проблематики вызывает
необходимость разработки и внедрения тренинговых программ антивыго-
рания, направленных на установление оптимальных помогающих отноше-
ний при общении с клиентом (пациентом).

224
 КОММУНИКАТИВНЫЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
СПЕЦИАЛИСТА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Боева С.А., Блинков Ю.А.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра социальной работы,
социально-психологической реабилитации

Целью настоящей работы является - изучение коммуникативной

направленности деятельности специалиста социальной работы.
За последние годы в современной России на фоне резкого изменения
характера и форм социальных отношений, ломки привычных жизненных
стереотипов, утраты социальных перспектив для многих людей потреб-
ность в социальной работе как специализированном виде деятельности
становится наиболее острой. При этом социальная работа как «организа-
ция личностной службы помощи людям» (Ш. Рамон, Т. Шанин) основана
на альтруизме и направлена на то, чтобы облегчить людям повседневную
жизнь в кризисных условиях, а также, по возможности, кардинально раз-
решить их проблемы. Помимо этого, социальная работа является важным
связующим звеном между людьми, нуждающимися в поддержке государ-
ственным аппаратом, а также законодательством.
В этом аспекте социальная работа рассматривается как национальная
система помощи. Соответственно, специалисты по социальной работе ока-
зывают поддержку нуждающимся гражданам в рамках государственной
системы, призванной защищать национальные интересы своего народа.
При этом общение рассматривается как сущностная характеристика со-
циальной работы. Специалисты социальной работы через общение со сво-
ими клиентами помогают им разрешить проблемные ситуации, по возмож-
ности предотвращая их перерастание в кризисные ситуации, помогают и
государственным структурам осознать свою силу и слабость в процессе
объединения усилий для преодоления проблем, кризисных ситуаций.
В последнее время наметились тенденции отхода от режима функци-
онирования социальной работы с характерной для него субъект-объектной
парадигмой взаимодействия и перехода к субъект-субъектной парадигме,
подразумевающей взаимодействие, диалог, создание «равных возможно-
стей» для включения в различные сферы жизнедеятельности, социальное
партнерство участников социального процесса.
По мнению Л.Г. Гусляковой: «Социальная работа как практическая
деятельность в главном как раз и направлена на поддержание, развитие и
реабилитацию индивидуальной и социальной субъектности, которые в
единстве характеризуют жизненные силы человека. Социальная субъект-
ность понимается нами как накопление и реализация индивидом своей
способности к жизнеосуществлению во всех основных сферах общества».
В способах осуществления социальной деятельности на первый план
выходит оказание социально-психологической поддержки, создание спе-
циальной активизирующей среды, в которой появляются условия для са-

225
моидентификации и самоактуализации личности с учетом потенциальных
(сохранных или компенсаторных) возможностей. В организационном
смысле доминанта деятельности социального работника смещается от тра-
диционных функциональных обязанностей (провести консультацию, па-
тронаж, осуществить реабилитационное мероприятие) в сторону общепси-
хологической и педагогической работы (формирование адекватных по-
требностей, расширение спектра интересов, складывание позитивной Я-
концепции и др.).
Социальный работник должен быть подготовлен не просто различать
те или иные проблемы (диагнозы) клиента, но и находить возможные пути
их решения. Главная его задача – уметь видеть и чувствовать реабилита-
ционный потенциал конкретного человека и в ходе организованного взаи-
модействия создавать условия для активизации его жизненных сил. Подго-
товка специалиста социальной работы нового типа (способного не только
обслуживать производственные и социальные технологии, но и быть ак-
тивным субъектом инновационной деятельности) должна рассматриваться
как единство общекультурного, социально-нравственного и информатив-
но-технологического развития личности.
В настоящее время все больше людей нуждаются в помощи специ-
ально обученных профессионалов в области социальной работы, умеющих
понимать характерные особенности и закономерности коммуникативного
взаимодействия. Поэтому коммуникативная культура является обязатель-
ным условием профессионализма специалиста в области социальной рабо-
ты.
Важное место в структуре профессионализма специалиста по соци-
альной работе отводится коммуникативным умениям: адекватно пользо-
ваться вербальными и невербальными средствами общения, активно слу-
шать, организовать диалогическое общение, быстро ориентироваться в ме-
няющихся условиях общения, управлять субъект-субъектным общением,
понять внутреннее состояние, особенности личности клиента, строить кон-
структивные взаимоотношения с клиентами и др.
Коммуникативная направленность прослеживается на всех этапах
деятельности специалиста социальной работы (индивидуальное и семейное
консультирование, осуществление реабилитационных мероприятий, обес-
печение механизмов социализации клиентов, оказание социально-
психологической поддержки и др.). К коммуникативным умениям соци-
ального работника следует отнести следующие базовые умения как синтез
общепсихологических, социально-психологических и специально-
профессиональных качеств личности:
1. Умения межличностной коммуникации: интерес к людям и к ра-
боте с ними; наличие потребности и умения общаться; умение адекватно
пользоваться вербальными и невербальными средствами общения; умение
организовывать и поддерживать диалог; умение использовать в общении
нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной
ситуацией; умение активно слушать и др.

226
 2. Перцептивные умения (восприятия и понимания друг друга): уме-
ние быстро и правильно ориентироваться в коммуникативной ситуации, в
меняющихся условиях общения; умение управлять своим восприятием;
умение понимать эмоциональное состояние собеседников по речевым и
неречевым реакциям; умение адекватно оценивать эмоционально-
психологические реакции партнеров и прогнозировать реакции, помогаю-
щие достигнуть цели общения; умение понять внутреннее состояние, осо-
бенности личности клиента.
3. Умения межличностного взаимодействия: умение занимать адек-
ватную ролевую позицию; умение воздействовать на уровне диалога, по-
лилога, межгруппового диалога и т.д.; умение ощущать и поддерживать
обратную связь в общении; умение конструктивно разрешать конфликты и
др.
По нашему мнению, профессиональное мастерство социального
работника складывается из следующих взаимосвязанных компонентов:
1) высокая общая и нравственно-эстетическая культура;
2) обладание способностями к социальной деятельности (гуманизм,
выражающийся в доверии и уважении к людям; коммуникабельность; эм-
патия; профессиональная интуиция; эмоциональная устойчивость и др.);
3) обладание личностными качествами (направленность и возможно-
сти личности, стиль поведения, убежденность и самокритичность, искрен-
ность и способность владеть собой, целеустремленность, гибкость и др.);
4) профессиональная эрудиция и компетентность, т.е. владение про-
фессиональными технологиями, адекватное и творческое их применение в
практической деятельности;
5) профессиональное владение лингвистическими, паралингвисти-
ческими, невербальными средствами межличностного общения;
6) коммуникативная культура;
7) стремление к совершенствованию профессиональной компетент-
ности.
Общение с людьми – это всегда творчество, и, как любым творче-
ством, овладеть им сложно. Овладеть основами профессионального обще-
ния можно двумя путями: изучая и осваивая природу, структуру и законы
процесса общения, овладевая процедурой и технологией межличностной
коммуникации, формируя умения и навыки профессионального общения,
развивая коммуникативные способности, собственный опыт коммуника-
тивной деятельности.
На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что появ-
ляется необходимость преподавания особенностей коммуникативных
навыков будущим специалистам в области социальной работы (для каче-
ственного осуществления практической деятельности). Такая практика
преподавания существует на кафедре социальной работы и социально-
психологической реабилитации Курского государственного медицинского
университета. Как показывает ежегодный социологический анализ, данные
занятия (проходящие в форме элективных курсов) повышают у студентов

227
уровень коммуникативных навыков, умений и культуры как в профессио-
нальной деятельности, так и в повседневной жизни почти в два раза.

ВЛИЯНИЕ СРЕДСТВ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ НА

ФОРМИРОВАНИЕ ПОВЕДЕНИЯ МОЛОДЕЖИ И
ВОЗНИКНОВЕНИЕ ДЕВИАЦИЙ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ
Горелик О.В., Шульгина Т.А.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра социальной работы
и социально-психологической реабилитации

В эпоху формирования информационного общества наряду с инсти-

тутами семьи и образования к важнейшим агентам социального влияния на
личность относят средства массовой коммуникации (СМК): печать, радио,
телевидение, Интернет. Средства массовой коммуникации – это техниче-
ские средства, с помощью которых осуществляется распространение ин-
формации (знаний, духовно-нравственных ценностей, моральных и право-
вых норм и т.п.) на количественно большие рассредоточенные аудитории.
Ускорение темпов общественного развития, возрастание числа неопреде-
ленных социальных ситуаций, отсутствие жестких рамок для социальной
идентификации ставят перед молодым человеком задачу ориентировки в
усложняющемся мире.
Именно СМК позволяют решить эту задачу максимально "удобным"
способом. Современные СМИ предоставляют пользователю информацию
уже в готовом виде, после того как она прошла отбор и обработку. В этом
заключается интерпретативный характер СМК. Также они предоставляют
человеку широкий простор для поиска социальной идентификации.
Информационные возможности, предоставляемые сегодня СМИ, да-
ют право выбора социальной группы, общности, субкультуры, с которой
себя ассоциирует человек и к которой хотел бы принадлежать. Большая
интерактивность современного телевидения и электронных СМИ опреде-
ляет и широкие возможности для активного участия человека в процессе
создания окружающего его мира, пространства (реального или виртуаль-
ного). Еще одна важнейшая особенность современных СМИ - их экспрес-
сивность - также способствует процессу ориентировки человека (построе-
ния им образа окружающего мира). Сегодняшнее телевидение и глобаль-
ная сеть предоставляют пользователю яркие готовые аудиовизуальные об-
разы действительности (реклама, интерактивные ток-шоу, sms-голосование
и т.д.), которые буквально впечатываются в сознание и подсознание чело-
века, формируя определенные идеальные модели мира. Вышеперечислен-
ное влияние СМК на современного человека особенно актуально в услови-
ях социализации подростково-юношеской среды и молодежи, когда проис-
ходит формирование социокультурных ценностей, установок и норм пове-
дения в социальной среде. Об увеличении роли современных СМИ в про-

228
цессе социализации подростков и юношей свидетельствуют данные об из-
менившейся референтности различных источников информации. Так, по
результатам отечественных исследований, значение традиционных кана-
лов информации - родители, семья, друзья, учителя - постепенно снижает-
ся. Около 60% получаемой информации подростки черпают из СМИ (в ос-
новном телевидение и Интернет). По данным отечественных ученых, в
свободное время предпочитают смотреть телевизор около 80% подростков,
что более чем в 2 раза превышает такую традиционную в этом возрасте
форму досуга, как общение с друзьями. Таким образом, современные СМК
во многом задают содержательное пространство, в котором происходит
формирование взглядов, установок, норм поведения подростков и молоде-
жи. Этические нормы и определенные поведенческие модели, транслируе-
мые СМИ, присваиваются пользователями (в основном из юношеской и
молодежной среды), формируя не только ценностные ориентации, но зача-
стую и реальное поведение молодежи. Особенно ярко в настоящее время
это выражается в отклонениях полоролевого поведения. Например, де-
тальный анализ телевизионных трансляций (кинофильмы, телесериалы,
ток-шоу, ТВ-программы) путем контент-анализа свидетельствует скорее о
разрушающем и негативном влиянии сцен насилия, жестокости, эротики
на эмоциональное состояние и развитие личности подростка, юноши (по
данным исследований В.С. Собкина). Поэтому в формировании девиаций и
асоциального поведения в молодежной среде психологи и педагоги отво-
дят важное значение такому социальному фактору, как воздействие теле-
визионных передач, фильмов, сериалов, пропагандирующих криминальное
поведение, агрессию и т.п.
Наряду с телевидением особую роль в развитии сегодняшней моло-
дежи играют современные компьютерные технологии, глобальная сеть -
Интернет. В последней четверти двадцатого столетия компьютеры стали
основой для создания новых информационных технологий, которые нахо-
дят применение во всех сферах человеческой деятельности и создают
большие и разнообразные возможности для социального развития пользо-
вателей из числа молодежной среды (в частности, это коммуникативные,
познавательные, игровые возможности). Так, например, коммуникативные
возможности связаны с уже упоминавшейся выше важнейшей особенно-
стью современных информационно-телекоммуникационных технологий.
Это их интерактивный характер. Коммуникация, осуществляемая посред-
ством глобальной сети, достаточно разнообразна. Можно выделить следу-
ющие виды общения с помощью электронных СМИ:
1) общение в режиме реального времени – on-line (например в чате):
– с одним собеседником,
– с большим количеством пользователей;
2) общение, при котором сообщения к адресату приходят с отсроч-
кой во времени:
– с одним собеседником (по электронной почте),
– со многими людьми (например, видеоконференции).

229
 Современные персональные компьютеры предоставляют широкие
познавательные возможности для своих пользователей.
Работа с компьютером, с одной стороны, приводит к расширению
кругозора, порождению и реализации нового опыта, появлению возможно-
стей обмена ценностями, знаниями, поиску друзей по кругу интересов и
ряду других позитивных эффектов. Но, с другой стороны, могут развиться
различные виды зависимостей: компьютерная, игровая, Интернет (гэм-
блинг). Во многом это определяется широкими игровыми возможностями,
предоставляемыми современными компьютерами. Игра признается крайне
важным элементом в развитии личности подростка, юноши. Опосредован-
ная информационными технологиями, она становится чрезвычайно инте-
ресной и многообразной. Выделяют игры на персональном компьютере,
игровой телевизионной приставке или игровом автомате. Компьютерные
игры возможны в домашних условиях, в игровых салонах и компьютерных
клубах, Интернет-кафе и т.д. Игры подразделяют на парные (с одним про-
тивником в лице реального партнера или компьютерной программы),
групповые игры и сетевые командные игры. По своему жанру и содержа-
нию выделяют игры-стратегии, военные игры, головоломки, «стрелялки»,
ролевые и логические игры и т.д.
С конца прошлого века компьютерные игры превращаются в целую
самостоятельную индустрию развлечений и досуга, которая захватывает
все большее количество людей в основном из подростково-юношеской
среды. С 80-х гг. ХХ века начинают проводиться обширные исследования
и появляются сообщения, предупреждающие об опасном влиянии компью-
тера и компьютерных игр на психику и поведение подростков и молодежи.
Например, некоторые компьютерные игры могут провоцировать вспышки
агрессивного поведения, пропагандировать культ жестокости, насилия,
экстремизма. Однако, вероятность негативного развития личности молодо-
го человека под влиянием увлечения компьютерными играми не столь ве-
лика, если негативный эффект и выражен, то чаще всего в слабой, а не
сильной степени. Об отклонении в поведении молодежи можно говорить
только при ярко выраженных психопатологических симптомах. Специали-
сты в области девиантологии выделяют следующие признаки развития иг-
ровой зависимости (гэмблинга):
1) постоянная увлеченность игрой, неспособность подростка, юноши
переключаться на другие развлечения и виды деятельности;
2) мотив игры становится доминантным в поведении молодого чело-
века;
3) сужение круга и вытеснение прежних интересов, постоянные
мысли об игре;
4) стремление к созданию собственного (виртуального) мира, уход из
реальности;
5) состояние дискомфорта, возникновение раздражительности, тре-
воги, агрессии без игровой деятельности;

230
 6) потеря контроля и саморегуляции, когда молодой человек не мо-
жет выйти из игры;
7) оскуднение эмоциональной сферы, снижение способности сопро-
тивляться соблазну возобновить игру (падение игровой толерантности).
Наряду с возникновением и формированием игровой зависимости в
молодежной среде возможно развитие в целом синдрома компьютерной
зависимости. Он способствует сужению круга жизненных интересов, ухо-
ду от реальной действительности, социальной изоляции и другим негатив-
ным последствиям (по данным исследований Ю.О. Бабаевой, А.Е. Вой-
скунского). Таким образом, возможно серьезное влияние на изменения в
поведении, установках, ценностных ориентациях под влиянием современ-
ных информационно-телекоммуникационных технологий, в первую оче-
редь - Интернета. Это объясняется рядом факторов. Пользователей Интер-
нета (в первую очередь из числа молодежной среды) привлекают такие
особенности глобальной сети, как автономность, анонимность, физическая
изолированность (недоступность), возможность в любой момент прекра-
тить общение, отсутствие внешних ограничителей на получение информа-
ции. Наряду с поиском полезной и необходимой информации, Всемирная
паутина дает доступ к негативной и никем не контролируемой информа-
ции. Так, в глобальной сети содержится большое количество порносайтов,
демонстрирующих и пропагандирующих различные формы насилия, сек-
суальных девиаций, есть сайты, распространяющие различные методы ма-
нипулирования сознанием, насаждающие реакционные взгляды и проти-
воправное поведение (расизм, сексизм, шовинизм, терроризм, мистицизм,
сектантство). Такая информация может существенно видоизменять пред-
ставление подростков и юношей об окружающем мире, моральных нормах
и ценностях, идеалах искусства, правах и свободах человека и т.д.
Получение информации в Интернете и ее последующее использова-
ние в условиях отсутствия внешнего контроля может носить не только
творческий характер и познавательный интерес, но и приобретать черты
асоциального поведения (примером может служить хакерство). Кроме ин-
формационного воздействия глобальная сеть играет большую роль для
пользователей в молодежной среде благодаря тому, что представляет со-
бой специфическое средство и сферу коммуникации. Общение в Интерне-
те наиболее привлекательно в подростковом и юношеском возрасте в по-
иске новых друзей, групп принадлежностей, субкультур. Это дает возмож-
ность для самовыражения, самоидентификации, проявления своих интере-
сов, обретения чувства групповой принадлежности. Кроме того, глобаль-
ная сеть в ходе опосредованного общения дает возможность подросткам и
юношам компенсировать и нейтрализовать те препятствия, которые неред-
ко делают "неприятным" непосредственный коммуникативный контакт:
действительные либо мнимые недостатки собственной внешности, дефек-
ты речи (например, заикание), некоторые свойства характера (застенчи-
вость, стеснительность перед противоположным полом и др.) или психиче-
ские отклонения (например, аутизм).

231
 При высокой степени анонимности общения такие недостатки не
трудно скрыть, а в случае назойливых вопросов общение может быть легко
прервано. Также анонимность в интерактивном общении предоставляет
возможность молодым людям обсуждать такие вопросы и темы, о которых
они не смогли бы поговорить в реальной жизни. Кроме того, глобальная
сеть дает широкие возможности для построения пользователем своего об-
раза в виртуальном пространстве (виртуальная личность). Создание вирту-
альной личности может выступать как средство компенсации реально
имеющихся проблем и недостатков в развитии личности. Виртуальная
личность может создаваться молодым человеком и для расширения круга
общения в сети с целью получить новый опыт.
Анализ собственно мотивационных детерминант создания виртуаль-
ной личности показывает следующее:
- что она может представлять собой реализацию «идеального Я»;
- виртуальная личность может создаваться с целью реализации свой-
ственных личности агрессивных тенденций, нереализуемых в реальном
социальном окружении, поскольку это социально нежелательно или небез-
опасно;
- создание виртуальной личности может отражать желание контроля
над собой у пользователей с наличием ярко выраженных деструктивных
желаний;
- виртуальная личность может создаваться для того, чтобы произве-
сти определенное впечатление на окружающих, причем в этом случае она
может соответствовать существующим нормам или, наоборот, противоре-
чить им;
- виртуальная личность может отражать желание власти.
Антинормативная виртуальная личность наделяется яркими негатив-
ными характеристиками. Мотив создания явно антинормативной вирту-
альной личности — также манипуляция окружающими. Как правило,
«плохие» виртуальные личности рассматриваются в рамках анализа девиа-
нтного поведения в Сети. Согласно этой точке зрения, в виртуальной ре-
альности люди выражают агрессивные тенденции, которые в принципе для
них характерны и которым особенности виртуальной реальности (аноним-
ность и физическая недоступность) просто позволяют проявиться. Однако
некоторые авторы считают, что никто не хочет быть полностью аноним-
ным — абсолютно невидимым, без имени, идентичности или межличност-
ного воздействия вообще. Девиантное поведение — это способ реакции на
анонимность, отражающий стремление быть замеченным, хотя бы даже в
негативной форме. Соответственно «плохая» виртуальная личность пред-
ставляет собой самоопределение через противопоставление социальным
нормам, аспект негативной социальной идентичности.
Несмотря на значительный интерес и потенциал позитивного воздей-
ствия на молодежь, общение посредством Интернет-сети, по мнению мно-
гих исследователей, несет в себе и негативную составляющую - способ-
ность вызывать у пользователей привыкание, один из новых видов аддик-

232
тивного поведения - стойкую Интернет-зависимость. В настоящее время
уже до 10% в основном молодого населения развитых стран имеют данный
вид девиации.
На сегодняшний день определены основные признаки Интернет-
зависимости. Психологи выделили базовые формы этого состояния, их
насчитывается пять, а именно: зависимость в on-line (бесконечные разго-
воры с реальными и абстрактными друзьями), зависимость от интерактив-
ных игр, информационная зависимость, зависимость от виртуального секса
(посещение порносайтов), зависимость от активной сетевой деятельности
(покупки в Интернет-магазинах, беспорядочное брожение по сайтам и
т.п.).
Выделяются и физиологические признаки Интернет-зависимости: наруше-
ние аппетита, сна, покраснение глаз, неврологические расстройства. Мо-
дель Интернет-зависимости у молодых людей варьирует в рамках их пове-
дения в реальной жизни и определяется значимостью глобальной сети в их
поведении, интересах, действиях (выделяют три типа постоянных пользо-
вателей в сети Интернет: "хакеры", "любители", "прагматики"). Зачастую
развитие данного вида зависимого поведения у молодых людей связано с
реально существующими психологическими, моральными, социальными
проблемами в их жизни.
В заключение можно отметить следующее. В условиях информати-
зации современного общества социализирующее воздействие СМК на мо-
лодежную среду существенно возросло. Формирование личности молодого
человека (его интересов, взглядов, убеждений, форм проведения досуга,
принадлежности к определенной субкультуре) сегодня во многом пред-
определяется воздействием СМИ. Можно выделить как позитивное, так и
негативное влияние СМИ на трансформацию поведения молодежи. Это
выражается в изменении традиционных источников информации, общения
молодых людей, преобразовании норм, ценностей, идеалов, образов пове-
дения подростков и юношей под влиянием телевидения, Интернета и дру-
гих СМИ. Опасной тенденцией является формирование девиаций в моло-
дежной среде под воздействием информационно-телекоммуникационных
технологий. Они проявляются в виде:
1) агрессивного поведения (пропаганда на ТВ и в Интернете сцен
насилия, создание образов героев в агрессивных компьютерных играх про-
является, например, в жестокости, словесной агрессии, раздражительности,
грубости у подростков и юношей);
2) делинквентного поведения (отклонение от принятых в обществе
правовых норм под влиянием СМИ способствует формированию в моло-
дежной среде асоциальных и антисоциальных субкультур);
3) сексуальных девиаций (нарушение полоролевого поведения,
трансформация полоролевых стереотипов проявляется, например, в изме-
нении пола своей виртуальной личности);
4) в форме компьютерной, игровой, Интернет- и телезависимостей,
выражающихся в изменении досуга и круга интересов, концентрации вни-

233
мания на определенном виде деятельности, формировании психопатологи-
ческих симптомов.

РОЛЬ ГОЛОСОВЫХ НАРУШЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ

КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ
Краснова Н.В., Блинков Ю.А.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра социальной работы
и социально-психологической реабилитации

Голос является одним из основных компонентом речи, и поэтому его

нарушения влияют на процесс коммуникации, проявляясь как в информа-
тивно-коммуникативных, так и аффективно-коммуникативных способно-
стях ребенка. На базе фониатрического кабинета МУЗ «Городская больни-
ца № 1» проведено обследование детей и подростков с нарушением голо-
совой функции различного генеза. Возраст больных колебался в пределах
от 8 до 17 лет. В исследовании применялись такие клинические методы,
как: сбор анамнестических сведений, оценка голоса на слух, изучение фо-
национного дыхания, определение времени максимальной фонации. Для
объективной оценки функционального состояния голосового аппарата ис-
пользовался метод непрямой ларингоскопии, а также компьютерной оцен-
ки голоса, основанный на непрерывном преобразовании. По степени вы-
раженности нарушения голоса подразделяются на афонии и дисфонии.
Афония – полное отсутствие голоса. Дисфония – изменение тембра звуча-
ния за счет появления добавочных призвуков. По характеру поражения го-
лосового аппарата выделяют органические и функциональные нарушения
голоса. Органические нарушения голоса развиваются на фоне воспалитель-
ных (хронический ларингит) и невоспалительных (анатомические измене-
ния – узелки, папилломатоз; нарушение иннервации – парезы, параличи и
др.) процессов в гортани. Данная группа заболеваний характеризуется
стойкостью, а в некоторых случаях необратимостью возникших патологи-
ческих изменений. Функциональные нарушения голоса (гипотонусная, ги-
пертонусная, гипо- гипертонусная, мутационная дисфонии, фонастения и
др.), возникающие на фоне анатомически не измененного голосового аппа-
рата, носят временный, проходящий характер.
По результатам проведенного нами исследования установлено, что
наиболее распространенными заболеваниями голосового аппарата органи-
ческого генеза у детей и подростков являются хронические ларингиты
(35 больных из 70 обследованных) и узелки голосовых складок (29 пациен-
тов из 70 обследованных). Среди функциональных нарушений голоса чаще
всего диагностировались гипотонусная (12 пациентов из 35 обследован-
ных), гипертонусная (8 пациентов из 35 обследованных) дисфонии.
Клинически хронический ларингит проявляется чувством упорного
першения, дискомфорта в горле, кашлем. Основным же симптомом явля-

234
ется дисфония. Сначала голос теряет силу, высоту, становится хриплым,
что более выражено по утрам, когда при кашле освобождаются дыхатель-
ные пути от накопившейся мокроты. Днем он становится чище и снова
грубеет к вечеру. Во многом нарушение голоса при хроническом ларинги-
те зависит от формы процесса и наличия обострения. В период ремиссии
наблюдается нормальное его звучание, при обострении четко определяется
дисфония, доходящая иногда до полной афонии. Ларингоскопически опре-
деляется гиперемия различной выраженности и утолщенность слизистой
оболочки. Вестибулярные складки уплотнены, гиперемированы, отечны,
иногда закрывают голосовые, препятствуя правильному голосообразова-
нию. Голосовые складки при фонации смыкаются не полностью. На них
видны расширенные кровеносные сосуды и вязкая слизь.
Узелки голосовых складок («узелки крикунов») чаще встречаются у
мальчиков в возрасте от 7 до 10 лет, то есть в период интенсивного психо-
моторного развития и значительного повышения нагрузки на голосовой
аппарат. Клинически нарушение голоса сначала проявляется в виде быст-
рой утомляемости, затем стойкой охриплости, которая усиливается к кон-
цу дня. Как правило, при ларингоскопическом исследовании выявляются
двусторонние, симметрично расположенные узелки, с локализацией в
средней трети голосовых складок на свободном их крае.
Гипотонусная дисфония довольно часто встречается у детей и под-
ростков в возрасте от 7 до 13 лет и обусловлена снижением тонуса голосо-
вых складок. Голосовое нарушение проявляется быстрой утомляемостью,
охриплостью. Голос слабый, глухой, тусклый с добавочными призвуками.
При ларингоскопии голосовые складки обычной окраски, но лишены блес-
ка и тонуса. Во время фонации отмечается их неполное смыкание с обра-
зованием щели овальной формы.
Гипертонусная дисфония характеризуется повышением тонуса голо-
совых складок. Клиническая картина проявляется навязчивым откашлива-
нием и усиленной продукцией слизи, неприятными и болевыми ощущени-
ями в области глотки, гортани, шеи. Нарушения голоса сводятся к охрип-
лости, быстрой утомляемости, возникновению спазмов во время речи и
пения. Обращает на себя внимание избыточное напряжение кожных по-
кровов в области шеи и лица, которыми сопровождается речь больного.
Часто можно наблюдать выраженное «верхнереберное» дыхание. Ларинго-
скопически определяется плотное соприкосновение голосовых складок во
время фонации, гиперемия и пастозность их свободного края.
Стойкое расстройство голосовой функции может приводить к огра-
ничению межличностных отношений, затруднению процесса социальной
адаптации, что негативно отражается на общем развитии, нервно-
психическом состоянии, а также формировании личности ребенка. Про-
блема нарушений голоса у детей и подростков приобретает все большее
социальное значение еще и потому, что голосовые расстройства, возник-
шие в детском возрасте, могут в дальнейшем явиться причиной патологии
голоса у взрослых. Предупредить развитие нарушений голосовой функции

235
во многом позволит соблюдение гигиены голоса. Ребенок с детского воз-
раста должен учиться разговаривать тихо и спокойно, уметь пользоваться
своим голосом, избегать громкой речи и пения.

Библиографический список
1. Алмазова Е.С. Логопедическая работа у детей с нарушениями голоса. –
М., 1973.
2. Василенко Ю.С. Голос. Фониатрические аспекты. – М., 2002. Виль-
сон Д.К. Нарушения голоса у детей. – М., 1990.
3. Богомильский М.Р., Чистякова В.Р. Детская оториноларингология //
Учебное пособие. – М.: Геотар-Мед, 2002. – 431 с.
4. Орлова О.С. Детский голос в норме и патологии // Пособие для врачей. –
М., 2002.
5. Орлова О.С. Коррекционно–педагогическая работа у детей с нарушени-
ями голоса // Актуальные проблемы фониатрии / Тез. докл. междунар.
симпоз., Екатеринбург, 29-31 мая 1996 г. – М., 1996.

УЧИСЬ ВЕСТИ ДЕЛОВУЮ ПЕРЕПИСКУ

Выросткова О.И.
Курский институт социального образования (филиал РГСУ)
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Переводчику следует излагать свои мысли просто и доходчиво, яс-

ным и точным языком, не допускать двойного толкования.
Английский – это не только деловой язык, он является родным толь-
ко лишь в десяти странах мира, официальным языком более чем в тридца-
ти странах, вторым по значению в Европе, Японии, Китае, Африке и на
Среднем Востоке, на нем говорят в крупнейших деловых и туристических
центрах мира. Отсюда следует, что он не может быть однородным и един-
ственным по своей сути на всей территории Земли. Австралийский ан-
глийский подвергается влиянию местных языков. Египтяне употребляют
некоторые английские прилагательные в качестве существительных. В
японском языке нет различий между единственным и множественным чис-
лами, и японец может сказать по-английски: ten company – десять компа-
ний. И таких примеров можно привести множество.
Однако нет необходимости полностью подстраиваться под конкрет-
ную норму английского языка в каждой стране. Деловые письма в ту или
иную страну нужно составлять, руководствуясь американскими нормами
английского варианта языка. Но при этом необходимо учитывать местные
особенности, чтобы не ввести в заблуждение адресата. Если вам известны
заимствованные слова из другого языка, которые употребляются в англий-
ском той страны, куда вы пишите, поставьте эти слова в скобках после со-
ответствующих общепринятых в американском варианте.

236
 Американцы любят и приветствуют неологизмы, поэтому в их языке
появляются новые слова и выражения очень быстро и в больших количе-
ствах.
Вот некоторые неологизмы, взятые из сборника Мэри Де Вриз
«Международная деловая переписка как средство достижения успеха»
(Мэри Де Вриз. Internationally Yours. Международная деловая переписка
как средство достижения успеха / Пер. с англ. – М.: «Вест мир», 2001. –
XIV, С. 78 – 81):
access – извлекать данные из памяти компьютера, иметь доступ к та-
кого рода данным. В настоящее время означает процесс извлечения ин-
формации из любого ее хранилища, запоминающего устройства или нако-
пителя, часто употребляется в значении войти в определенное место;
A-list – список наиболее подходящих кандидатов для чего-либо;
baseland – местная единая компьютерная сеть;
bells and whistles – нечто несущественное, добавляемое к изделиям с
единой целью сделать их более привлекательными для покупателей;
couch potatoes – люди, проводящие большую часть времени у телеви-
зора;
focus group – небольшая группа населения, чье поведение, мнение и
т.п. считаются типичными для более многочисленной группы населения;
hell camp – жесткая японская программа подготовки руководителей;
smart card – небольшая пластиковая карточка, содержащая микро-
процессор и рассчитанная на активное взаимодействие с терминалом, «ин-
теллектуальная» карточка;
sound bite – маленький кусочек видеоленты (короткий отрывок ви-
деозаписи).
Деловая переписка всегда представляла наиболее трудную и ответ-
ственную сферу деятельности, к которой необходимо подходить хорошо
подготовленным.

ДИАЛОГ – ОСНОВА ГУМАНИТАРНОГО ПОЗНАНИЯ

Гладилина Т.А.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра латинского языка и основ медицинской терминологии
Царева Е.А.
Курский государственный университет
Кафедра философии

Современная социальная практика обозначила перед обществом це-

лый ряд проблем во всех сферах социального бытия. Особую значимость в
этих условиях приобретают изменения в стратегии образования, связанные
с укреплением гуманитарной компоненты.
Как известно, развитию гуманитарной традиции в обществе способ-
ствует увеличение доли гуманитарного образования. С.А. Лебедев, опре-

237
деляя значение гуманитарного знания, подчеркивает, что в современных
условиях оно обретает прикладные функции и выступает в роли гумани-
тарных практик и гуманитарных технологий. В первом случае речь идет о
культивировании гуманитарного, собственно человеческого содержания,
которое не является прирожденным и должно быть развито, раскрыто, ак-
туализировано. Что касается гуманитарных технологий, то их сфера суще-
ственно шире и связана с гуманизацией окружающего нас технического и
социального мира, а также тех новшеств, которые в этот мир врываются
непрерывным потоком36. Понятно, что общество без гуманитарной культу-
ры – это общество без будущего.
В контексте обозначенной проблемы гуманитаризации образования
среди дисциплин социально-гуманитарного профиля при подготовке бу-
дущего врача первостепенное значение имеет изучение латинского языка,
который сыграл большую роль в истории культуры и, как известно, ис-
пользуется в научной терминологии. Ценность латинского языка опреде-
ляется масштабным культурным наследием и содержанием, которое он со-
храняет. Достаточно отметить, что в средние века латинский язык суще-
ствовал в качестве общего письменного языка западно-европейского об-
щества, католической церкви, науки и частично литературы.
Особый его статус связан с тем, что он является языком медицин-
ской терминологии. Как учебная дисциплина латинский язык закладывает
основы профессиональной компетенции будущего медицинского работни-
ка, а также способствует приобщению к культурному наследию прошлого.
Д.С. Лихачев обосновывал положение о том, что для существования
и развития культуры в обществе должна наличествовать высокая культур-
ная осведомленность – культурная среда, владеющая не только националь-
ными ценностями, но и ценностями, принадлежащими всему человечеству.
Отмечая значимость гуманитарной компоненты в становлении будущего
врача, акцентируем внимание на то, что приобщение к культурному насле-
дию прошлого через данный предмет в своей основе предполагает умение
вести диалог. Речь идет и о внутреннем диалоге, который усиливает эври-
стическое начало в обучении, и о диалоге как форме обучения, активизи-
рующем мотивацию приобретения профессиональной компетенции, а так-
же о научном диалоге – основе образовательного процесса. Очень важно
подчеркнуть, что современное гуманитарное познание выстраивается диа-
логически.
Диалогические перспективы различны. Диалогические отношения в
широком плане составляют основу коммуникативных взаимодействий.
Гуманитарная традиция в целом глубоко диалогична по своей сути и не
может не быть таковой.
В отечественной философии культуры своеобразное понимание диа-
лога разработано М.М. Бахтиным – известным литературоведом, теорети-
ком искусства, философом. Каковы же позитивные идеи его философии

36
См.: Философия: проблемный курс / Под ред. С.А. Лебедева. – М., 2002. – С. 6–7.

238
диалога? Прежде всего, отметим, что в исследованиях М.М. Бахтина гума-
нитарная сфера – это арена встречи мировоззрений, различных мнений
непосредственных собеседников, точек зрений. «Стенограмма гуманитар-
ного мышления – это всегда стенограмма диалога» 37. Напомним о том, что
М.М. Бахтин обращался к особенностям гуманитарного мышления в связи
с анализом проблем текста и обрамляющего его контекста. Он говорил о
диалоге в узком понимании как «одной из композиционных форм речи»,
выделяя помимо диалогической речи и монологическую. Причем монолог
рассматривал «как речь, никому не адресованную и не предполагающую
ответа». По сути дела, процесс монологизации для автора – это процесс
мышления о мире в категориях приятия и неприятия, бунта и смирения.
М.М. Бахтин также исследовал внутреннюю форму диалога культурных
миров в «полифонии» Ф.М. Достоевского. (В работе «Проблемы поэтики
Ф.М. Достоевского» М.М. Бахтин оценивает писателя как творца полифо-
нического романа – нового романного жанра, в котором слово героя звучит
рядом со словом автора, что отличает его от европейского романа моноло-
гического типа). В целом, у М.М. Бахтина философия диалога развертыва-
ется в филологическом плане как средство анализа художественных про-
изведений текста и речи.
Но следует особенно подчеркнуть, что диалогические отношения, по
мнению М.М. Бахтина, глубоко своеобразны и не могут быть сведены ни к
логическим, ни к лингвистическим, ни к психологическим, ни к механиче-
ским или каким-либо другим отношениям. Это особый тип всегда смысло-
вых отношений. «Нет ничего абсолютно мертвого: у каждого смысла будет
свой праздник возрождения. Проблема большого времени»38.
Диалогические отношения нельзя понимать упрощенно, сводя их к
борьбе, спору, противоречиям. Согласие – одна из важнейших форм диа-
логических отношений. В этой связи, «услышанность» как таковая –
неотъемлемая часть диалога. В диалогическую систему как диалогический
момент входит понимание. Понимание также по сути своей диалогично.
Глубина понимания – один их высших критериев в гуманитарном позна-
нии 39.
Поскольку смыслом наделены не только человеческая речь, но и че-
ловеческие действия и поступки, согласно М.М. Бахтину, поступок может
быть понят только в диалогическом контексте своего времени. Так, поня-
тый М.М. Бахтиным диалог ценен, поскольку имеет значение в реальной
архитектонике «голосов» и «правд» современного мира.

37
Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках / М.М. Бах-
тин Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – С. 301.
38
Эти слова и их интертекстуальное латинское соответствие: «Deus conservat omnia» поставлены эпигра-
фом к биографии русского мыслителя, написанной авторитетным исследователем его творчества
М. Холквистом в соавторстве с коллегой и женой К. Кларк. См.: Katerina Clark and Michael Holquist. Mi-
khail Bakhtin. Cambrige (Mass.). – London, 1984; Махлин В.Л. Бахтин и Запад // Вопросы философии. –
М., 1993. – № 1. – С. 94–114.
39
См.: Бахтин М.М. Указ. раб. – С. 317–324.

239
 Конечно, диалогические отношения – явление широкое, универсаль-
ное. Они проявляются в жизни, в культуре, в образовании, во всем, что
имеет смысл. Очень важно отметить, что в контексте образования диалог
способствует проблемной организации мышления. Гуманитарное знание
сегодня ориентировано не на задачную, линейную, одностороннюю, моно-
логичную организацию мышления, а на проблемную. Проблемная органи-
зация мышления возможна в условиях диалога. Диалог в широком пони-
мании, создавая режим проблематизации, способствует развитию гумани-
тарных практик и гуманитарных технологий.

ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ

ПРОФЕССИИ ВРАЧА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО
МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Гребенщикова Е.Г.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра философии

Конец XX века продемонстрировал недостаточность технократиче-

ской парадигмы и связанной с ней веры в неограниченные возможности
научно-технического прогресса. Обострение экологической, демографиче-
ской и ряда других проблем современной цивилизации продемонстрирова-
ло необходимость пересмотра иерархии социальных ценностей и перехода
к ценностно-гуманистической модели образования на всех уровнях ее ор-
ганизации. В системе высшего образования гуманизация предстает в фор-
ме императива, задающего направленность решению многообразных вос-
питательных и образовательных проблем в подготовке будущих специали-
стов. Ориентация на идеи гуманизма в условиях высшей школы, особенно
медицинской, предполагает не только гуманитаризацию, но и такие его ха-
рактеристики, как межпредметная интеграция, развивающее обучение,
личностно-ориентированный и развивающий тип образования. Задача ор-
ганизации «аксиологического педагогического пространства» в системе
воспитательной работы вуза заключается в развитии способности будуще-
го специалиста к нравственному и ценностному выбору, в воспитании у
него представлений о нормах традиционной и профессиональной морали, в
приобщении к ценностям культуры и их реализации во взаимодействии с
людьми и миром.
Реализация гуманистической функции образования, таким образом,
играет важную роль в формировании современной модели профессии вра-
ча. Как на уровне формирования особого типа профессионального логиче-
ского и системного мышления, являющегося важнейшим ориентиром в ди-
агностической и лечебной деятельности, так и на уровне этических, нрав-
ственно-деонтологических качеств, составляющих ядро личности специа-
листа-медика.

240
 Задача формирования гуманистической модели профессиональной
деятельности медицинского работника на стадии обучения в медицинском
вузе предполагает решение двух взаимосвязанных задач. С одной стороны,
усиление гуманитарной направленности преподавания теоретических и
клинических дисциплин, а также увеличение спектра собственно гумани-
тарных знаний, с другой — гуманизацию среды развития личности студен-
та. Повышению эффективности деятельности преподавателя способствует
осмысление студентами реальных трудностей при реализации идей гума-
низма как в специально моделируемых в учебном процессе ситуациях,
например, ситуационные задачи в курсе биомедицинской этики, так и
сложных моральных дилемм в ходе непосредственного общения с пациен-
тами. При этом этико-аксиологической анализ подобных дилемм должен
осуществляться не только с точки зрения правил и принципов медицин-
ской этики и профессионального кодекса врача, но и с позиций общечело-
веческих ценностей и норм традиционной морали, сложившихся в культу-
ре.
Постижение студентами мировоззренчески-смыслового содержания
гуманистической модели профессиональной деятельности в системе здра-
воохранения демонстрирует необходимость категоризации ситуации с точ-
ки зрения единства сущего и должного, аксиологического и деонтологиче-
ского в ней. Это становится основой для проектирования активности бу-
дущих медицинских работников по освоению морально-этических прин-
ципов и правовых норм, мировоззренческих и методологических устано-
вок для выбора каждым в пользу блага и добра.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА В АСПЕКТЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ
ГУМАНИЗАЦИИ И ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Маркова Н.И.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра латинского языка и основ терминологии

Современный уровень развития мировой цивилизации, обострение

целого комплекса проблем выживания человечества требуют установления
единого культурно-образовательного пространства и разработки приори-
тетных направлений практической реализации основных тенденций в со-
временном образовании. Определяющим фактором эволюции общества
становятся действия людей, значительно возрастает роль профессиональ-
ной грамотности и компетентности специалиста любого уровня. В посто-
янно изменяющихся условиях человеческого сообщества на первый план
выходят гуманистическая и культурно-творческая миссии, которые прояв-
ляются в удовлетворении духовных интересов людей.
Современная система образования, в том числе и высшая школа, всѐ
более пристальное внимание уделяет общечеловеческим ценностям. Гума-

241
низация и гуманитаризация образования представляют собой актуальные и
наиболее сложные процессы, которые, по нашему мнению, определяют
сущность и цель современного образования. Понятие гуманитаризации
учебного процесса включает, на наш взгляд, две составляющих. Во-
первых, усиление роли гуманитарных знаний, которые включают в себя
науки о человеке, где он выступает как субъект деятельности; во-вторых,
гуманистическое воспитание, а именно - признание ценности человека как
личности, утверждение гуманистической нравственности как критерия
оценки общественных отношений.
На этом этапе развития мирового сообщества важную роль приобре-
тает и стремление к межкультурной коммуникации, которая убедительно
демонстрирует общность нравственных ценностей для представителей
разных культур. Нет сомнения, что для студентов медицинских вузов при-
общение к ценностям античной культуры играет особую гуманизирующую
роль, поскольку основой их профессионального языка, согласно многове-
ковой традиции, являются древнегреческий и латинский языки. Изучая ла-
тынь, они получают доступ к культуре Античности, Средневековья и эпо-
хи Возрождения.
Гуманитарный аспект дисциплины «латинский язык» позволяет сту-
дентам расширить общекультурный кругозор, проявить творческие спо-
собности, приобщиться как к общечеловеческим ценностям, так и к глубо-
кому пониманию этической стороны своей будущей профессии. Этому
способствует изучение афоризмов и профессиональных выражений, кото-
рые и в современном обществе очень актуальны и становятся одним из
критериев оценки эрудиции человека. Многие афоризмы и крылатые вы-
ражения стали девизом профессии: «Noli nocere» («Не навреди» - главная
заповедь врача), «Aliis inserviendo – consumor» («Служа другим – сгораю»),
«Diagnosis bona – curatio bona» («Хорший диагноз – хорошее лечение») и
др.
Нельзя не отметить неподдельный интерес студентов к истории со-
здания и поэтическим переводам на русский язык старинного студенческо-
го гимна «Гаудеамус», который знакомит наших студентов с жизнелюби-
вой лирической поэзией вагантов и эпохой появления в Европе первых
университетов.
Одной из форм развития творческой активности и творческих инте-
ресов студентов кафедра латинского языка и основ терминологии Курско-
го государственного медицинского университета избрала микроконферен-
ции, во время которых заслушиваются подготовленные студентами докла-
ды на темы, связанные с античной культурой и отражающие вклад великих
врачей, поэтов, ученых (Сократ, Гораций, Софокл, Сенека, Катулл) в ее
развитие. В процессе подготовки докладов и сообщений студенты имеют
возможность осмысливать человеческие ценности, расширяют рамки по-
знания классического наследия, реализуют свои творческие возможности.
Благодаря участию в микроконференциях студенты развивают самостоя-
тельность мышления, учатся понимать духовные и политические пробле-

242
мы и в других сферах человеческой жизни. Свои рефераты наши студенты
дополняют иллюстрациями, например, по темам «Античная скульптура» и
«Античная живопись», происходит знакомство с такими иллюстрациями,
как «Дионис» – римская копия по оригиналу Праксителя, «Амуры, борю-
щиеся за сердце» Жана-Батиста Пигаля, «Юпитер и Каллиосто» Ф. Буше,
«Венера у Вулкана» Жозефа Натуара, «Похищение Европы» Франсуа Ле-
муана и др.
По нашему мнению, в процессе подбора материала для рефератов у
студентов совершенствуется культура речи, раскрывается их творческий
потенциал.
Многолетний опыт работы в данном направлении показывает, что
большинство студентов, которые готовят рефераты и доклады, участвуют в
итоговых студенческих научных конференциях с представлением курсо-
вых работ, в процессе дальнейшей учебы приобретают навыки социально
активного человека. У большинства студентов, активно проявивших себя в
творческом процессе на первом курсе, активизируется культурно-
творческий опыт на протяжении всего процесса обучения в вузе.
Таким образом, с нашей точки зрения, изучение культурологическо-
го аспекта латинского языка отвечает современным задачам гуманизации и
гуманитаризации медицинского образования.

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИНОЯЗЫЧНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ГИМНАЗИЯХ РОССИИ XIX ВЕКА
Ветчинова М.Н.
Курский государственный университет
Кафедра иностранных языков

В основу учебного курса гимназий России во второй половине XIX

века были положены гуманитарные науки, на которые отводилась значи-
тельная часть учебного времени. Одними из основных предметов были
иностранные языки: латинский, греческий (в гимназиях с греческим язы-
ком), немецкий, французский. Они служили целям общего развития гимна-
зистов, и их общеобразовательное значение было несомненным. Педагоги,
общественные деятели России указывали на необходимость их изучения,
т.к. культурологическое содержание, заложенное в этих предметах, несло
огромный воспитательный потенциал, что, естественно, способствовало
культурному развитию учащихся.
Педагоги, методисты подчеркивали, что общее образование при обу-
чении языкам достигается в результате ознакомления с культурой страны,
язык которой изучается. Так, Г. Книпер связывал общеобразовательное
значение с ознакомлением учащихся с умственной и материальной культу-
рой народа – носителя языка [Книпер 1896: 42]. Отдел иностранных язы-
ков Педагогического музея понимал общеобразовательное значение как
ознакомление с литературой: «Общеобразовательная цель достигается, ко-

243
гда учащиеся настолько освоятся с языком, когда возможно будет обшир-
ное толковое чтение» [Краткий 1900: 56].
«Чтение авторов» являлось основным элементом изучения, как древ-
них, так и новых языков Учебные программы 1861, 1872 гг. «определяли
основной целью изучения древних языков знакомство с красотой слога
произведений античности, с духом и бытом древних греков и римлян.
Программы более позднего периода (1890, 1906, 1915 гг.) расширили дан-
ное целеполагание, считая, что чтение эпических произведений способ-
ствует развитию логического мышления, воображения, памяти, воли изу-
чающего язык. Ф.П. Еленев, публицист, писал: «Латинский язык служит
корнем всех романских языков, долго шедших впереди европейской циви-
лизации. Он в течение двух с половиной веков был исключительным язы-
ком науки в Европе; он вошел, так сказать, в плоть и кровь европейской
культуры; на нем написаны памятники римского гражданского права. <...>
С Петра Великого, и даже еще раньше, наша образованность была заим-
ствована от Запада. Отсюда следует, что латинский язык для формального
образования способностей русского юношества представляет лучшее сред-
ство» [Еленев 1908: 125].
Текстами для чтения служили главы из произведений знаменитых
римских и греческих авторов: Цезаря, Тита Ливия, Геродота, Ксенофонта,
Горация, Вергилия, Гомера и других известных лиц древности. Усвоение
культурного наследия античности заключалось не только в ее восприятии
с целью получения познавательных сведений по истории и быту народов
древнего мира, его философии и искусству, но также и в критическом пе-
реосмыслении и творческом анализе картины жизни древних греков и
римлян сквозь призму личностного понимания. Гимназисты могли стать
свидетелями военных походов Юстина в Северную Африку, Италию, Ис-
панию, а также странствий троянца Энея, увидеть эпоху гражданской вой-
ны в Риме и победы в сражениях карфагенского полководца Ганнибала.
Римский поэт Гораций давал гимназистам наставления житейско-
философского характера, древнегреческий поэт Софокл предостерегал
против нарушения божеских законов, т.е. традиционных религиозных и
гражданских норм жизни. Вместе с римским политическим деятелем Ци-
цероном ученики становились ораторами, политиками и философами.
Обучение древним языкам четко ориентировалось на развитие речи
учащихся. Знакомство с важнейшими произведениями, а вместе с тем и с
бытом древних греков и римлян способствовало пониманию как красоты
древнего стиля, так и изящества речи вообще. Предполагалось, что культу-
ра речи ведет к культуре мышления. Работа над точностью и ясностью вы-
ражения мыслей связывалась с упорядочиванием самих мыслей, более
глубоким пониманием сущности явлений.
Нельзя не сказать, что учебные планы для мужских гимназий не
включали такого предмета, как история литературы. Но на заседании педа-
гогического совета Белгородской мужской гимназии от 20 января 1879 го-
да отмечалось, что на преподавателей древних языков возлагается чтение

244
древних авторов, включая их краткую биографию и необходимые сведения
о читаемых произведениях. «История литературы, – отмечали члены педа-
гогического совета, – имеет великое образовательное значение. В основе
литературных произведений лежат те моральные принципы человеческого
духа, которые влияли цивилизирующим образом на последующие поколе-
ния. Знакомство с такими произведениями и применительная к ним лите-
ратурная критика в особенности способны развить ум для понимания и
оценки явлений как индивидуальной, так и исторической жизни, возбудить
более глубокие нравственные струны нашей души» [ГАБО: 3].
Содержание учебных пособий по древним и новым иностранным
языкам отличалось значительным количеством текстов, направленных на
формирование основ гражданского воспитания. Воспитание чувства пат-
риотизма с позиций официальной политики того времени в области обра-
зования заключалось в интеграции таких качеств личности, как внутренняя
свобода, уважение к государственной власти, любовь к Родине. «В средне-
учебном заведении, – отмечал М. Демков, – начинает воспитываться уже
внутренний человек: вместе с тем расширяется понятие о любви, от любви
конкретной, индивидуальной поднимаются к любви национальной, воспи-
тывается любовь к Родине (патриотизм) и общечеловеческая. Уроками
пользуются не только для обогащения учащихся сведениями, для наполне-
ния голов знаниями, но для расширения понимания, для укрепления этого
внутреннего человека. Таким образом, для нравственных и гражданских
задач можно пользоваться не только уроками Закона Божия, но и уроками
словесности, древних и новых иностранных языков» [Демков 1884: 255].
Следует отметить, что преподавание древних языков нередко своди-
лось лишь к чтению текстов. Но процесс тщательного изучения граммати-
ческих явлений обеспечивал прочный фундамент овладения новыми ино-
странными языками, интерес к изучению которых особенно возрос во вто-
рой половине XIX века.
Исследователь русских гимназий И. Алешинцев, указывая на пользу
изучения новых иностранных языков, отмечал, что «новые языки хоть и
уступают в богатстве и развитости форм классическим языкам, они зато
бесконечно превосходят их глубиною и разнообразием своего внутреннего
содержания, ибо в них выражено все обилие понятий и идей, выработан-
ных вековыми усилиями христианских народов, все великие результаты
изучения мира нравственного и физического… Неужели серьезно можно
думать, что великие поэтические произведения новых времен, особенно
ближайшим к ним эпохам, уступают римским и греческим в широте кон-
цепции, в глубине духовного анализа, в творческих размахах поэтического
духа и даже в художественной красоте изображения, если только не смот-
реть на нее сквозь очки классической теории. Так думать значит отрицать
неотрицаемое – прогресс человеческого духа. Неужели Шиллер, Гете,
Шекспир, Биччер-Стоу, Диккенс, Маколей, Гумбольт и вся эта бесконеч-
ная фаланга писателей и мыслителей, составляющая гордость нашего и
предшествующего веков и раздвинувшая пределы умственного мира далее

245
Геркулесовых столпов, могут меньшему научить наше юношество и по-
действовать на дух его менее воспитательно, менее возбудительно, развить
в нем эстетический вкус менее решительно, чем Гомер, Софокл, Ливий,
Виргилий и прочие» [Алешинцев 1912: 222].
Новым иностранным языкам, как и древним, отводилась большая
роль в развитии логического мышления, общей образованности учащихся
посредством чтения аутентичных текстов и их литературного перевода на
родной язык.
В младших классах рекомендовалось читать небольшие статьи и рас-
сказы, а в старших классах почти все время посвящать чтению «образцо-
вых авторов». Согласно принципу последовательного обучения следовало
сначала читать исторические, а затем описательные и дидактические, а да-
лее драматические и поэтические произведения. При обучении француз-
скому языку рекомендовалось сначала читать прозу XVII и XVIII столе-
тий, а потом уже XIX. При этом чтение должно было знакомить со стра-
ной, национальным характером и историей народа. А в старших классах
чтение должно было заключаться в ознакомлении со стилем новейшей ли-
тературы. Критерием выбора материала для чтения из новейших писателей
должны были служить нравственные отношения их к современности [Кав-
казский 1883: 245].
Творения Мольера, Шатобриана, Ламартина, Гюго, Мюссе, Дюма,
Мериме, Бальзака в полной мере соответствовали поставленной задаче.
При этом содержание читаемого произведения должно было быть рас-
смотрено преимущественно со стороны логической, т.е. по ходу мыслей,
их связи, развитию основной идеи и последовательности изложения. Раз-
бор лексических и грамматических средств, с помощью которых выражена
мысль автора, приучал вникать во все ее оттенки, вдумчиво относиться к
образцам мировой литературы. Все это, естественно, способствовало куль-
турному развитию гимназистов. Одновременно преподаватель мог ком-
ментировать текст с точки зрения психологической, нравственной и эсте-
тической, а также сопровождать «необходимыми историко-литературными
объяснениями и биографическими сведениями об авторах читаемых сочи-
нений» [Орлов б.г.: 141].
Таким образом, чтение литературных произведений на уроках древ-
них и новых языков способствовало не просто пониманию содержания
изучаемого текста, но и осмыслению нравственных, эстетических ценно-
стей, заложенных в этом содержании. Чтение тестов, благодаря их культу-
рологическому содержанию, оказывало сильнейшее воздействие на разви-
тие личности учащихся, их общей образованности, обеспечивало возмож-
ность для личностно-нравственного роста учащихся гимназий, способ-
ствовало диалогу с культурой других народов и стран.

Библиографический список
1. Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и
XIX вв.). – СПб., 1912.

246
2. ГАБО (Государственный архив Белгородской области). – Ф. № 80. –
Оп. 1. – Д. 61.
3. Демков М. О нравственном воспитании // Педагогический сборник. –
СПб., 1884. – Февраль.
4. Еленев Ф.П. О некоторых желаемых улучшениях в гимназическом обра-
зовании. – СПб., 1908.
5. Кавказский учебный округ. Комиссия для изыскания мер к улучшению
преподавания новых языков в средних учебных заведениях. – Тифлис,
1883.
6. Книпер Г. Современные направления в методике иностранных
языков // Педагогический сборник. – 1896. – № 1–2.
7. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учебных за-
ведений за 1898/99 учеб. год (двадцать девятый обзор). – СПб., 1900.
8. Орлов. Правила и учебные программы мужских гимназий и прогимна-
зий ведомства МНП. – СПб.: Варшава, б. г.

ЯЗЫК «ИЗЯЩНОЙ СЛОВЕСНОСТИ» КАК ОБЪЕКТ

ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ В ТЕОРЕТИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ
РУССКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ НАЧАЛА XIX ВЕКА
Зыкина Е.Б.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра философии

В проблемном «поле» отечественной эстетической науки начала XIX

столетия одно из ведущих мест занимала аксиологическая тематика. Важ-
нейшим объектом эстетической оценки служило искусство, рассматривае-
мое, прежде всего, как социальная ценность. В работах русских исследова-
телей дискутировались вопросы природы художественно-эстетической
ценности, ее детерминации интеллектуальными и чувственными компо-
нентами. Признавалось, что ценность произведения искусства, определяе-
мая в его оценке, выявляется в самом акте его восприятия, которое должно
вызывать у реципиента эстетическое чувство.
Сторонники доминирующей в российской эстетике этого периода
рационалистической школы разрабатывали аксиологическую проблемати-
ку в контексте теории классицизма, в качестве иллюстраций используя ху-
дожественную практику этого направления, акцентировали рациональное
основание эстетической оценки и логическую форму ее выражения в эсте-
тических понятиях и суждениях, а также постулировали ее обусловлен-
ность категориями вкуса и идеала. Внимание исследователей было направ-
лено в первую очередь на оценку содержательного аспекта произведения
искусства – на воплощенные в нем образы, идеи, характеры в их соотне-
сенности с эстетическим и нравственным идеалами. Формальные компо-
ненты художественных артефактов так же признавались эстетически зна-
чимыми, в связи с чем в аксиосферу эстетической теории вошли проблемы

247
эстетической оценки языка и стиля произведений отечественной литерату-
ры и поэзии.
Основой аксиологического анализа отечественные теоретики искус-
ства признавали нормы и принципы античной эстетики и риторики, разра-
ботанные Аристотелем, в соответствии с которыми утверждалось, что пре-
красное состоит в согласии, правильности, порядке и соразмерности. Эти
же требования предъявлялись и к языку «изящной словесности». Одним из
важнейших критериев его красоты выступала ясность изложения, заклю-
чающаяся в точности выбора слов при описании объектов или чувствен-
ных переживаний, также высоко оценивались обороты речи, приводящие к
задуманному автором эстетическому эффекту при восприятии.
Наиболее значительное влияние античная традиция оказала на ак-
сиологические воззрения А.Ф. Мерзлякова – авторитетного представителя
рационалистической эстетики, в течение многих лет занимавшего кафедру
российского красноречия и поэзии в Московском университете. Осознавая
трудность нахождения объективных критериев оценки произведения ис-
кусства, он утверждал, что «истинный» вкус нуждается в поддержке эсте-
тической теории. Именно эстетика должна образовывать вкус и давать
правила для его суждений. «Компасом» для критики он называл прекрас-
ное, совершенное, благое.
Подвергая анализу «изящную словесность», Мерзляков приводит
наиболее распространенные характеристики литературного языка и стиля
отечественных литераторов. Так, по его словам, Державин «гладко изъяс-
няется», стихи же Дмитриева «плавны»; Ломоносов пишет «громко», а
Сумароков – «нежно». Но он подчеркивает, что легкость, чистота, плав-
ность, гладкость стиля и языка еще не свидетельствуют о литературном
даровании поэта, не являются собственно эстетическими оценками. Разно-
образие, великолепие, «цветность» и пышность слога должны служить, по
его убеждению, лишь средствами «украшения» мысли, но никакой авто-
номной ценностью они не обладают. Это не более чем «ложное богатство»,
которое следует отличать от истинного, подобно тому, как в человеке пре-
красная наружность скрывает внутреннюю бедность или слабость. Как
считает Мерзляков, подобные ухищрения, используемые зачастую стихо-
творцами, способны ослепить лишь «взор неопытный», но не вкус истин-
ного ценителя искусства. Он отвергает обывательское мнение, согласно
которому творчество художника слова заключается в одном только «меха-
ническом устройстве стоп и рифмах». По убеждению этого критика, для
того чтобы стать поэтом, одного природного дарования недостаточно,
необходимо еще и знание человеческой психологии, а также языка и пра-
вил словесности.
Значительное место в теоретическом наследии русских мыслителей
принадлежало рассмотрению эстетической категории возвышенного (или
высокого, в их терминологии). Мерзляков, говоря о воплощении в поэзии
«высоких предметов», отмечает ошибочность распространенного среди
многих литераторов суждения, согласно которому «пышные» выражения,

248
обилие громких прилагательных должны непременно сопутствовать обра-
зам возвышенного характера. Он подчеркивает, что высокое содержится не
в словах, а в мыслях и таинство поэзии как раз и состоит в умении выра-
зить простыми средствами «предметы великие». Краткость, простота и
точность выражения – основные атрибуты возвышенного слога.
Мерзляков подвергает критике еще одно расхожее мнение, согласно
которому поэзия всегда «живописует». Напротив, русский исследователь
замечает, что поэт может избрать «благородный слог» истории, либо яс-
ный и точный слог философии – мысль «может сиять и собственным блес-
ком». Формальный компонент Мерзляков называл «механической частью»
поэзии, и «цена творения», по его убеждению, определяется не одной пре-
красной формой, красота слога не может служить важнейшим критерием
эстетичности произведения. Но вместе с тем он заявлял, что творец искус-
ства должен облекать идеи «красивой наружностью», замысел нуждается в
соответствующем эстетическом воплощении.
Сходные мысли высказывал и другой видный отечественный эстетик
П.Е. Георгиевский, требовавший от художника соблюдения единства фор-
мального и содержательного компонентов. По его образному выражению,
в совершенном произведении искусства форма и содержание «должны по-
жать друг другу руки».
Отечественные эстетики выступали против эклектичного смешения
стилей, неоправданного художественными целями употребления старосла-
вянских и иноязычных слов. Так, если Мерзляков полемизировал с при-
верженцами возрождения в современной литературе старославянской лек-
сики, то Георгиевский высказывал сомнение в возможности адекватного
восприятия произведений, написанных на чужом языке. По его мнению,
восприятие поэм Гомера русским читателем не может вызвать эстетиче-
ского чувства, соответствующего тому, которое чувствовал афинянин, по-
скольку ему недоступна сама гармония слов языка этого поэта.
Большинство представителей отечественной рационалистической эс-
тетики – В.М. Перевощиков, А.П. Гевлич, О. Срезневский – повторяют
вслед за Аристотелем, что красноречие состоит в мыслях, в убеждении ра-
зума и возбуждении страстей, а не в пустом наборе громких слов, но под-
черкивают, что истина, добро и нравственность в искусстве должны быть
«одеты» в прекрасные формы. Характеризуя языковые и стилевые особен-
ности произведений «изящной словесности», русские теоретики использо-
вали те слова и понятия, которые широко применялись в современной им
философской и эстетической лексике, вследствие чего высказанные ими
эстетические оценки не имели четкой фиксации, нередко были субъектив-
ны и недостаточно определенны. Но более важно, что в этих оценках они
стремились к гармонии интеллектуального и чувственного, однако преоб-
ладающим был рациональный подход, в результате в центре их критиче-
ского внимания была идейная сторона искусства, а средства художествен-
ной выразительности не рассматривались как самоценные, хотя и призна-
вались эстетически значимыми. Осуществленный этими учеными эстети-

249
ческий анализ языка и стилистических особенностей произведений отече-
ственных авторов внес существенный вклад в формирование националь-
ной русской литературы и критики.

ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВУЗЕ:

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Кравцова Е.С.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра философии

Становление российской государственности тесно связано с теми

ценностями, которые культивируются в обществе, и гуманитарные дисци-
плины, в том числе и история, призваны обратить внимание на них. Обу-
чение в современной средней школе в большей степени нацелено на полу-
чение фактологического материала, который, конечно, важен, но обуче-
ние, исключающее духовно-нравственную сущность человека и ориенти-
рованное лишь на передачу максимального объема знаний и освоение тех-
нологий, не обеспечивает профессиональную успешность специалиста,
неизбежно влечет кризис социально-культурной и личностной идентично-
сти. Обучение эффективно лишь в той мере, в какой ему удается пробу-
дить в человеке человеческое (его духовность, интерес к самопознанию и
самоопределению). В связи с этим чрезвычайно важно понимание вуза как
социокультурной системы, функции которой не ограничиваются подго-
товкой человека к профессиональной деятельности. Такая социокультур-
ная система транслирует и воспроизводит культурные нормы, ценности,
идеи. Неоценимую роль в этом процессе играют дисциплины историче-
ского цикла, которые расширяют горизонты индивидуального самосозна-
ния до границ отечественной культуры, обеспечивают причастность чело-
века к отечественной истории. Это тем более важно сегодня, когда рос-
сийское общество мучительно пытается понять свое будущее. Проект та-
кого будущего может вызреть в умах лишь как продолжение тех истори-
ческих явлений и событий, которые максимально полно выражали циви-
лизационное и культурное предназначение России. Ведь образование есть
ценностно-нормативная система знаний, формирующая образ личности
как целостного и органичного субъекта культуры. Именно это отличает
образование от инструментально ориентированного обучения. Образован-
ность — это гармония самобытности и универсальности, национально-
культурная идентичность в одновременно открытость иному. Если обуче-
ние транслирует и воспроизводит лишь некую частную, конкретную си-
стему культурной деятельности, то образование производит и воспроизво-
дит целостного субъекта культуры и деятельности – человека. Поэтому
работу со студентами по гуманитарным дисциплинам и, в частности, по
отечественной истории можно строить на трех принципах организации
образовательного и воспитательного пространства: принципе целостности

250
(соответствия содержания образования сущностным составляющим лич-
ностного бытия); принципе оптимизации зоны ближайшего развития —
социально-культурной среды как основного пространства жизнедеятель-
ности студента; принципе референтации образовательного пространства.
Особенно важна ориентация на персонифицированный идеал и деятельное
отождествление с ним — это нравственная основа профессионального
становления и личностного самосовершенствования, предпосылка пре-
одоления болезненных противоречий и неизбежных разрывов реального и
должного, человеческой сущности и существования. Идентификация с об-
разом, представляющим молодого человека, его «идеальное Я» (как жела-
емый и возможный вариант его самого), — это условие определения жиз-
ненного призвания и выбора того оптимального пути, на котором лич-
ность сможет наиболее полно воплотить себя. Поэтому насыщение обра-
зовательной среды духовными референтами — важнейшее условие эф-
фективности педагогического процесса. В этом контексте образовательная
деятельность студента есть не что иное, как процесс «сборки» духовного
мира личности путем активной и деятельной проекции формирующихся
качеств на внешний персонифицированный образ, который интериоризи-
руется, становится своеобразной духовной доминантой, объединяющей и
подчиняющей все составляющие внутреннего мира личности. Лишь нали-
чие такого духовного центра превращает разнородные качества и свой-
ства, разнонаправленные человеческие импульсы и энергии в образ пони-
мающей, действующей и вменяемой личности, способной нести ответ-
ственность за свои поступки.
Следовательно, в качестве основного предмета (и результата) обра-
зовательной деятельности необходимо рассматривать условия формирова-
ния оптимального образа личности в единстве трех его ипостасей: во-
первых, это единство с самим собой, тождественное отражение самого се-
бя, собственной природы; во-вторых, коммуникативное единство человека
с миром значимых других; в-третьих, единство с Идеалом, т.е. образ как
«след» проекции на личность высших форм выражения человеческой
сущности. Но во всех случаях, реальное содержание образа личности
обеспечивается духовно насыщенной социально-культурной и социально-
психологической средой и встречной активностью субъекта образователь-
ной деятельности, стремящегося к полноте своего бытия «по образу и по-
добию». Поэтому на лекционных и семинарских занятиях по истории Рос-
сии уделяется большое внимание вопросам нравственности, деятельности
исторических личностей, исторических событий, их оценкам, анализу и
т.д. Активно используются дискуссии, диспуты, познавательные задачи,
проблемные вопросы и другие формы, которые подталкивают студентов к
поиску истины.
На семинарских занятиях разворачиваются горячие споры при об-
суждении, например, таких вопросов, как: «Почему убили царскую се-
мью?», «Если правление Николая II было таким позитивным, то почему
происходили две революции, множество стачек, забастовок?», «Сталин:

251
злой рок или гений?» и т.д. После вовлечения студентов в обсуждения, об-
мена мнениями, они гораздо лучше запоминают события и личности, ведь
есть такое понимание образования — это то, что остается у человека после
того, как он забыл все, чему его учили, тот образ, который он приобрел в
вузе. При этом на занятиях затрагиваются личностные проблемы и запол-
няются пробелы в оценке деятельности исторических персоналий. Не сек-
рет, что школьные и вузовские учебники содержат не большое количество
исторических личностей и наша история получается обезличенной, а ведь
каждой эпохе соответствует свой образ, свой герой.
Изучение истории Отечества помогает решать задачи, которые стоят
перед любым вузовским образованием: дать человеку профессию и фор-
мировать его целостную личность. Взаимоотношение этих сторон педаго-
гического процесса подвижно и детерминируется общим контекстом куль-
туры, теорией образовательных школ. Постижение истории делает воз-
можным преподносить студентам не только конкретные знания, но и поня-
тия нравственности. Современная рыночная ситуация диктует условия,
при которых образовательные учреждения все более склоняются к прагма-
тическому обучению профессионала-функционера, человека-специалиста,
человека-мастера. Нравственные ориентации для такого типа личности
оказываются «умными ненужностями», и потому воспитание не просто
отодвигается на периферию образовательного процесса, а изымается из не-
го, но на занятиях по отечественной истории такой подход неприемлем ни
для преподавателя, ни для студента.
Кроме этого, на наш взгляд, важно уделять внимание и истории того
края, где живешь, своей «малой Родине». Радикальная трансформация рос-
сийского общества ведет не только к принципиальным социально-
экономическим изменениям, она изменяет перспективу восприятия обще-
ственных процессов "большой истории" страны. "Большая история", ском-
прометированная идеологией, перестает восприниматься как адекватная
объяснительная модель. Рождается интерес к локальной "малой истории",
которая не нагружена государственными идеологическими штампами, а
исходит из микроперспективы, поэтому на кафедре разработан и препода-
ется элективный курс «История Курского края». Краеведение как междис-
циплинарный подход к изучению родной земли обладает мощным воспи-
тательным потенциалом. Как отмечал Д.С. Лихачев: "Краеведение может
стать в той или иной местности самым массовым видом науки". Препода-
вание краеведения в вузах тесно связано с социализацией молодого поко-
ления и определяет тем самым перспективы развития гражданского обще-
ства на локальном уровне. Развитие регионального / локального патрио-
тизма в его либеральном понимании, безусловно, способствует развитию
территории, что происходит благодаря закреплению региональных кадров
на местах, и приводит к усилению деятельностной мотивации.
Таким образом, изучение истории своего государства – России для
студентов факультета социальной работы не только дает знания по дисци-
плине, но и формирует личность, гражданина своей страны.

252
 ФИЛОСОФСКИЙ ТЕКСТ: МЕЖДУ СИСТЕМОЙ И ЖИЗНЬЮ
Кузнецов Д.П.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра философии

Современное понимание сущности и задач философии исторически

связано с новоевропейским рационализмом; философия XX века, несмотря
на все свои попытки полностью ревизовать его установки, может быть рас-
смотрена как инобытие идеи рационально-логического устройства мира. В
наше время термин «философская классика» близок к термину «рацио-
нальное толкование мира». Кроме установки на изоморфизм мира и мыш-
ления новоевропейский рационализм создал особую матрицу философско-
го текста, основанную на дедуцировании понятий и логическом следова-
нии идей. Такое понимание философского текста становится довлеющим,
порождая аналогию базовых установок философии и математизированного
естествознания. Мир начинает рассматриваться как разворачивание особо-
го письменного текста. В нем должен быть смысл как определенный раци-
ональный принцип, четко определяющий происхождение определенного
следствия из определенной причины.
Такое положение сложилось далеко не случайно, кроме мировоз-
зренческих идей оказали влияния и институциональные установки. Фило-
софская традиция имеет устоявшуюся форму текстов, и жестко определяет
их уровень, необходимый для вхождения в философскую среду, который
отсекает начальные стадии рефлексии. Данное условие, предохраняющее
философию от наплыва дилетантизма, оставляет совершенно неизвестной
стадию рождения идей. Получается, что уже с первых своих работ фило-
соф имел практически полный набор элементов своей системы и изложил
их в виде однозначно структурированного текста, содержащего именно эти
понятия и логические ходы, и который даже потенциально не мог быть
другим. Нарушители принятой философским сообществом традиции тек-
ста маргинализируются, помещаясь в другие, нефилософские области
культуры.
Для подтверждения этой идеи достаточно вспомнить феномен воз-
вращения в философию текстов С. Кьеркегора, практически весь XIX век
считавшимся морализирующим литератором, но никак не философом. По-
казательна также фигура основателя антропологического поворота в со-
временной философии Ф. Ницше, в первую очередь разрушившего логико-
математический образ философского текста, видоизменяя его в сторону эс-
сеистики.
Возможно утверждать, что существует соотнесенность базовой эпи-
стемы философии и строения философского текста. Обращает внимание на
себя тот факт, что в истории философии никогда и никому не удавалось
построить полностью рациональный текст; логико-понятийные установки
сами выдавали свои исторические ограничения через использование не-
обычных для себя текстуальных элементов: мифов, поэтических вставок,

253
примеров из жизни, зрительных образов и т.д. Внимательное рассмотрение
пограничных текстовых образований между философией и религией, фи-
лософией и искусством, философией и мифотворчеством возможно позво-
лит нащупать механизмы философского творчества, ускользающие от бук-
вально логического понимания философских произведений. История чело-
веческой мысли включает в себя как логическую, рационально-
последовательную, предсказуемую часть, так и элементы хаоса, несисте-
матизированности; и если первые могут быть описаны в рамках классиче-
ски-научных закономерностей, то вторые остаются в поле иррационально-
го и требуют особых способов описания. Изучение этих способов есть по-
пытка сведения воедино двух сторон философского творчества – особого
опыта духовных состояний (инсайтов) и текста, который мы имеем лишь
как результат особого рода духовного процесса. Такой подход позволяет
представить философский текст как арену напряженной борьбы между то-
тализирующим дискурсом преобладающих в философии идей и собствен-
ными интуитивными установками автора, обозначить философию как дра-
му жизни и идей.

ВОПРОСЫ КУЛЬТУРЫ В ТРУДАХ А.А. БОГДАНОВА

Кульсеева Т.Г.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра социальной работы
и социально-психологической реабилитации

Значительное распространение, хотя и в вульгаризованной форме,

получили в России после победы Октябрьской революции идеи Богданова
о «пролетарской культуре».
Так что же такое концепция пролетарской культуры А.А. Богданова?
Как патриот и человек, преданный идее служения рабочему классу,
Богданов после Октября сосредоточил своѐ внимание на двух основных
задачах – работе над повышением культурного уровня пролетариата и
научной деятельности. Среди российских марксистов Богданов больше
всех и раньше всех занялся вопросами культуры и выдвинул концепцию
пролетарской культуры. Сама идея пролетарской культуры была не нова.
Это марксистская мысль, а не богдановская выдумка, как утверждалось
позднее. Задолго до Богданова она была предметом спора среди француз-
ской и немецкой социал-демократии. Концепция пролетарской культуры
родилась в эпоху подъѐма революционного движения, когда пролетариат
осознал себя как самостоятельный класс, способный на экономические,
политические и культурные действия.
Богданов считал, что должны пройти многие годы, прежде чем
«наша революция из демократической перейдѐт в социалистическую», а
пока, надо готовить рабочий класс к социализму, для чего ему необходима
внутренняя социалистическая культурная революция, под которой он по-

254
нимал в первую очередь формирование у пролетариата самостоятельного
мира, собственной культуры. Всѐ это и должно было быть зародышами со-
циализма в настоящем, указывал Богданов.
Высоко оценивая потенциальные возможности рабочего класса, Бог-
данов был убеждѐн, что пролетариат способен создать свою культуру.
«Действительных культурных задач настоящего надо искать в жизненных
потребностях того класса, который среди современного общества наиболее
прогрессивен и, безусловно, прогрессивен в своих тенденциях… дело идѐт
о принципах развития пролетарской культуры» [1], – писал Богданов в
1911 году. Кроме того, концепция пролетарской культуры Богданова тесно
связана с его «Тектологией». Именно отсюда идѐт у Богданова несколько
расширительное толкование феномена культуры. Для него сущность куль-
туры – это еѐ организационная функция, оформление и закрепление опре-
делѐнной социальной организации. Но принцип организации не означает
только единство структурных элементов, напротив, он предполагает изме-
нение организации. Изменение структурного единства организации проис-
ходит не только под воздействием внешних факторов, но и в процессе са-
мого функционирования системы. Сегодня, как никогда, проблемы органи-
зации актуальны не только в производстве, но и в науке и искусстве.
Новаторским достижением Богданова явилась его идея об открытых
системах, которые постоянно взаимодействуют с окружающей средой. К
ним он относил и искусство. Поскольку искусство есть отражение всего
многообразия природного и социального бытия, оно представляет собой
организацию незамкнутую, постоянно расширяющую свои внутренние
связи с действительностью. По мнению Богданова, любая организация, как
бы она ни была совершенна, всегда нуждается в перестройке, иначе еѐ
ждѐт кризисная ситуация. Поэтому необходимо анализировать реальный
художественный процесс в искусстве, не допускать канонизирования ка-
ких-либо методов, стилей в творчестве.
Принцип организации искусства в обществе у Богданова связан с его
основной функцией – формированием человека, взаимодействующего с
природой, обществом, остро чувствующего красоту.
Как видим, в работах учѐного была предвосхищена современная мо-
дель гармонически развитого человека.
С другой стороны, Богданов считал, что пролетариат должен создать
самостоятельную культуру, совершить свою внутреннюю культурную ре-
волюцию ещѐ в недрах капитализма, «…социалистически преобразуя себя,
чтобы затем социалистически преобразовать всѐ человечество». Н.И. Бу-
харин в 1918 году назвал эту идею Богданова «культурническим оппорту-
низмом». Но политическому перевороту всегда предшествует идейная
подготовка широких масс, которая должна подвести их к осознанию необ-
ходимости коренных перемен в обществе.
Ошибка Богданова была в другом, а именно в отождествлении ду-
ховной культуры и идеологии. Всякая идеология носит классовый харак-
тер, но и всякая идеология относительна, то есть временна. Понятие ду-

255
ховной культуры значительно шире, многограннее. Основу духовной куль-
туры составляют общечеловеческие ценности, они имеют несомненный
приоритет над классовыми признаками. В политике подмена духовной
культуры идеологией чревата далеко идущими последствиями. Для Богда-
нова «понятие культуры суживается до понятий «идеология», обществен-
ное сознание, т.к. дело идѐт о задачах культуры, идеология выступает на
первый план, как бы заслоняя «материальную сторону жизни» [2]. Он явно
переоценивал роль идеологии, придавал ей самодовлеющее значение в
культуре. Такая точка зрения была широко распространена в то время не
только среди широких масс, но и среди многих деятелей партии. Пере-
оценка роли идеологии, политических факторов в общественном развитии,
наверное, вытекала из анализа конкретно-исторической ситуации в России,
когда страна больше всего политически была готова к социалистическому
перевороту и меньше всего экономически и культурно.
В отечественной философской литературе А.А. Богданова как руко-
водителя Пролеткульта (1918-1921) называют ниспровергателем старой
культуры. Это несправедливые обвинения. Ещѐ в работе «Наука об обще-
ственном сознании» (1914), Богданов писал: «При новом понимании ис-
кусства должно ли быть отброшено и отвергнуто всѐ старое искусство? –
Отнюдь нет. Оно только иначе воспринимается, иначе освещается коллек-
тивистическим сознанием. Каждая высшая культура получает художе-
ственное наследство от низшей, пользуется им, но по-своему» [3].
В редакционной статье первого номера журнала «Пролетарская
культура» он писал: «Он (пролетариат) – законный наследник всей про-
шлой культуры, наследник и всего лучшего, что он найдѐт в поэзии фео-
дального и буржуазного мира. Но… наследство не должно господствовать
над наследником, а должно быть только орудием в его руках. Мѐртвое
должно служить живому, а не удерживать, не сковывать его». Чуть позд-
нее в статье «О художественном наследстве» он продолжает эту мысль и
подчѐркивает, что задача овладения культурным наследием самая трудная.
Ещѐ и ещѐ раз обращает внимание, что рабочему классу необходимо
«овладеть сокровищами искусства, которые созданы прошлым, сделать
своими всѐ великое и прекрасное в них, не подчиняясь отразившемуся в
них духу буржуазного и феодального общества» [4]. И далее он предосте-
регает, что голое, анархичное отрицание старой культуры, полный отказ от
неѐ недопустимы, так как от этого пострадает пролетариат, «широта его
мысли и размах творчества»: рабочий же тогда оказывается не в силах
противопоставить богатой, выработанной культуре враждебного стана ни-
чего сколь-нибудь равносильного, ибо создать всецело заново нечто по-
добное по масштабу он не может» [5]. Для пролетариата, класса организа-
тора, строителя нового общества, необходимо использовать старое искус-
ство.
Оно должно служить средством воспитания, образования, просвеще-
ния. Богданов выступает против узости пролетарского искусства, его со-
средоточенности исключительно на вопросах классовой борьбы. Такой

256
подход извращает смысл искусства и может сыграть дурную роль в обще-
стве, здесь Богданов оказался пророком. Он подчѐркивает, что основная
задача пролетарской поэзии не борьба, а созидательная роль [6].
Идеология рабочего класса «не разрушение, а новая организация
жизни», – писал он и подчѐркивал «необходимость» выработки идеологии
социально-строительной» [7].
Он выступает против тезиса «искусство для искусства». С этих пози-
ций критикует поэзию Фета, Блока, Белого, Брюсова и др. В то же время
он не принимает использования искусства в роли голой агитации и мани-
фестации, осуждает утилитарный подход к художественной культуре и
справедливо считает, что грубо-агитационный уклон пролетарской поэзии
принижает значение искусства, снижает его художественный уровень.
Важнейшим требованием к искусству Богданов считал искренность и
правдивость. Содержанием искусства должно быть «вся жизнь без ограни-
чений и запретов». К сожалению, отмечал Богданов, «возникла теория, по
которой пролетарское искусство непременно должно быть «жизнерадост-
ным», восторженным» [8]. Как видим, Богданов в первые годы Советской
власти в основах новой культуры сумел разглядеть первые симптомы бо-
лезни социалистического реализма, такие как гипертрофированное пони-
мание классового принципа культуры, отрыв от реальной жизни, односто-
ронний подход партийной критики.
Учѐный впервые попытался обосновать практическую роль культуры
в обществе. При этом, он выделяет особо искусство как средство общения,
собирания, систематизации опыта человека. Каковы же принципы созда-
ния новой культуры? Богданов считает, что задачи пролетариата в этой об-
ласти антиавторитарные, враждебные индивидуализму. Поэтому в основу
практических задач создания новой культуры должен быть положен прин-
цип коллективизма. Для этого рабочий класс должен овладеть достижени-
ями науки, философии, искусства. Богданов выдвинул оригинальную идею
о том, что нельзя разрывать научно-технический и духовный прогресс в
социалистическом обществе: «Задача в том, чтобы среди старого общества
выработать сознательных и цельных представителей нового, – людей, в
полном объѐме представляющих себе гигантское дело преобразования,
возложенное на рабочий класс ходом истории, которые могли бы плано-
мерно создавать культурные формы, подготавливающие это преобразова-
ние, организуя необходимые для него социальные силы» [9].
В основе всей концепции пролетарской культуры Богданова лежит
основополагающая идея – созидательная, строительная задача, пролетар-
ской культуры, еѐ конструктивное, позитивное начало. Еѐ цель – собира-
ние сил во имя грядущего общества, а не разрушение и уничтожение, не
ломка, а творчество.
В то же время содержание пролетарского искусства трактовалось
Богдановым упрощѐнно, как совокупность классовых элементов. По его
мнению, революционному классу не нужно эклектичное, смешанно-
классовое искусство. «Пролетариату нужна, разумеется, – пишет Богда-

257
нов, – …чисто классовая пролетарская поэзия, в «чистом пролетарском ис-
кусстве» он видит преодоление старого искусства [10]. Не отвечает ясно
Богданов и на вопрос, как осуществить синтез, гармонию эстетического и
технического творчества. Здесь он сползает на позитивистские позиции.
Это проявляется в том, что Богданов не анализирует содержание эстетиче-
ской и технической деятельности, главным элементом выступает техника
искусства, а не содержательная сторона.
Несмотря на это, рассматривая основные черты богдановской кон-
цепции пролетарской культуры, необходимо отметить, что в ней отрази-
лись черты своего времени, противоречия эпохи, а также философские
взгляды и вкусы автора. В целом концепция пролетарской культуры Бог-
данова была, безусловно, марксистской и никакой крамолы, а уж тем более
антисоветчины, антимарксизма, «меньшевизма» в пролеткультовской
одежде», как еѐ характеризовал Бухарин, не содержала.
Идеи Пролеткульта имели мало что общего, по сути, с теорией про-
летарской культуры Богданова. Законы политики и классовой борьбы ли-
деры Пролеткульта механически переносят в область культуры, на процесс
художественного творчества. Отсюда жажда разрушений, абсолютизация
классового принципа в искусстве, методы принуждения и насилия по от-
ношению к интеллигенции. Не понимая природы художественного творче-
ства, места, ради искусства в обществе они отрицали профессионализм в
культуре. Формировалось гипертрофированно-политизированное художе-
ственное сознание у молодой творческой интеллигенции, негативные чер-
ты которого особенно ярко выявились в 30-40-е годы. Единственный кри-
терий искусства, который признают лидеры Пролеткульта, это классовая
целесообразность. С этих позиций идѐт отрицание культурного наследия.
Таким образом, в 20-е годы в развитии культуры наблюдались раз-
личные тенденции, то есть существовал своеобразный синтез социалисти-
ческого плюрализма мнений. В культуре переплетались утопические и да-
же наивные идеи быстрого наступления коммунизма, всеобщего социаль-
ного равенства и ультралевый радикализм, отрицающий многовековой
опыт развития духовной культуры.
Таким образом, богдановская концепция пролетарской культуры вы-
текает из разработки его философских проблем. Пролетарская культура
рассматривается Богдановым как средство воспитания масс на принципах
коллективизма, в сочетании со всесторонним развитием индивидуальных
способностей каждого. Наряду с достижениями и реальным вкладом в
науку, Богданов не избежал определѐнных просчѐтов и заблуждений. Это
его излишний прагматизм, социальный утопизм, абсолютизация роли
идеологии в культуре, труда – в социальной практике, сциентизм.
Являясь наследником выдающихся научных достижений предше-
ствующего периода, Богданов переосмыслил их в новых исторических
условиях, обогатив опытом современных ему событий. В результате был
создан ряд научных трудов, теорий, идей, которые в некоторых моментах
не утратили своей актуальности до наших дней. Во всяком случае можно

258
отметить их влияние на современную западную литературу по русской
философии, социологии, экономике и медицине.

Библиографический список
1. Богданов А.А. Культурные задачи нашего времени. Изд. С. Дороватов-
ского и А. Чарушникова. – М., 1911. – С. 22-28.
2. Там же, С. 3.
3. Богданов А.А. Наука об общественном сознании. – Петроград-Москва,
1923. – С. 291.
4. Богданов А.А. О художественном наследстве // Пролетарская культу-
ра. – 1918. – № 2. – С. 31.
5. Там же, С. 35.
6. См.: Богданов А.А. Критика пролетарского искусства // Пролетарская
культура. – 1918. – № 3. – С. 56-71.
7. Богданов А.А. О художественном наследстве // Пролетарская культу-
ра. – 1918. – № 2. – С. 38.
8. Богданов А.А. Критика пролетарского искусства // Пролетарская куль-
тура. – 1918. – № 3. – С. 69.
9. Богданов А.А. Культурные задачи нашего времени. Изд. С. Дороватов-
ского и А. Чарушникова. – М., 1911. – С. 70.
10. Богданов А.А. Что такое пролетарская поэзия // Пролетарская культу-
ра. – 1918. – № 1. – С. 12-22.

О ПРОБЛЕМЕ КУЛЬТУРОВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Митрахович Л.А.
Курский институт социального образования (филиал)
Российского государственного социального университета
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации

Мысль о необходимости культуроведческого образования средства-

ми иностранного языка постепенно начинает приобретать аксиоматичное
звучание. Однако какое именно культуроведческое образование могут по-
лучить обучающиеся в условиях иноязычного учебного общения в высшей
школе? Каковы могут быть требования к уровню их иноязычной социо-
культурной компетенции? Каковы требования к культуроведческому
наполнению учебных программ и учебной литературы по иностранному
языку? Что следует понимать под культуроведением соизучаемых стран
как неотъемлемым компонентом современных УМК по ИЯ? Эти и целый
ряд других не менее важных вопросов стоят перед профессионалами в рас-
сматриваемой области.
Существуют различия между культуроведением как одной из обла-
стей культурологического знания и культуроведением как теоретико-
прикладной областью языковой педагогики. Если рассматривать культуро-

259
ведение как одну из культурологических наук, то эта область научного
знания на контрастивно-сопоставительной основе изучает:
• образ жизни и вариативность стилей жизни стран в культурных со-
обществах и соотносимых с ними социальных ценностей, норм, традиций
и обычаев;
• социокультурный портрет стран, их народов и языков (функциони-
рующих в разных культурных сообществах);
• ценностно-смысловые аспекты духовной, физической и материаль-
ной культуры соизучаемых сообществ;
• историко-культурный фон и особенности исторической этниче-
ской/суперэтнической памяти;
• культурное наследие, культурную идентичность и ментальность
соизучаемых народов;
• социокультурные аспекты коммуникативного поведения членов
культурного сообщества;
• социокультурные нормы поведения в условиях межкультурной
коммуникации.
Однако если говорить о культуроведении как о теоретико-
прикладной области в сфере языковой педагогики, то оно приобретает до-
полнительно целый ряд социально-педагогических и методических функ-
ций. Во-первых, оно изучает общетеоретические основы развития поли-
культурной языковой личности обучаемого в процессе соизучения языков,
культур и цивилизаций. Во-вторых, оно сконцентрировано на ценностно-
ориентационном содержании культуроведческого образования средствами
соизучаемых языков. В-третьих, оно призвано определять принципы куль-
туроведческого образования средствами соизучаемых языков с учетом со-
циокультурного контекста изучения ИЯ и обучения им. В-четвертых, на
него ложится обязанность обратиться к проблемам отбора культуровед-
ческого материала для учебных целей, его методического структурирова-
ния для различных образовательных контекстов и разработки технологии
экспертной оценки культуроведческого наполнения учебной литературы.
И, наконец, именно в языковой педагогике можно обратиться к пробле-
мам построения многоуровневой модели культуроведческого образования
и самообразования, а также технологий социокультурного образования
средствами ИЯ.
Говоря о задачах культуроведческого образования средствами ИЯ,
представляется уместным в их число включить такие, как:
• развитие культуры восприятия современного многоязычного мира;
• комплексное билингвистическое и поликультурное развитие язы-
ковой личности обучаемых;
• развитие у обучаемых полифункциональной социокультурной
компетенции, помогающей им ориентироваться;
а) в изучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними
коммуникативных норм и форм общения;

260
 б) в стратегиях социокультурного поиска в незнакомых культурных
сообществах;
в) в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в
условиях современного межкультурного общения;
• развитие культуры систематизации и интерпретации фактов куль-
туры;
• развитие основ культуры описания родной культуры в терминах,
понятных
для членов международных сообществ;
• обучение технологиям защиты от культурного вандализма, куль-
турной ассимиляции, культурной дискриминации;
• создание условий для культурного творчества (в том числе и речет-
ворчества).
Методические исследования в области социокультуралистики со-
здают основу для разработки учебной литературы по культуроведению со-
изучаемых стран и культурных сообществ. Причем хотелось бы обратить
внимание на тот факт, что современное культуроведение не должно быть
страноведчески замкнутой системой, а раскрывать суть, диалектику взаи-
модействия общепланетарного и культуроведчески специфического в бы-
тии человеческого общества и конкретных сообществ. При разработке
учебных пособий по культуроведению важно очень четко осознавать,
насколько те или иные культуроведческие знания и умения, которыми
овладевает обучаемый при изучении иностранных языков, могут реально
способствовать обогащению его социокультурного мировидения и подго-
товить его к межкультурному общению на ИЯ, минимально - при исполне-
нии роли культурного посредника и максимально - при исполнении роли
субъекта диалога. В рамках социокультурного подхода к обучению ино-
странным языкам под межкультурным общением понимается функцио-
нально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые
выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания
ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим,
континентальным, региональным, религиозным, национальным и этниче-
ским сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнеры в
условиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отли-
чаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного мировиде-
ния, образа и стиля жизни, моделей речевого и неречевого общения.
Если речь идет об иноязычном межкультурном общении, то имеется
в виду, что в качестве инструмента выступает язык, неродной для всех или
некоторой части участников этого межкультурного взаимодействия.
Социокультурное/культуроведческое образование средствами соизу-
чаемых языков (языка межнационального государственного общения, род-
ного и иностранных языков) является необходимым условием для подго-
товки к межкультурному общению. Однако оно может быть эффективно
лишь в том случае, если этот тип образования осуществляется с учетом та-
ких принципов, как принцип дидактической культуросообразности, прин-

261
цип диалога культур и цивилизаций, принцип доминирования методически
приемлемых проблемных культуроведческих заданий.

Библиографический список
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
2. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений професси-
онально-делового общения специалистов в области обучения иностран-
ным языкам: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1999.
3. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе //
Иностр. языки в школе. – 2000. – № 4.
4. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной пись-
менной речи в послевузовском образовании: Дис. ... канд. пед. наук. –
М., 1998.
5. Кузьмина Л.Г., Сафонова В.В. Типология социокультурных ошибок в
англоязычной письменной речи русских обучаемых // Иностр. языки в
школе. – 1998. – № 5, 6.
6. Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. трудов. –
М.: Еврошкола, 1998.
7. Опыт билингвального образования средствами родного и иностранного
языков в России / Тезисы докладов и выступлений межрегиональной
научно-методической конференции. Ч. 1, 2. – М.: Еврошкола, 1999.
8. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным язы-
кам. – М.: Высш. шк., Амскорт интернэшнл, 1991.

К ВОПРОСУ О КОМПЛЕКСНОМ ХАРАКТЕРЕ ИСТОКОВ

КРИЗИСА КУЛЬТУРЫ НА РУБЕЖЕ ВЕКОВ
Немеров Е.Н.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра философии

В мировой философской мысли не раз высказывались идеи о кризисе

культуры и цивилизации. Широко известна критика мировой и европей-
ской культуры столь разными мыслителями, как, например, Ф. Ницше и
О. Шпенглер. Особенно резко тезис о кризисе культуры и цивилизации в
целом звучал в тот период, когда в Европе «правил бал» фашизм, подавляя
свободу, показывая бессилие рационалистических установок перед силой.
После поражения фашизма казалось, что кризис миновал. Однако с
развитием производительных сил общества он обрел новую форму — ла-
винообразного нарастания глобальных проблем. Сегодня не только фило-
софы, ученые, но и политики ведущих стран мира ищут пути выхода из
той критической ситуации, которая складывается в мире. При этом мало
кто возражает, что увеличивающееся число глобальных проблем и их
углубление являются признаками беспрецедентного кризиса цивилизации,
уходящего корнями в историю именно европейской культуры. И это кри-

262
зис не отдельных сторон бытия, а основных форм жизнедеятельности ев-
ропейской индустриально-технологической цивилизации, идейно-
мировоззренчески восходящей к греческой культуре и философии. Одно-
временно это кризис современного человека вообще, способа его самореа-
лизации, форм рациональности, ибо все страны мира, все народы, пытаясь
достичь уровня жизни промышленно развитых стран Западной Европы и
Америки, стремятся идти по их пути. Другого способа успешной самореа-
лизации современный человек не знает. Вот почему можно сказать, что со-
временный человек, способ его бытия находятся в кризисе и это та точка, в
которой «пересекаются» интересы философии, религии, науки и других
форм освоения человеком природы и самого себя, осознания своего насто-
ящего и будущего.
Философы иррационалистического направления давно заговорили о
кризисе человека, культуры. Смысл кризиса они видели в том, что люди
утратили веру, как в бога, так и в самих себя, в свой разум. Они более не
знают, что такое человек и какова его природа.
Философско-мировоззренческая критика основ современной цивили-
зации, поставившей в центр бытия обладание и покорение природы, нача-
лась давно. Такая критика возникла не из-за осознания опасности экологи-
ческой ситуации, глобальных проблем, а из-за того, что философы видели
измельчание личности, разорвавшей связи с бытием и оказавшейся в плену
у данного, существующего. Осознание кризиса личности, человека мечу-
щегося между знанием и верой не привело, однако, к возвращению чело-
века к бытию, стабильности, целостности.
Наиболее остро вопрос о будущем нынешней цивилизации встал пе-
ред теми исследователями, которые впервые во всем объеме осознали глу-
бину и масштабы надвигающегося экологического кризиса. Именно эколо-
гическая проблематика показывает современный уровень самосознания
общества и человека. При этом экологические проблемы — не результат
отдельных ошибок и просчетов, они коренятся в способе бытия современ-
ного человека. Поэтому глобальные проблемы отражают не кризис от-
дельных форм его бытия, а кризис современного человека как такового,
что следует специально подчеркнуть, ибо многие авторы рассматривают
экологические и другие глобальные проблемы как чисто технологические
или экономические. Сегодня стержнем исторического развития сделалась
проблема человека в ее различных измерениях: отношения человека и
природы, человека и человека, личности и общества.
Тот факт, что истоки кризиса уходят в глубь истории европейской
культуры, был не только отмечен, но и проанализирован, в частности, рус-
скими философами, например П. Флоренским и Н. Бердяевым. Флорен-
ский отметил, что уже «давно, вероятно, с XVI века, мы перестали охваты-
вать целое культуры, как свою собственную жизнь; уже давно личность, за
исключением очень немногих, не может подняться к высотам культуры, не
терпя при этом величайшего ущерба».

263
 Кризис, который переживает современное общество, несомненно,
связан с проблемами экономики, экологии, энергетики и т.д. Однако по-
скольку в основании современной экономики и политики, энергетики и
экологии лежат научные программы, все эти вопросы связаны с типом ра-
циональности современного человека, форм его самосознания и познания.
Кризис свидетельствует о том, что господствующая в мире форма рацио-
нальности неуниверсальна, т.е. не отвечает всем культурным и ценност-
ным ориентациям, необходимым для выживания, а тем более гармонично-
го развития человеческого сообщества.
Индустриально-техническая цивилизация, достигшая значительных
успехов, стремится завоевать планету не только технологически, но и ми-
ровоззренчески. Между тем односторонность развития европейского чело-
века, превращающая все сущее не только в объект рационализации и по-
знания, но и обладания, и потребления, сегодня очевидна многим мысли-
телям, в том числе и европейским. Именно это лежит в основе юнговского
замечания «мы стали богатыми в познаниях, но бедными в мудрости».
К сожалению, глубокие размышления об опасности рационализации
всего сущего, сведения разума к научной рациональности остались на
уровне собственно философской рефлексии, обеспокоенности усиливаю-
щейся бездуховностью, эмоциональным опустошением человека, стремя-
щегося больше «иметь», нежели «быть». Такой человек, как показала ев-
ропейская история, трагичен тем, что он не знает своей бездуховности, ви-
дит смысл жизни в материальном, забывая о более высоком предназначе-
нии человека. Естественно, новоевропейская история, вступившая на путь
превращения всех ценностей в конечном итоге в товар, должна была «рас-
платиться» сама, став жертвой своего прагматизма и практицизма. Призыв
философов не столько «иметь», сколько «быть» не был услышан правите-
лями ведущих стран. Более того, политики, всегда стремившиеся к расши-
рению своей власти, сделали все, чтобы и другие страны и культуры, не
успевшие в силу своих национальных традиций принять такую установку,
не имели выбора и стали на путь, предложенный новоевропейской инду-
стриально-технологической цивилизацией.
Вместе с тем анализ истории науки и философии показывает, что
специализация в естественных и общественных науках, их дифференциа-
ция, равно как и их интеграция, по-своему логичны и естественны, ибо ве-
дут в глубь изучаемого объекта, позволяя исследовать тончайшие процес-
сы природного и социального бытия.
Однако распространение этой тенденции на философию и культуру в
условиях преобладания в культуре позитивистских, сциентистских умона-
строений опасно, ибо философия выступает интегрирующим ядром куль-
туры. В этих условиях появление философии права, философии науки, фи-
лософии политики, философии искусства и т.д.— при игнорировании ре-
шающей роли философии — ведет к потере целого, сути, бытия и в конеч-
ном итоге — человека. Разумеется, определенная специализация философ-
ской мысли допустима и оправдана, но только в том случае, если не теря-

264
ется из виду главное — человек, если не происходит потеря конечной цели
и вслед за расщеплением философии не следует расщепление личности, ее
атомизация.
Ситуация осложняется тем, что для дальнейшего развития производ-
ства — основной цели общества — требуются еще более глубокая специа-
лизация, более широкая, чем сегодня, информатизация, проникновение
технических средств в самые интимные стороны человеческой деятельно-
сти вообще и производства, и потребления в особенности.
Такая тенденция опасна, прежде всего, тем, что специализация плохо
совместима с необходимостью целостного восприятия мира культуры. В
подобной атмосфере человека формируют не действительность во всей ее
полноте и разнообразии, не общение с природой, а во многом средства
массовой информации (СМИ) и массовая культура. Человек становится все
более легко управляемым и даже манипулируемым.
Западная цивилизация смотрит на мир вообще, и на конкретные объ-
екты в частности, с точки зрения их полезности, практической значимости,
тогда как для более целостного восприятия мира и «бесполезные» вещи не
менее важны и ценны.
Культура конца XX — начала XXI веков — культура переломная, а
не просто новый период ее истории. Эта культура кризисна в изначальном
смысле слова, неправильно было бы видеть в ней только линейно восхо-
дящее движение. Старое и новое не располагаются в истории культуры в
элементарной последовательности, а действуют во взаимном пересечении.
В культуре этого периода с чрезвычайной и во многом определяющей си-
лой проявляются особенности, присущие именно и исключительно пере-
ломному времени. Именно поэтому существенное внимание необходимо
уделить человеку, ведь «действительным содержанием культуры оказыва-
ется развитие самого человека как общественного существа, развитие его
творческих сил, отношений, потребностей, способностей, форм общения и
т.д.». [Межуев В.М. Культура как проблема философии// Культура, чело-
век и картина мира. – М., 1987. С. 328.]

РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ И КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ

Стрелкова А.Е.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра иностранных языков № 2

Одно из самых больших достояний человечества и самых больших

удовольствий человека – общаться с себе подобными. Немаловажных це-
лей в общении человеку помогает достичь речевой этикет.
Под речевым этикетом следует понимать выработанные обществом
правила речевого поведения, обязательные для членов общества, нацио-
нально специфичные, устойчиво закрепленные в речевых формулах, но в
то же время исторически изменчивые.

265
 Наше общество, ещѐ во многом не пришедшее к нормам общежития,
уже почувствовало потребность в культуре поведения и общения.
Широкое понятие культуры непременно включает в себя то, что
называют культурой общения, культурой речевого поведения.
В коммуникативном общении люди передают друг другу ту или
иную информацию, что-то сообщают, к чему-то побуждают, о чем-то
спрашивают, совершают определенные речевые действия. Однако прежде
чем перейти к обмену логико-содержательной информацией, необходимо
вступить в речевой контакт, а это совершается по определенным правилам.
Мы их почти не замечаем, поскольку они привычны. Заметным становится
как раз нарушение неписаных правил: продавец обратился к покупателю
на «ты», знакомый не поздоровался при встрече, кого-то не поблагодарили
за услугу, не извинились за проступок. Как правило, такое неисполнение
норм речевого поведения оборачивается обидой, а то и ссорой, конфлик-
том в коллективе.
Поэтому важно обратить внимание на правила вступления в речевой
контакт, поддержания такового контакта – ведь без этого деловые отноше-
ния невозможны.
Ясно, что осознание норм общения с речевого поведения полезно
всем, а особенно людям тех профессий, которые связаны с речью.
Это и педагоги, и врачи, и юристы, и работники сферы обслужива-
ния, и бизнесмены, и, конечно, родители.
Правила речевого поведения регулируются речевым этикетом – сло-
жившейся в языке и речи системой устойчивых выражений, применяемых
в ситуациях установления и поддержания контакта. Это ситуации обраще-
ния, приветствия, прощания, извинения, благодарности, поздравления, по-
желания, сочувствия и соболезнования, одобрения и комплимента, при-
глашения, предложения и многие другие.
Речевой этикет охватывает собой всѐ, выражает доброжелательное
отношение к собеседнику, что может создать благоприятный климат об-
щения.
Выбор наиболее уместного выражения речевого этикета и составляет
правила вступления в коммуникацию.
Речевой этикет – важный элемент культуры народа, продукт куль-
турной деятельности человека и инструмент такой деятельности. В рече-
вом этикете разных народов много совсем непохожих, своеобразных вы-
ражений, но даже похожие (как please и пожалуйста) всѐ же не полностью
тождественны..
В сущности, каждый язык – неповторимая национальная система
знаков. Поэтому в формах речевого этикета складывается своеобразная
фразеология.
В целом речевой этикет – область выражений-фразеологизмов, по-
словиц, поговорок, связанных с обычаями, привычками, верованиями
народа.
«Ни пуха, ни пера!» - желают удачи идущему на трудное дело.

266
 А возникло выражение в речи охотников, чтобы обмануть злые силы,
чтобы охота была удачной.
Так как мы живем среди людей, то самим образом жизни, привычка-
ми, обычаями, ритуалами постоянно «говорим» с другими. В нашем наци-
ональном речевом этикете существует великое множество выражений,
чтобы отразить своѐ радушие и доброжелательность. И, конечно, не только
к дорогим зарубежным гостям, но, прежде всего, и друг другу, что называ-
ется в своѐм собственном доме и своей неповторимой национальной фор-
ме.
«Волшебная сила» речевого этикета в том, что он отражает особый
уровень информации, которой мы обмениваемся в общении.

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ КАК

ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ
Чиркова В.М.
Курский государственный медицинский университет
Кафедра русского языка

Еще в конце XX века методика обучения иностранному языку не

сразу подошла к осознанию необходимости рассматривать иностранный
язык как инструмент коммуникативного образования учащегося. Понадо-
билось не одно десятилетие, чтобы на смену фразе «обучение языку» при-
шел лозунг «обучение иноязычной речи», а затем – «обучение иноязычно-
му общению» и, в конце концов, «обучение культуре».
Культура является специфическим человеческим способом трансля-
ции знаний наряду с наследственной видовой памятью и индивидуальной
памятью. Культура обеспечивает человека образами и средствами решения
личностных задач, регулирующих индивидуальное и социальное поведе-
ние, служит базой для постановки и осуществления познавательных, прак-
тических и личностных задач в процессе деятельности. Вот почему на по-
роге нового тысячелетия достаточно быстро возникли идеи об обучении
межкультурному общению как одной из необходимых целей изучения
иностранного языка.
Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и куль-
туры страны изучаемого языка. Знание страноведения, т.е. того, как гео-
графическое положение и климат страны определяют ее быт, экономику и
традиционные связи, знание основных вех развития истории, выдающихся
событий и людей, религиозных верований и обрядов облегчают задачу
межкультурного общения, способствуют умению находить общее и разное
в наших традициях и стилях жизни, дают возможность вести диалог на
равных.
Социокультурная картина мира находит свое отражение в языковой
картине мира. Живой язык живет в мире его носителей, и изучение его без
знания этого мира (без того, что в разных научных школах называется по-

267
разному: фоновыми знаниями, вертикальным контекстом и др.) превраща-
ет живой язык в мертвый, так как лишает учащегося возможности пользо-
ваться этим языком как средством общения [2].
Однако, как утверждает в своей работе В.В. Сафонова, овладение
иноязычной культурой не начинается с «абсолютного нуля». К моменту
обучения под влиянием общего социокультурного фона родной среды у
учащихся уже сформированы определенные представления об изучаемой
культуре. При обучении иноязычной культуре в конкретном лингвистиче-
ском и культурном сообществе необходимо изучать и учитывать совокуп-
ность различных типов влияний как объективного, так и субъективного
характера на обучаемого. Это делает необходимым разработку современ-
ных моделей изучения языков и культур, при которых учитывалось бы
влияние родной культуры на формирование представлений о культурных
аспектах страны изучаемого языка [1].
В свете вышеизложенного мы считаем, что при составлении про-
грамм для студентов по разным аспектам иностранного языка необходимо
учитывать следующие важные моменты. Эти программы должны:
ликвидировать «культурную безграмотность»;
поощрять критическое мышление, т.е. развивать навыки анализа и
сравнительно-сопоставительные навыки;
давать возможность понять культуру другой страны и выработать
чувство терпимости к другому образу жизни, другой религии, обычаям;
способствовать разрушению культурных стереотипов;
помочь избежать недопонимания в языке;
стимулировать любознательность студентов к познанию других
культур и лучшему пониманию своей собственной культуры.
Ведущие методисты предлагают включать в содержание обучения
иноязычной культуре следующие необходимые компоненты:
узнавание культурных образов и символов;
работу с культурной продукцией (сувенирами, путеводителями,
картами, марками, фотографиями и т.д.)
изучение моделей каждодневной жизни;
изучение культуры поведения;
изучение модели коммуникации;
изучение национальных ценностей, обусловливающих нормы по-
ведения;
изучение культурного и исторического опыта страны.
Данная классификация довольно полно демонстрирует, что именно
следует изучать на занятиях. Однако наиболее полной и последовательной
представляется нам классификация Г.Д. Томахина, построенная на двух
подходах – обществоведческом и филологическом. Цель первого блока-
компонента – дать определенные сведения о стране изучаемого языка, ее
государственном устройстве, экономике, политике, культуре, моральных и
этических ценностях, традициях, обычаях, ритуалах и т.д. Цель второго
блока-компонента – извлечь культуроведческую информацию из языковых

268
единиц и обучить восприятию и употреблению языковых единиц [3]. Осо-
бую ценность представляет работа с текстами из современных книг, жур-
налов и газет на языке страны изучаемого языка, т.е. работа с аутентичным
материалом. Изучение и сравнение тем, освещаемых в одно и то же время
в нашей и зарубежной прессе, проблем, поднятых в них, может послужить
как источником обучения национальных и моральных ценностей, моделей
каждодневной жизни, так и будет способствовать разрушению стереотипов
и созданию более целостного взгляда на мир как на единое культурное
пространство. В результате такого подхода формирование социокультур-
ной компетенции студентов будет происходить не просто по пути ЗУН
(знания – умения - навыки), а знания – умения – качества человеческой
личности.
Работа студентов с разножанровыми текстами развивает три группы
умений:
1) рецептивных, обеспечивающих понимание текстов;
2) репродуктивных, обеспечивающих умение воспроизвести тексты с
опорой на план, ключевые слова, и т.д.;
3) продуктивных, обеспечивающих использование проблематики
текстов.
По сути, знание социальных особенностей и культуры определенно-
го языкового сообщества является составной частью общих знаний о мире.
Однако социокультурным знаниям применительно к стране изучаемого
языка следует уделять особое внимание, поскольку такие знания зачастую
являются для учащегося принципиально новыми, при этом попытки опе-
реться на уже имеющийся опыт и сложившиеся стереотипы могут приве-
сти к формированию у учащихся искаженных представлений об изучаемом
языковом сообществе.

Библиографический список
1. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового об-
разования. Иностранные языки в школе. – 2001. – № 3. – С. 17.
2. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., 2000. –
С. 31.
3. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные язы-
ки в школе. – 1993. – № 6. – С. 6.

О ВЛИЯНИИ СУБЪЕКТИВНОГО ФАКТОРА

НА ПРЕДВОСХИЩЕНИЕ БУДУЩЕГО
Асеева И.А.
Курский медицинский институт
Кафедра гуманитарных дисциплин

Субъективный фактор познания вообще, и предвосхищения будуще-

го в частности, включает в себя социальное положение, мировоззрение,
опыт общественной деятельности, умение анализировать события, прони-

269
цательность, самостоятельность критического мышления, внушаемость, то
есть целый ряд психологических, философских и методологических харак-
теристик, необходимых для выстраивания верной проекции в будущее.
Влияние субъекта на предвидение будущего и его дальнейшее во-
площение довольно значительно. На этот момент обращали внимание мно-
гие исследователи. А.В. Циммерлинг, например, называет тип поведения
человека, которому известен прогноз, «стратегией сценария». Он «ведет
себя подобно зрителю, заранее прочитавшему сценарий фильма» (1). Ду-
мается, поэтому многие врачи избегают сообщать пациенту неблагоприят-
ный прогноз заболевания, опасаясь, что тот опустит руки и откажется от
лечения.
Детерминация такого рода в социальной философии и социологии
именуется «эффектом Эдипа» и прослеживается в парадоксальном, но до-
вольно регулярном свойстве самоорганизации и саморазрушения прогно-
зов. А.В. Маслихин считает самоосуществимость абсолютной характери-
стикой подлинных прогнозов, которые «сбываются при любых субъектив-
ных попытках их фальсификации» (2). Дело в том, что благодаря социаль-
ной активности людей настоящее детерминировано не только прошлым, но
и испытывает влияние со стороны будущего. Предвидение, рисующее бла-
гоприятное для субъекта будущее, выступает в качестве стимула практиче-
ских действий по его реализации со стороны заинтересованных социаль-
ных сил. В этом случае будущее самоорганизуется, прогноз как бы сам
ускоряет свою реализацию. Когда же предсказание неблагоприятно, оно
вызывает стремление избежать нежелательного будущего и прогноз само-
разрушается. Впрочем, это относится не только собственно к прогнозам, то
есть научно обоснованным суждениям о будущем. Такого рода эффект
наблюдается на примерах ярких, эмоциональных, но, разумеется, нерацио-
нальных выступлений известных общественных лидеров, художников,
пророков. При Иване Грозном в Пскове жил Никола Салос (по-гречески
это слово означает «юродивый»). Русские и иностранные источники еди-
ногласно отводят ему роль спасителя Пскова во время опричного похода
царя. Интересно свидетельство англичанина Джерома Горсея, приехавшего
в Россию в 1573 году и лично наблюдавшего Николу. Он пишет: «В Пско-
ве был тогда один юродивый, которого тамошние жители считали проро-
ком. Этот обманщик, или колдун, по имени Никола Святой, встретил царя
смелыми укоризнами и заклинаниями, называя его кровопийцею, пожира-
телем христианского мяса, клялся, что царь будет поражен громом, если он
или кто-нибудь из его воинов коснется во гневе хотя единого волоса на го-
лове последнего ребенка в Пскове…» В тот день Грозный повернул назад
(3).
Социологи обращают внимание еще на один эффект, вызываемый
проспективной информацией. Это футурофобия – инстинктивное отвра-
щение человека к любому представлению о будущем как о чем-то каче-
ственно отличном от настоящего. Причем, независимо от возраста и стату-
са, страх перед будущим и нежелание принимать новшества высказывало

270
большинство респондентов (4). Такой консерватизм мышления, вызывае-
мый футурофобией, объясняет, на мой взгляд, многие социальные процес-
сы: и длительный путь смены научных парадигм, и неприятие принципи-
ально новых технологий, и скепсис по отношению к изобретателям.
Видимо, необходимо учитывать проблемы, возникающие и во внут-
реннем плане личности провидца-прогнозиста, и в плане внешнем: лич-
ность и общество. Возникает закономерный вопрос: если в предвосхище-
нии будущего субъективный фактор играет настолько заметную роль,
можно ли рассчитывать на достоверность информации? Здесь речь может
идти не только об истинности проспекции, но и о правильности понима-
ния, об умении интерпретаторов верно истолковать текст предсказания
или предвидения. Х.-Г. Гадамер подчеркивал, что «интерпретатор не в со-
стоянии полностью воплотить идеал собственного неучастия» (5), поэтому
в интерпретацию вместе с историческим мышлением входит и его «гори-
зонт истолкования», то есть включаются его собственные понятия, пред-
ставления, предпочтения, воображение. Кроме того, интерпретатор должен
обладать не менее мощным интеллектуальным потенциалом, чем автор.
Иначе предсказание просто не будет понято.
Однако, несмотря на то что воздействие людей на процесс реализа-
ции предсказаний велико, оно не беспредельно. Должны сложиться объек-
тивные предпосылки для изменения социальной ситуации. Бывает такое
сочетание объективных и субъективных условий, что люди становятся не в
силах предотвратить реализацию данной объективной необходимости, ко-
торая перерастает в неизбежность. Объем условий, при котором происхо-
дит это перерастание, в этом случае уже так велик, что ни энергичные дей-
ствия людей, ни осознание значения и актуальности проблемы не могут
изменить общего итога действия необходимости.

Библиографический список
1. Циммерлинг А.В. Логика прогноза // Логический анализ языка. Язык и
время / Отв. ред. Н.Д. Арутюнова, Т.Е. Янко. – М.: Изд-во «Индрик»,
1997. – С. 339.
2. Маслихин А.В. Прогностическая функция в социальном познании.
Дис. … доктора филос. наук. – М., 1993. – С. 229.
3. Панченко А. Юродивые на Руси. Главы из рукописи ―Образы и подо-
бия‖. – Л.: Аз, 1990. – С. 18.
4. Бестужев-Лада И.В. Проблемы социального прогнозирования. – М.,
1978. – С. 39.
5. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. –
М., 1988. – С. 461.

271
 СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ЯЗЫКА

1. Когнитивная ячейка коммуникативного опыта. Тупицына И.Н.
(Москва, РГСУ)……………………………..……….....................……… 3
2. Концептуализация времени. Чугунова С.А. (Тверь, ТГУ)…………. 6
3. Специфика социальных концептов в русской, малазийской и лан-
кийской культурах. Михайлова А.А. (Курск, КГУ)…….…………….. 12
4. Язык и социология личности. Красненкова Л.И. (Курск, КИСО
РГСУ)…………………………………………………………………….. 21
5. Употребление метафор в медицинском дискурсе. Зубкова О.С.
(Курск, РОСИ)……………..………………….…………………………. 23
6. Гендер как речевой стереотип. Гришкова В.И. (Курск, КГТУ)…… 31
7. Функциональные семантико-стилистические категории и систем-
ные характеристики текста научной статьи. Шамара И.Ф. (Курск,
КГМУ), Зубарев Е.К. (Курск, КГТУ)……………….………………….. 34
8. Спецкурс «Анализ лингвистического дискурса» в системе подго-
товки студента-филолога. Праведников С.П. (Курск, КГУ)…….......... 40
9. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. Мирзебеко-
ва Т.В. (Курск, КИСО РГСУ)……………….…………………………... 42
10. Лингвистическое содержание написания прописной и строчной
букв. Грудева Е.А. (Ставрополь, СГУ)…………………….…………... 45
11. Сравнение как способ характеристики человека в английском пе-
сенном фольклоре. Будникова Н.Н. (Курск, КГМУ)……………..…… 51
12. Структура и семантика антропоморфных терминов в анатомиче-
ской и клинической терминологии. Бурдина О.Б., Рябова А.Н.
(Пермь, ПГФА)………….……………………………………………….. 56
13. Своеобразие лексикона художественной прозы К.Д. Воробьева.
Кризская Т.В. (Курск, КИСО РГСУ)…………………….…………….. 59
14. Доминантные лексемы признакового мира в публицистике
Е.И. Носова. Разумова М.А. (Курск, КИСО РГСУ)………….………... 64
15. Антропоним Маша в русских народных песнях. Кляус В.Л., Суп-
ряга С.В. (Москва, Институт мировой литературы им. А.М. Горького
РАН; Курск, РОСИ)………………………………….………………….. 73
16. Черты демонизма в романе Сомерсета Моэма «Луна и грош».
Ульянова У.А. (Томск, ТПУ)……………….…………………………... 84

РАЗДЕЛ 2. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В

ПРЕПОДАВАНИИ РОДНОГО И ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКОВ
17. Система подготовки российских абитуриентов к тесту ЕГЭ по
русскому языку на этапе довузовского обучения (линвометодиче-
ский аспект). Артемьев А.Ю., Мохнева Н.В. (Курск, КГМУ)………... 87

272
18. К вопросу о рейтинговом контроле в мониторинге качества зна-
ний иностранных учащихся в рамках компьютерных итоговых работ
или глобальных тестов. Бартенева Е.Н. (Курск, КГМУ)……….…….. 89
19. Двуязычные словари как дополнительный компонент умения чи-
тать иноязычный текст. Булах О.В. (Курск, КГТУ)………………….... 91
20. Организация портфолио студентов КИСО. Выросткова О.И.
(Курск, КИСО РГСУ)……………..…………………………………….. 94
21. Фактор аутентичного поведения в процессе обучения иностран-
ному языку. Гальченко С.И. (Курск, КИСО РГСУ)…………................ 95
22. К вопросу о создании современного УМК по иностранному язы-
ку в неязыковом вузе. Гутарева Н.Ю. (Томск, ТПУ)…………….……. 98
23. Организация обсуждения проблемы на занятиях по иностранному
языку. Ермолатий Л.А. (Курск, КГМУ)……………………………….. 104
24. Работа с аутентичными письменными текстами на занятиях ино-
странного языка в неязыковом вузе. Куимова М.В. (Томск, ТПУ)….. 105
25. Терминологическая грамотность – составная часть профессио-
нальной компетентности. Ладыгина Л.В. (Курск, КГМУ)…………… 109
26. Построение и отбор материала для составления модуля по ино-
странному языку в технических вузах. Михалева Л.В. (Томск, ТГУ),
Савинова Н.А. (Томск, ТПУ)…………………….……………………... 112
27. Обучение студентов-медиков английскому языку через квази-
профессиональную деятельность. Раздорская О.В. (Курск, КМИ)…... 117
28. Коммуникативные задачи на занятиях по иностранному языку
как основа формирования коммуникативной компетенции студентов.
Синягина Л.К. (Курск, КИСО РГСУ)………………………………….. 120
29. Роль учебно-речевой ситуации в обучении иноязычному обще-
нию и ее компоненты. Соболева А.В. (Томск, ТПУ)…………………. 122
30. Оптимизация обучения иностранным языкам в условиях диффе-
ренцированного подхода. Гвоздева А.В. (Курск, КГУ)………………. 126
31. О работе по созданию англо-русского методического терминоло-
гического справочника. Чемонина А.Ю. (Курск, КИСО РГСУ)……... 129
32. УМК как средство повышения эффективности обучения ино-
странным языкам студентов экономических специальностей неязы-
ковых вузов. Нежельская Г.Н. (Ставрополь, СГУ)……….…………… 132
33. Обучение презентации с использование метапрограмм. Соколо-
ва Э.Я., Соколова Е.А. (Институт языковой коммуникации Томского
политехнического университета)…………….………………………… 136
34. Профессиональная компетентность преподавателя в условиях
интенсивного обучения иностранным языкам. Тюрина Л.В. (Курск,
КГМУ)……………………………………………………………………. 142
35. Формирование целостности и связности речи начинающего учи-
теля иностранного языка. Умеренков С.Ю. (Курск, КГУ)………….... 144
36. Психологические основы интегративного подхода в обучении
иностранному языку. Чудакова А.А. (Курск, КИСО РГСУ)……….… 148

273
37. Интенсивное обучение как способ усовершенствования экстен-
сивного обучения иностранным языкам. Яловая И.А. (Ставрополь,
СГУ)………………………………………………………………………. 150
38. Использование Интернет-ресурсов на уроках английского языка.
Советы по созданию компьютерных презентаций по английскому
языку. Алиаскарова В.С. (Курск, Гимназия № 44)…………………… 155
39. Особенности тематического электронного пособия по иностран-
ному языку. Трофимова Л.Г. (Курск, КИСО РГСУ)…………………. 160
40. Обучение иностранному языку с применением видео на занятиях
по дисциплине «Практический курс иностранного языка». Якуни-
на Л.В. (Курск, КИСО РГСУ)…………………………………………... 163
41. Использование инновационных технологий в обучении РКИ.
Шумакова А.М. (Курск, КГМУ)………………………………………... 165

РАЗДЕЛ 3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕРЕВОДА

42. Об усилении практической направленности подготовки специа-
листов-переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.
Макухина И.В. (Курск, КИСО РГСУ)…………………………………. 168
43. Английские фразеологизмы и способы их перевода на русский
язык. Смирнова И.А. (Томск, ТПУ)……………………………….…… 170
44. Проблемы практической лексикографии и обучения практике пе-
ревода. Синягина Л.К. (Курск, КИСО РГСУ)…………………………. 173
45. Отдельные аспекты обучения переводу. Левченко Г.В., Найдено-
ва Н.В. (Курск, КГТУ)…………………………………………………… 175
46. Пособие ―Active Practice in Translating‖ для студентов программы
дополнительного образования «Переводчик в сфере профессиональ-
ной коммуникации». Красненкова Л.И. (Курск, КИСО РГСУ)…….… 178
47. Сопоставительный анализ как важный метод исследования в
лингвистике перевода. Смирнова О.А. (Томск,
ТПУ)……………………. 180
48. Особенности перевода научно-популярной статьи. Манохи-
на Ю.Н. (Курск, КГМУ)…………………………………………………. 184
49. Перевод социально-маркированной, экспрессивной лексики. Ка-
щавцева А.Н. (Курск, КИСО РГСУ)…………………………………… 186

РАЗДЕЛ 4. КОММУНИКАЦИЯ И КУЛЬТУРА

50. Проблема выбора средств межкультурной коммуникации.
Костромина Т.А. (Курск, КГМУ)………………………………………. 189
51. Роль иностранного языка в развитии у студентов навыков меж-
национального общения. Русанова Е.В. (Курск, КГТУ)……………… 193
52. Проблемы адаптации иностранных учащихся к новой социально-
культурной среде. Чернякова Л.А., Кретова Т.В., Алтухова В.А.,
Артемьев А.Ю. (Курск, КГМУ)………………………………………… 194
53. Коммуникативное поведение как аспект обучения иностранному
языку. Толмачева И.А. (Курск, КГТУ)…………………………………. 197

274
54. Межкультурная коммуникация во времени и пространстве исто-
рии человечества. Щавелев С.П. (Курск, КГМУ)………………….….. 198
55. Имидж как общественное и коммуникативное явление. Как изме-
рить имидж? Шемякова М.В. (Москва, РГТУ им. К.Э. Циолковского
(МАТИ)………............................................................................................ 202
56. Влияние «сократических» диалогов на развитие коммуникатив-
ной деятельности детей (из программы «Философия для детей»).
Потапенко С.Ю. (Курск, КГМУ)……………………………………….. 211
57. Формирование коммуникативной культуры специалистов соци-
альной работы в системе вузовской подготовки. Игнатьева С.А.,
Блинков Ю.А. (Курск, КГМУ)………………………………………….. 213
58. Национальная специфика этикетного речевого жанра «поздрав-
ление» в русской и французской коммуникативных культурах.
Бескровная Л.В. (Томск, ТПУ)…………………………………………. 217
59. Коммуникативные аспекты профессионального выгорания у
представителей профессий помогающего типа. Молчанова Л.Н.
(Курск, КГМУ)…………………………………………………………… 221
60. Коммуникативные основы профессионализма специалиста соци-
альной работы. Боева С.А., Блинков Ю.А. (Курск, КГМУ)………….. 224
61. Влияние средств массовой коммуникации на формирование по-
ведения молодежи и возникновение девиаций в молодежной среде.
Горелик О.В., Шульгина Т.А. (Курск, КГМУ)………………………… 227
62. Роль голосовых нарушений в формировании коммуникативной
культуры у детей. Краснова Н.В., Блинков Ю.А. (Курск, КГМУ)…… 233
63. Учись вести деловую переписку. Выросткова О.И. (Курск, КИСО
РГСУ)…………………………………………………………………….. 235
64. Диалог – основа гуманитарного познания. Гладилина Т.А.
(КГМУ), Царева Е.А. (Курск, КГУ)……………………………………. 236
65. Формирование гуманистической модели профессии врача в сис-
теме современного медицинского образования. Гребенщикова Е.Г.
(Курск, КГМУ)…………………………………………………………… 239
66. Развитие творческой активности студентов медицинского вуза в
аспекте решения проблем гуманизации и гуманитаризации образо-
вания. Маркова Н.И. (Курск, КГМУ)……………………………........... 240
67. Культурологический аспект иноязычного образования в гимнази-
ях России XIX века. Ветчинова М.Н. (Курск, КГУ)…………………... 242
68. Язык «изящной словесности» как объект эстетической оценки
в теоретическом наследии русских мыслителей начала XIX века.
Зыкина Е.Б. (Курск, КГМУ)…………………………………………….. 246
69. Историческое образование в вузе: особенности учебного процес-
са. Кравцова Е.С. (Курск, КГМУ)……………………………………… 249
70. Философский текст: между системой и жизнью. Кузнецов Д.П.
(Курск, КГМУ)…………………………………………………………… 252

275
71. Вопросы культуры в трудах А.А. Богданова. Кульсеева Т.Г.
(Курск, КГМУ)…………………………………………………………… 253
72. О проблеме культуроведения в процессе обучения иностранному
языку. Митрахович Л.А. (Курск, КИСО РГСУ)………………………. 258
73. К вопросу о комплексном характере истоков кризиса культуры на
рубеже веков. Немеров Е.Н. (Курск, КГМУ)………………………….. 261
74. Речевой этикет и культура общения. Стрелкова А.Е. (Курск,
КГМУ)……………………………………………………………………. 264
75. Культурологический аспект как основа обучения иноязычному
общению. Чиркова В.М. (Курск, КГМУ)………………………………. 266
76. О влиянии субъективного фактора на предвосхищение будущего.
Асеева И.А. (Курск, КМИ)……………………………………………… 268

276
Издательство Курского государственного медицинского университета
305041, г. Курск, ул. К. Маркса, 3.

Лицензия ЛР № 020862 от 30.04.99 г.

Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии КГМУ.

305041, г. Курск, ул. К. Маркса, 3.

Заказ № 611.

277