Continuitate Gradinita-Scoala

Continuitatea grădiniţă-şcoală

Continuitatea grădiniţă-şcoală reprezintă un factor primordial în dezvoltarea ulterioară a

individului. Bazele unei educaţii eficiente se pun încă de timpuriu, astfel că primele intervenţii
asupra personalităţii copilului, desfăşurate în mod organizat în afara familiei se realizează iniţial
în cadrul grădiniţei, iar apoi în ciclul primar. Aşadar, această perioadă reprezintă prima etapă
organizată de învăţământ în cadrul căreia se desfăşoară activităţi educative menite să contribuie
la instruirea şi formarea copilului şi a personalităţii acestuia. Grădiniţa este etapa premergătoare
şcolii şi raportul dintre grădiniţă şi şcoală, în general, trebuie să fie un raport de continuitate în
plan instituţional, în planul conţinutului şi al metodelor.

Sistemul de învăţământ, ca produs al dezvoltării sociale, a reflectat întotdeauna cerinţele şi

posibilităţile oferite de societate, afirmându-se, la rândul său, ca factor al dezvoltării sociale. Sub
impulsul cerinţelor dezvoltării sociale, sistemele de învăţământ se modifică, tinzându-se
modernizarea metodelor de predare, a conţinutului, a formelor de organizare, precum şi a
formelor de colaborare, de cooperare dintre diferitele instituţii educative (familie – grădiniţă –
şcoală). Pregătirea copiilor preşcolari pentru şcoală a fost şi este o problemă de mare actualitate,
mai ales în condiţiile intensificării şi accelerării întregului proces de învăţământ.

Grădiniţa realizează sprijinirea viitoarei activităţi prin intermediul a două forme specifice : jocul
şi învăţarea. Desigur, pregătirea copilului pentru şcoală este una din sarcinile grădiniţei.
Orientările moderne în educaţie relevă din ce în ce mai mult faptul că învăţământul preşcolar
trebuie să realizeze educaţia preşcolară „având ca funcţie majoră formarea şi dezvoltarea
personalităţii copilului în raport cu nevoile specifice vârstei, cu posibilităţile şi dotările sale, în
interesul său şi al comunităţii sociale… Celelalte funcţii, inclusiv cea de pregătire pentru şcoală,
trebuie să fie subordonate acestei funcţii de bază”. (Păun,2000)

Una dintre funcţiile grădiniţei este aceea de a pregăti copilul pentru integrarea optimă in regimul
şcolar.

Grădiniţa,prin particularităţile ei,are atat un caracter specific,răspunzand cerinţelor de varstă ale

copiilor între 3 si 6 ani, cat si elemente structurale comune cu activitatea din alte instituţii de
invăţămant.

Legătura grădiniţă – şcoală are dublu sens, scopul acesteia fiind continuitatea dezvoltării
copilului şi continuitatea procesului muncii educaţionale.

După cum afirmă specialiştii, realizarea continuităţii grădiniţei presupune:

-asigurarea posibilităţilor reale de frecventare a grădiniţei pentru toată populaţia intre 3 si 6 ani;

-realizarea unei unităţi a punctelor de vedere cu privire la conţinutul activităţii şi al metodelor de

activitate din grădiniţă şi şcoală;

-cunoaşterea reciprocă a programei de învăţămant individualizat încă din grădiniţă;

-preocuparea specială pentru conţinutul şi formele de pregătire la copiii din grupa mare.

Unii specialişti afirmă că pregătirea pentru şcoală înseamnă asigurarea de condiţii pentru ca
preşcolarul să poată deveni beneficiarul real al dialogului educaţional, pentru introducerea şi
menţinerea stării de comunicare psihologică între copil şi educator.

Un aspect esenţial al pregătirii pentru şcoală îl constituie crearea acelei condiţii psihologice
esenţiale în activităţi educaţionale, prin care se instituie pentru fiecare copil situaţia de
comunicare educaţională autentică – deci de inducere a stării de receptivitate psihologică
educaţională în raport cu cea instructiv – educativă şcolară(Constantinescu,1976).

Pregătirea pentru şcoală înseamnă formare – antrenare şi cultivare de abilităţi, deprinderi,

atitudini şi modalităţi acţionale, disponibilităţi motivaţional – afective, care să-l facă apt pe copil
de a face faţă solicitărilor specifice situaţiilor şcolare. Ea semnifică şi formarea prospectivă
pentru evoluţia viitoare în contextul şcolar şi social general. Conceptul de integrare şcolară poate
fi abordat prin prisma notelor definitorii pentru conceptul psiho – social general de integrare.

Nu putem rupe pregătirea pentru şcoala de pregătirea mai generală pentru integrarea in viaţa
socială,de procesele complexe de formare armonioasa a personalităţii,de pregătirea pentru noile
solicitări în sfera vieţii şi practicii sociale cu caracteristicile sale noi.

Condiţia esenţială a atingerii de către copil a gradului de dezvoltare şi adaptare cerut de o

activitate şcolară eficientă o reprezintă integrarea efectivă a grădiniţei în sistemul şcolar şi, mai
precis, realizarea unei legături funcţionale de continuitate între activitatea din grădiniță șu cea din
cadrul școlii.

Mersul la școală marchează o cotitură în viaţa copilului, pe care o resimte şi familia. Acest
moment îndeplineşte dorinţa preşcolarului de a deveni şcolar, în grădiniţă, preşcolarul
interpretează doar imaginativ şi exterior rolul de elev. O dată cu intrarea în şcoală, el ajunge într-
o lume reală, organizată după reguli „speciale”.

Este recunoscut faptul că perioada de la 3 la 6-7 ani lasă cele mai profunde urme asupra
personalităţii în devenire, deoarece aceasta este perioada receptivităţii, mobilităţii şi flexibilităţii
psihice dintre cele mai pronunţate.
Aceasta este perioada când influenţele externe lasă cele mai durabile urme, când se constituie
premisele personalităţii şi se pun bazele „eului” cognitiv, afectiv, motivaţional şi volitiv-
caracterial.

Marea artă a unui educator constă în cizelarea manierelor şi informarea minţii; el trebuie să
sădească în elevul său bunele obiceiuri şi principiile virtuţii şi ale înţelepciunii, să-i redea treptat
o viziune asupra omenirii şi să dezvolte în el tendinţa de a iubi şi de a imita tot ceea ce este
excelent şi demn de laudă.

Activitatea pe care o desfăşurăm cu copiii în grădiniţă, duce în mod nemijlocit la formarea şi la

dezvoltarea deprinderilor şi priceperilor de muncă intelectuală, activitate ce are continuitate şi în
munca şcolară de mai târziu.

Grădiniţa a avut şi continuă să aibă un pronunţat conţinut educativ, propunându-şi să asigure

condiţii care să stimuleze dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual, afectiv şi
voliţional şi să-l deprindă să reacţioneze adecvat într-o colectivitate de lucru.

Nu atât însuşirea unui volum mare de cunoştinţe îl face pe copil apt pentru şcoală, ci, mai ales,
achiziţionarea unor capacităţi şi abilităţi intelectuale care să-i înlesnească munca de învăţare.

Trecerea copilului de la grădiniţă la şcoală nu trebuie să constituie un prag, ci o continuare

obişnuită a unei programe care este în dezvoltare şi continuată de către şcoală.

Atributele şcolarizării, cât şi obiectivele majore ale educaţiei şcolare, obligă la conceperea unei
pregătiri pentru şcoală ca un efort de a ridica întreaga formaţie a copilului la un stadiu superior în
dezvoltarea lui intelectuală şi comportamentală.

O astfel de abordare poate asigura copilului nu numai adaptarea la cerinţele regimului şcolar, ci
şi parcurgerea unui drum ascendent de şcolaritate şi implicit, în planul formării şi dezvoltării
personalităţii sale.

Multitudinea relaţiilor pe care grădiniţa le stabileşte cu mediul socio-educaţional apropiat

situează instituţia de educaţie preprimară într-un context de determinări reciproce menite să
asigure eficienţa şi optimizarea procesului educaţional. Grădiniţa devine astfel un centru de
educaţie care lucrează în beneficiul copiilor, al familiilor lor şi al comunităţii.

Necesitatea colaborării dintre aceste instituţii,situate pe trepte diferite, rezultă din obiectivul
comun pe care îl urmăresc-dezvoltarea personalităţii copilului. Înfăptuirea acestui obiectiv
presupune asigurarea succesiunii şi continuităţii rezultatelor obţinute la cele două niveluri.
Grădiniţa urmăreşte prin toate acţiunile sale pregătirea copilului pentru şcoală,acesta urmând să
valorifice ce s-a realizat în etapa anterioară.

Prof.înv.preșcolar Hazbei Mara

Continuitate-Gradinita-Scoala

1.Continuitate-dimensiune inerta a fenomenului educational

2.Continuitate intre gradinita si scoala in pregatirea prescolarilor,in vederea insusirii matematice

3.Continuitatea dintre nivelurile si treptele scolare

4.Particularitati ale dezvoltarii copilului de varsta prescolara

5.Importanta continuitatii dintre gradinita si scoala la clasa I

6.Gradinita,scoala-A doua familie

7.Evaluarea prescolarilor.

Continuitatea - dimensiune inerentă a fenomenului educational

Educaţia ca fenomen social şi proces de formare a personalităţii este abordată pluridimensional.
Multitudinea accepţiilor, prin care se încearcă reliefarea unui sau altui aspect, precum şi
complexitatea fenomenului a conturat pe parcursul evoluţiei teoriei şi practicii educaţionale
diverse concepte ce constituie reperele metodologice ale acestora. Una dintre ideile centrale, o
axă-suport a educaţiei este axa continuităţii.

Printr-o analiză a surselor bibliografice identificăm continuitatea încadrată în contextul categoriei

de principiu.Prezentarea sistemului/ansamblului de principii de învăţământ (abordare realizată de
diverşi autori) conţine şi principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare/educaţie. .Indiferent
de conexiunea cu elementele fenomenului educaţional şi specificul abordării, principiile sânt
definite ca principii pedagogice, principii didactice, principii ale procesului de învăţământ. Ele
sânt norme cu valoare strategică şi operaţională; imperative categorice cu valoare axiomatică,
ştiinţifică şi morală. Din definiţiile prezentate deducem valoarea continuităţii în context
educaţional, din moment ce o astfel de abordare are caracter axiomatic. Acceptarea şi
promovarea continuităţii ca principiu scoate în evidenţă caracterul de autoconfirmare a
dimensiunii respective.Rolul şi importanţa continuităţii în educaţie sânt asigurate şi fortificate
prin însuşi caracterul continuu al teoriei şi practicii educaţionale.

Analizând evoluţia ştiinţei pedagogice, al cărei statut deseori a fost pus la îndoială, mai cu seamă
în anii 60-70 ai secolului trecut, Ştefan Bârsănescu remarca faptul că teoria pedagogică poate fi
divizată în pedagogia temporalis şi pedagogia perenis. Criteriu al acestei clasificări era rezistenţa
în timp şi durata menţinerii/ persistării unor elemente ale teoriei educaţionale.în categoria
pedagogiei perenis, adică a reperelor metodologice rezistente la schimbare, autorul includea şi
principiile.

Sistemul de principii pedagogice, printre care principiul continuităţii în instruire/educaţie îşi are
rostul său, a fost şi va rămîne o normă, o axiomă ce direcţionează teoria şi practica educaţională.

Sistemul de principii poate fi apreciat şi drept sistem de autoreglare a educaţiei, ceea ce înseamnă
că importanţa principiilor este atât de firească, încât atitudinea faţă de ele, precum şi gradul de
realizare al acestora determină o bipolaritate a rezultatului - eficienţă (în cazul respectării) sau
eşec (în cazul nerespectării).

Complexitatea educaţiei necesită o viziune integratoare asupra fenomenului.însăşi prezenţa

acestei abordări, care se cere a fi realizată sine qua non, presupune elementul continuităţii.
Continuitatea trebuie să persiste atât în sistemul educaţional, cât şi în procesul educaţional, atât la
nivel de concepere şi proiectare, cât şi la nivel operaţional. La nivelul proiectării unor direcţii de
dezvoltare a sistemului şi procesului educaţional, prin conturarea unor politici educaţionale, rolul
continuităţii este indiscutabil. Respectarea acestui principiu favorizează conturarea unei viziuni
clare asupra perspectivei dezvoltării sociale prin educaţie şi determină modalităţile implicării
diverselor resurse şi mijloace. Prezenţa continuităţii generează consecutivitate şi abordare
sistemică, or, acestedimensiuni ale politicii educaţionale constituie esenţa succesului prin crearea
premiselor necesare derulării unor acţiuni. Continuitatea, ca dimensiune a politicii educaţionale,
se impune prin natura lucrurilor, deoarece se reflectă şi în contextul strategiei educaţionale
realizate la nivel de sistem şi proces.

Proiectarea unui sistem educaţional în baza principiului continuităţii determină raportul

funcţional dintre sistemul educaţional ca subsistem al sistemului social, cât şi raportul dintre
contextul şi acţiunea educaţională.Interferenţa dintre sistemul educaţional şi procesul educaţional
se realizează, la fel, în baza principiului continuităţii. Continuitatea sistemului este apreciată
drept condiţie a continuităţii procesului. Complementarizarea nivelurilor sistemului educaţional
rezidă în prezenţa şi realizarea continuităţii. Continuitatea deci determină condiţiile ce asigură
funcţionalitatea sistemului educaţional, dinamismul acestuia, vitalitatea, posibilitatea dezvoltării
şi amplificării, precum şi perspectivele schimbării calitative.

În contextul procesului educaţional, continuitatea este prezentă sub aspect conceptual şi sub
aspect operaţional. Continuitatea finalităţilor atribuie sens şi direcţie acţiunii educaţionale şi
permite conexiunea funcţională între ideal, scopuri şi obiective, precum şi abordarea acestora din
diverse perspective ale proiectării comportamentului uman.Prezenţa continuităţii în finalităţi
declanşează procesul firesc al continuităţii prin conexiunea cu alte elemente ale
procesului.Valoarea conţinutului, apreciat ca esenţă purtătoare de sens educaţional şi încărcătură
axiologică în educaţie, rezidă, de asemenea, în continuitate. Prin continuitate, conţinutul asistă
dezvoltarea personalităţii în timp, imprimându-i noi dimensiuni.Orice achiziţie constituie o pistă
de lansare, o bază şi, totodată, o condiţie pentru însuşirea unui nou conţinut.

Modul de vehiculare a obiectivelor şi conţinutului se reflectă în strategia educaţională.

Abordarea sistemică a educaţiei prin prisma proiectării unor acţiuni şi aplicarea diverselor
elemente ale tehnologiei didactice se sprijină pe principiul continuităţii. Această dimensiune
strategică este importantă pentru modul nostru de a acţiona în direcţia perfecţionării fiinţei
umane, deoarece constatăm că ne aflăm încă în cadrul paradigmei cumulativ-ierarhice [5],
promovată în anii 60-70 ai secolului trecut de R. Gagne. Respectivul model se înscrie în
contextul teoriilor tehnologice de pregătire ale pedagogiei sistemice care a valorificat în condiţii
noi esenţa teoriei comeniene şi herbartiene, constituind mecanismul de conexiune dintre nevoile
de instruire şi educaţie în creştere şi posibilităţile ofertei educaţionale în baza reperelor
metodologice existente.

Continuitatea trebuie să fie prezentă în contextul strategiei didactice atât prin stabilirea
conexiunii dintre toate elementele procesului, cât şi în cadrul fiecărui element. Ea atribuie sens şi
funcţionalitate acţiunii educaţionale. Este de neconceput lipsa de continuitate în aplicarea unui
ansamblu de metode şi tehnici în contextul unei secvenţe didactice, precum şi lipsa de
continuitate a metodelor utilizate în cadrul unui demers educaţional mai amplu. înseşi finalităţile
procesului educaţional reclamă acest lucru, iar formarea conştiinţei şi comportamentului
(componente esenţiale ale fiinţării umane) necesită continuitatea procesului educaţional.
Continuitatea, în acest sens, înseamnă consecvenţă, determină consecvenţa, or, nu putem percepe
dezvoltarea integrală a personalităţii în lipsa consecvenţei acţiunilor educaţionale. Formarea de
convingeri, atitudini, abilităţi, competenţe este nefirească, imposibilă fără continuitate. Aplicarea
judicioasă a metodelor didactice/educaţionale presupune deci elementul continuităţii. Doar astfel
pot fi ordonate conţinuturile, fiind orientate spre atingerea unor obiective.

Elementul continuităţii este firesc şi formelor de organizare a procesului educaţional/de

învăţământ, atât în context educaţional mai amplu, cât şi în cadrul unei secvenţe. Continuitatea
etapelor unei lecţii este tot atât de necesară ca şi continuitatea unui ansamblu de lecţii reflectate
sub aspectul tipologiei, structurii etc.

Reperele metodologice din ultimul deceniu reliefează elemente conceptuale care pun accent pe
continuitatea evaluării. Renunţarea de a defini evaluarea ca un rezultat şi aprecierea acesteia ca
un proces sporeşte ponderea continuităţii. Chiar cele trei tipuri de evaluare - iniţială/ diagnostică,
curentă/formativă, finală/sumativă - scot în evidenţă necesitatea continuităţii.De remarcat, în
acest context, caracterul continuu al evaluării formative, a cărei importanţă se impune tocmai
prin prezenţa în orice moment al procesului educaţional. Conexiunea dintre cele trei faze/
ipostaze ale procesului de învăţământ este posibilă datorită continuităţii evaluării - un element
absolut necesar de realizare a legăturii dintre acţiunea educatorului şi cea a educatului în actul
învăţării.
Continuitatea este deci o dimensiune a educaţiei, prin care îşi exprimă natura sa de proces
proiectat, organizat, cu orientare valorică bine definită; prin continuitate educaţia îşi exprimă
esenţa.

Am încercat să demonstrăm prezenţa continuităţii la nivel de macro- şi microproces, la nivel de

întreg, apreciat ca rezultat al conexiunii elementelor componente, şi la nivel de esenţă a
elementului însuşi. în condiţiile actuale, când integralitatea fiinţei umane este concepută ca
rezultantă a diverselor forme ale educaţiei, se impune abordarea axată pe interferenţa dintre cele
trei forme ale educaţiei: formală, nonformală şi informală. Deschiderea acestora una faţă de alta,
renunţarea la cadre rigide/strict delimitate creează condiţii favorabile continuităţii în educaţie pe
verticală (în sensul realizării unor obiective educaţionale), precum şi pe orizontală (în sensul
completării acţiunii educative atât sub aspectul finalităţilor, cât şi al conţinuturilor,
tehnologiilor). În contextul celor trei forme ale educaţiei, continuitatea este apreciată mai ales din
perspectiva complementarităţii. Continuitatea şi complementaritatea sânt caracteristicile de bază
ale învăţării pe parcursul întregii vieţi, proces care exprimă noi tendinţe ale educaţiei continue
ancorate în noi realităţi.

Continuitatea procesului educaţional semnifică astăzi şi crearea şanselor de integrare socială de

succes, prin racordarea dimensiunilor de personalitate la cerinţele mereu schimbătoare ale
mediului de viaţă.Stabilim deci o conexiune între continuitate şi schimbare. Caracterul continuu
al schimbării plasează accentul pe dimensiunea continuităţii procesului educaţional care, în
ultimă instanţă, este asociat cu permanenţa educaţiei ca act de formare a personalităţii.

Este necesar să subliniem şi corelaţia dintre educaţie şi autoeducaţie. Calitatea şi intensitatea

autoeducaţiei rezidă în continuitatea şi integritatea educaţiei ca proces de influenţă din exterior.
Cu cât personalitatea a avut parte de un proces educativ calitativ sub aspectul orientării valorice,
clarităţii mecanismului de influenţă, cu atît mai plină de sens şi mai intensă este autoeducaţia.

După cum am menţionat, continuitatea reprezintă o dimensiune firească a educaţiei. Această

dimensiune îi asigură caracteristicile de esenţă ca proces proiectat, organizat, cu finalităţi bine
definite. Continuitatea imprimă procesului consecutivitate, complementaritate
rezultatului/finalităţii - integralitate şi funcţionalitate.
Lipsa de continuitate este un pericol, deoarece se perturbează conexiunile stabilite anterior.
Dificultatea identificării şi înlăturării urmărilor este legată de caracterul fiabil al educaţiei.
Aparentul succes sau lipsa de probleme pot fi depăşite de unele efecte întîrziate reflectate în lipsa
de integralitate a personalităţii umane.

Continuitatea se impune cu statut de principiu, de normă ce trebuie respectată şi, în această

ipostază, ea devine parte componentă a sistemului de autoreglare a fenomenului educaţional.
Necesitatea continuităţii, atât în context teoretic/conceptual, cât şi în context practic/ aplicativ,
trebuie să se reflecte în politicile educaţionale, în reformele iniţiate, în strategiile educaţionale la
nivel de macro- şi microsistem.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:

Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 62. încadrarea acestui principiu în sistemul
de principii o identificăm şi la I. Nicola, I.Bontaş, şi în lucrări mai vechi, precum Iu. Babanschi
etc.

Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău, 2000, p. 298-299.

Bîrsănescu, Şt., Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Bucureşti, 1962, p. 24.

Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Bucureşti, 1999, p.39

DOMIDE ANUTA STUDENTA ANUL II

Continuitatea între grădiniţă şi şcoală în

pregătirea preşcolarilor în vederea însuşirii matematicii

Raportul dintre grădiniţă şi şcoală trebuie să fie un raport de continuitate ce vizează: planificarea,
organizarea, obiectivele, conţinutul, metodele, mijloacele, relaţia cadrul didactic-copil. Din
păcate în momentul de faţă în cele mai multe cazuri, el este însă discontinuu. Există încă un prag
între cele două instituţii, în cadrul cărora se practică, în bună măsură, o pedagogie diferită.
Climatul grădiniţei este mai non-directiv, bazat pe ponderea evidentă a activităţilor libere, a
jocurilor, a relaţiilor cu un plus de afectivitate între educatoare şi copil. De la acest climat se
trece apoi brusc la un climat directiv, bazat pe o disciplină fermă, care solicită îndeplinirea cu
regularitate şi conştiinciozitate a sarcinilor activităţilor de învăţare.

În aceste condiţii rolul grădiniţei nu este să-şi şcolarizeze copiii, ci să-i „socializeze“ şi să le
asigure achiziţii educativ-instructive în şcoală, să ofere copilului o anumită experienţă şi
activităţi care favorizează accesul la învăţământul primar fără a se substitui şcolii.

Există şi un punct de discontinuitate între cele două trepte de învăţământ preşcolar şi primar. O
depăşire mai puţin reuşită a acestui prag poate duce la o dificilă adaptare a unor copii la cerinţele
clasei I şi, în ultimă instanţă la eşecuri şcolare. Atunci apar întrebările: „Ce?“, „Cât?“ şi „Cum?“
trebuie să facă grădiniţa pentru a ridica întreaga formaţie a copilului la un stadiu superior în
dezvoltarea lui fizică, intelectuală şi comportamentală. „Ce?“, „Cât?“ şi „Cum?“ trebuie să facă
şcoala primară pentru a prelua şi dezvolta în continuare, cu maximum de exigenţă, achiziţiile cu
care vine copilul din grădiniţă?

În această lucrare voi încerca să dau un răspuns la această problemă, referindu-mă doar la
activităţile matematice. Atât din studiul cât şi din practica pedagogică am desprins câteva metode
şi procedee ce se pot utiliza în desfăşurarea activităţilor matematice care să-l pregătească pe copil
să depăşească cât mai uşor acel „prag invizibil“, dar resimţit de el care există între grupa mare şi
clasa I.

Grădinița oferă un cadru organizat, instituționalizat în dezvoltarea generală polivalentă a

copilului și în pregătirea specifică pentru școală.Aceasta nu poate fi realizată doar în pragul
debutului școlarității, ci pe parcursul vârstelor preșcolarității ansamblul formelor de activitate din
grădiniță pot împlini efecte formative, sporite în pregătirea copilului pentru școală. Anumite
activități din grădiniță ca: dezvoltarea vorbirii, cunoștințe despre natură, activitatea matematică,
educație fizică, educație muzicală vor fi continuate la alt nivel și în clasa I, ajungându-se la
discipline școlare relative distincte, Învățătorul trebuie să cunoască capacitățile mintale ,
deprinderile și schemele operaționale formate, pe care să se bazeze î activitatea instructive-
educativă cu elevii clasei I.

Față de o asemenea realitate, apare necesară asigurarea unei continuități firești intre activitatea
specifică celor două etape în dezvoltarea copiilor. O asemenea continuitate va asigura o mai
rapidă adaptare a copiilor în clasa I la particularitățile muncii de învățare. Este vorba de trecerea
de la o anumită activitate dominant perioadei preșcolare la o altă activitate dominant,
caracteristică vârstei școlare mici, respective de la joc la învățătură.

Încă de la vârsta preșcolară. În condițiile jocului ca activitate dominant, apar atât în cadrul
acestei activități , cât și în forme special organizate, elemente ale muncii de învățare. Prin
urmare, învățătura, dominant vârstei școlare, este prezentă și în cadrul activității matematice în
grădiniță, ea izvorând din necesitatea de a satisface interesul, curiozitatea copilului pentru
cunoaștere. Pe de altă parte, o data cu intrarea copilului în școală, chiar în condițiile învățăturii ca
activitate ce va deveni dominant, se menține în cadrul orelor de matematică și jocul didactic ca
activitate ce asigură un echilibru necesar, o continuitate firească între cele două stadii, o adaptare
treptată a copiilor cu însușirea cunoștințelor matematice. Așadar, jocul își justifică existent lui nu
numai ca mod de adaptare a copiilor din clasa I la activitatea școlară, ci și ca formă eficientă de
învățare.

Jocurile introduse în structura lecțiilor la clasa I sunt folosite în orele de matematică sub forma
activităților de completare pentru că jocul are valențe de cunoaștere, iar prin joc se rezolvă, într-o
manieră specifică, numeroase sarcini de învățare, rolul lui fiind doar lucid.

Învățătorii de clasa I vor continua sub alte forme jocuri care în prealabil au fost desfășurate la
grupa mare-pregătitoare:”Găsește-ți locul”,”Așează-mă la căsuța mea”,”Trenul”,”Jocul
intersecțiilor”,”Jocul reuniunilor”etc.

Pregătirea copilului pentru școală îmbracă forme și conținuturi multiple și diverse, de la

procurarea rechizitelor și uniformei, până la formare motivației școlare.

Există discontinuitate între activitățile din grădiniță și școală materializată în caracterul familial
al sălii de grupă la grădiniță și mai sobru al sălii de clasă la școală. Acest lucru poate fi înlăturat,
dacă se menține o legătură permanent între educatoare și învățător și invers. La grădiniță, pe
măsură ce se predau numerele se afișează planșa cu ajutorul căreia se demonstrează procesul de
formare a unui număr nou. La școală se afișează același tip de planșă, în plus, fiind adăugat
semnul mai mic sau mai mare. După ce se predă numărul în limitele 1-10 se poate afișa altă
plansă reprezentând tot numerele 1-10, cu cifra corespunzătoare, dar așezate dispersat, iar
obiectele desenate sunt de diferite mărimi. La fel procedează și învățătorul clasei I. Aceste planșe
îl ajută pe copil să înțeleagă că indifferent de locul pe care îl ocupă în spațiu și de mărimea
acestora cantitatea respective reprezintă același număr de obiecte, La grădiniță cifrele se arată
copilului și se insistă să raporteze corect cantitatea la număr și numărul la cantitate, în clasa I
elevii, în plus, scriu cifrele.

La grupa pregătitoare se fac exerciții de compunere și descompunere a numerelor, bazate pe

material didactic concret sau pe fișe cu ajutorul semnelor grafice învățate.

La clasa I elevii învață în mod abstract tabla adunării și a scăderii, la baza acestora fiind
exercițiile practice efectuate în grupa pregătitoare.

Activitățile matematice din grădiniță se desfășoară ca activităti obligatorii, de sine stătătoare, cu

o durată de 30-35 minute la grupa pregătitoare, constituind astfel activități premergătoare
lecțiilor de matematică de la clasa I care au o durată de 50 minute.

La grădiniță nu se notează copii cu note, totuși ca măsură de evaluare a rezultatelor și

răspunsurilor copiilor folosim stimulente de diferite culori: roșii, pentru rezultatele foarte bune,
albastre- bune, maro- satisfăcătoare. Tot o măsură, pe care o considerăm necesară în realizarea
continuității dintre activitățile matematice la grupa pregătitoare și clasa I este cea referitoare la
tema pentru acasă, care de obicei, se dă elevilor de la clasa I. La grădiniță se poate cere copiilor
să deseneze acasă pe o foaie de hârtie asemănătoare celor care lucrează la grădiniță, o mulțime
de flori, de fluturi, o mulțime de cinci –șase sau alt număr, deferite obiecte, învățate să le execute
la desen sau la exercițiile grafice.

Intrarea și ieșirea din grupă, apoi în clasă, fixarea locului la măsuță, apoi în bancă, folosirea
pauzei, apoi a recreației, deprinderea de a saluta și ținuta vestimentară, apoi uniforma,
deprinderea de a fi atent, de a răspunde numai când e întrebat și deprinderea de muncă
independent urmăresc să le formeze copiilor din grădiniță, deoarece ele constituie alte premise
pedagogice ale pregătirii pentru viața școlară.

De asemenea, formarea deprinderilor în colectiv, grupe, apoi clasă, de respectarea cerințelor care
asigură eficiența activităților contribuie la scurtarea perioadei de adaptare și integrare a copilului
în mediul școlar.

Aceste sunt doar câteva din posibilitățile de a corela organizarea activităților matematice din
grădiniță în clasa I. Gama aceasta este variată și vastă. Fiecare educatoare și fiecare învățător
trebuie să stabilească o corelare bună a cunoștințelor matematice de la grădiniță cu cele de la
clasa I, astfel încât să înlăture acea notă de discontinuitate între cele două trepte de învățământ.

DOMIDE ANUTA -STUDENTA ANUL -II-

Continuitatea dintre nivelurile şi treptele şcolare

Continuitatea dintre nivelurile şi treptele şcolare constituie un obiectiv general valabil în cazul
proiectării şi realizării reformei învăţămîntului în orice context istoric determinat din punct de
vedere pedagogic şi social. Pe de altă parte, discontinuităţile care apar între diferite niveluri şi
trepte şcolare constituie o cauză şi o expresie a crizei în care se află sistemul de învăţământ într-o
anumită etapă, care impune ca soluţie reforma acestuia.

Delimitarea problemei poate fi realizată în interiorul mai multor ştiinţe ale educaţiei, cu
precădere în rândul celor care definesc şi analizează sistemul de educaţie, sistemul şi procesul de
învăţământ, schimbarea în educaţie, managementul organizaţiei şcolare şi al instruirii (clasei,
lecţiei etc.), deciziile de politică a educaţiei. Prin argumente de ordin teoretic (Teoria generală a
educaţiei) şi metodologic (Didactica generală, Teoria curriculumului), susţinute şi la nivel de
istorie a educaţiei şi de pedagogie comparată.

Definirea problemei implică identificarea conceptelor operaţionale de nivel, treaptă, ciclu de

învăţământ. Subordonate conceptului fundamental de sistem de învăţământ, funcţiei şi structurii
de bază a acestuia. în consecinţă, continuitatea dintre nivelurile şi treptele şcolare reprezintă
condiţia structurală necesară pentru realizarea integrală a funcţiilor generale ale sistemului de
învăţământ, care vizează formarea şi dezvoltarea elevilor, studenţilor etc. pentru integrarea lor
optimă în şcoală, comunitate, societate, în plan cultural, civic şi economic (profesional).

Abordarea problemei la nivel de „Dicţionar de pedagogie" impune o sinteză intradisciplinară a

perspectivelor delimitate anterior. O sinteză pe care ne-o asumăm prin elaborarea unui model
teoretic deschis care valorifică experienţe istorice acumulate şi confirmate în timp; care trebuie
analizate şi generalizate pedagogic pentru a putea fixa repere normative valide, valabile în
diferite situaţii de politică a educaţiei, extrem de variabile şi contradictorii.

Modelul teoretic de analiză a problemei evidenţiază structura de bază a sistemului de învăţământ

care angajează distribuirea şi valorificarea resurselor pedagogice (informaţionale, umane,
didactico-materiale, financiare) pe niveluri, trepte şi cicluri şcolare (de învăţământ). Cei trei
termeni sânt preluaţi şi fixaţi în mod convenţional după expresii consacrate în sistemele
(post)moderne de învăţământ. în cadrul unui model teoretic este necesară definirea la nivel de
noţiuni operaţionale şi raportarea lor la conceptul fundamental de sistem de învăţământ.

Construirea epistemică a modelului, în vederea aplicării în diferite contexte de politică a

educaţiei, impune definirea:

a) conceptului pedagogic fundamental de sistem de învăţământ;

b)noţiunilor operaţionale de nivel - treaptă - ciclu de învăţământ (subordonate conceptului

fundamental de sistem de învăţământ).

Sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul instituţiilor/organizaţiilor sociale specializate în

proiectarea şi realizarea educaţiei/instruirii. în sens tradiţional, include ansamblul instituţiilor
şcolare. în sens modern şi postmodern, propriu societăţii informaţionale, include ansamblul
organizaţiilor specializate în realizarea educaţiei/instrurii formale (şcolile de la toate nivelurile),
dar şi al unor instituţii specializate în educaţie nonformală (case ale elevilor, cluburi, tabere,
televiziuni şcolare/universitare etc.) şi al unor actori sociali cu care şcoala realizează raporturi
contractuale (pentru înfiinţarea de şcoli profesionale, militare, de artă, de sport, ale cultelor
religioase etc.) şi consensuale (vezi familia şi comunitatea locală). Complexitatea sistemului este
probată de cele patru niveluri ale structurii sale: a) de organizare; b) materială (resursele
pedagogice); c) de conducere; d) de relaţie (cu societatea - vezi modele de „şcoală închisă"-
„şcoală deschisă). Ideea continuităţii este evidentă la nivelul structurii de organizare a sistemului
de învăţământ.

Nivelul de învăţământ constituie forma de organizare a sistemului de învăţământ care stabileşte

structurile de realizare a instruirii pe criteriul optimizării raporturilor dintre vârsta psihologică -
vârsta şcolară - cerinţele sociale, în funcţie de obiectivele generale fi specifice elaborate şi
instituţionalizate prin decizii de politică a educaţiei. In limbajul pedagogic curent, dar şi de
specialitate, promovat în diferite situaţii, este folosit şi termenul grad de învăţământ sau chiar
etaj, care sugerează imaginea metaforică a sistemului de învăţământ, asociată cu ideea de
arhitectură sau construcţie socială cu particularităţi distincte.

Treapta de învăţământ constituie forma de organizare a sistemului de învăţământ proiectată în

interiorul nivelului de învăţământ conform unor obiective specifice, stabilite prin decizii de
politică a educaţiei, care vizează facilitarea procesului de tranziţie de la un nivel la alt nivel de
învăţământ.
Ciclul de învăţământ constituie forma de organizare a sistemului de învăţământ determinată pe
baza unor obiective specifice de ordin psihologic care vizează valorificarea la maximum a
resurselor elevilor pe parcursul aceluiaşi nivel sau aceleaşi trepte şi la graniţa dintre niveluri şi
trepte de învăţământ.

Calitatea sistemului de învăţământ este probată de capacitatea structurilor sale de organizare de

adaptare continuă la cerinţe psihologice şi sociale aflate în permanentă evoluţie. Stabilitatea
sistemului este evidentă la cele trei niveluri de organizare, consacrate în istoria şcolii: 1) nivelul
primar; 2) nivelul secundar; 3) nivelul terţiar, superior (de tip universitar). Evoluţia acestora
depinde de paradigma de abordare a educaţiei/ instruirii, afirmată în istoria gândirii pedagogice.
In prezent, paradigma curriculumului pune accent pe rolul prioritar al obiectivelor generale ale
sistemului, specificate pe niveluri şi trepte de învăţământ. Tranziţia de la un nivel la alt nivel de
învăţământ, realizată corect din punct de vedere pedagogic, constituie un criteriu fundamental
pentru evaluarea calităţii sistemului. Este probată prin continuitatea obiectivelor şi a
conţinuturilor instruirii, dar şi a metodologiei depredare-învăţare-evaluare, aplicată în contexte
de organizare deschise, favorabile individualizării sau diferenţierii procesului de învăţământ.

Asigurarea continuităţii presupune facilitarea adaptării elevilor la condiţiile de planificare,

organizare, realizare şi dezvolare a instruirii proprii unui nou nivel de învăţământ.

Soluţia propusă este cea a iniţierii şi instituţionalizării unor trepte şcolare, integrate în structura
de organizare internă a fiecărui nivel de învăţământ. Obiectivele lor specifice vizează pregătirea
continuităţii sau a tranziţiei de la un nivel la alt nivel de învăţământ sau la viaţa socială,
profesională şi comunitară. La scara istoriei sistemelor (post)moderne de învăţământ sânt
conscrate următoarele trepte de învăţământ: I) La nivel de învăţământ primar:

învăţământ preşcolar/preprimar; 2) învăţământ primar şcolar; II) La nivel de învăţământ

secundar: 1) învăţământ secundar inferior/gimanziu, în România, colegiu în Franţa etc.; 2)
învăţământ secundar superior (licee, şcoli profesionale, în cazul României etc.); III) La nivel de
învăţământ terţiar, superior/universitar: 1) licenţă;

masterat; 3) doctorat (după modelul propus de Procesul Bologna).

Din perspectiva paradigmei curriculumului, resursa principală a continuităţii poate fi identificată

la nivelul proiectării obiectivelor generale şi specifice ale sistemului de învăţământ. Valorificînd
unitatea dintre: a) dimensiunea psihologică (vezi competenţele) - socială (vezi conţinuturile de
bază) a obiectivelor; b) opţiunea subiectivă a acestora - decizia obiectivă care trebuie luată în
raport de funcţia culturală a educaţiei care are o pondere specifică la nivelul sistemelor
(post)moderne de învăţământ. în consecinţă, linia de continuitate imaginată pedagogic între toate
nivelurile şi treptele de învăţământ are o substanţă teleologică şi axiologică de natură culturală.
Obiectivul general al sistemului de învăţământ şi obiectivele specifice fiecărui nivel sau fiecărei
trepte de învăţământ, fiind construite în raport de conceptul pedagogic de cultură generală. Acest
concept defineşte ansamblul valorilor din domeniul cunoaşterii umane, confirmate social (ştiinţă,
tehnologie, artă, filozofie, religie, morală, politică, economie etc.), care asigură formarea-
dezvoltarea optimă a personalităţii celui educat, în diferite etape ale evoluţiei acestuia. în context
actual aceste valori sînt prelucrate pedagogic în raport de cerinţele societăţii informaţionale,
bazate pe cunoaştere. în cadrul modelului teoretic elaborat, putem sesiza următoarea linie de
continuitate a obiectivelor (pe care o putem regăsi sau propune ca soluţie reformatoare şi în
diferite analize de caz, în contextul sistemelor (post)moderne de învăţământ:

Obiectiv general la scara întregului sistem de învăţământ - formarea-dezvoltarea personalităţii

copiilor, elevilor, studenţilor prin valorile culturii societăţii bazate pe cunoaştere, în vederea
integrării lor şcolare şi comunitare într-o etapă nouă a existenţei lor individuale şi sociale.

Obiective specifice pe niveluri şi trepte de învăţămînt:

- învăţământ primar - formarea-dezvoltarea personalităţii preşcolarului şi a şcolarului mic prin

valorile culturii generale instrumentale;

învăţământ secundar inferior - formarea- dezvoltarea personalităţii de bază prin cultura generală
de bază;

învăţământ secundar superior/liceal - formarea-dezvoltarea personalităţii prin cultura generală şi

de profil orientată pe domenii de cunoaştere;

învăţământ secundar superior/profesional - formarea-dezvoltarea personalităţii prin cultura

generală şi de profil orientată spre specializări profesionale de nivel mediu pe domenii de
cunoaştere;

învăţământ secundar superior/profesional - formarea-dezvoltarea personalităţii prin cultura

generală şi de profil orientată spre specializări profesionale de nivel mediu pe domenii de
cunoaştere;

învăţământ superior universitar/licenţă - formarea-dezvoltarea personalităţii prin cultura generală

a domeniului de cunoaştere cu deschidere spre o specializare largă;

învăţământ superior universitar/master - formarea-dezvoltarea profesională a personalităţii prin

aprofundarea culturii de profil şi de specialitate;

învăţământ superior universitar/doctorat - formarea-dezvoltarea personalităţii prin cultura

domeniului de cunoaştere cu deschidere spre o specializare de vârf.

Ciclurile de învăţământ sânt proiectate în interiorul unui nivel sau al unei trepte de învăţământ. în
funcţie de obiectivul propus special pentru asigurarea continuităţii între niveluri şi trepte sânt
concepute ca cicluri curriculare de: a) adaptare (la noul nivel sau noua treaptă de învăţământ); b)
dezvoltare (în interiorul unui nivel sau al unei trepte de învăţământ); c) orientare (la sfîrşitul unui
nivel sau al unei trepte de învăţământ). în raport de context pot funcţiona şi ca cicluri de
observare, aprofundare, profilare, specializare etc.
STUDENTA: GHINDEAN NICOLETA ANUL II

Particularitati ale dezvoltarii copilului de varsta prescolara

După cum se stie, dezvoltarea copilului pe plan psihic este condiționată de mai mulți factori. Sub
influenta jocului și a activităților programate ( observarea fenomenelor din natură și a realităților
sociale, construcții, modelaj, desen. etc. ) precum și îndrumărilor educatoarei, la copil apar
particularități psihice noi. Experiența lor cognitivă se amplifică sfera reprezentărilor se extinde,
operațiile gândirii devin mai complexe. Toate aceste schimbări și multe altele conferă studiilor
preșcolarității specifice particularități care sunt prezentate schematic în cele ce urmează:

Vârsta preșcolară mică și mijlocie ( 3 – 5 ani )

a) Progrese cognitive -percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul – se desfășoară în

situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Important este ca educatoarea să
încurajeze căutările, spontane ale copilului care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie
reinventat sau cel puțin reconstruit și nu doar transmis. Folosirea exclusivă a mijloacelor audio –
vizuale duce la un fel de “verbalism al imaginii” care în loc să ducă la activități autentice,
promovează doar asociațiile, substituind figurativul în locul operativului.

Copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările, însușirile obiectelor mai pronunțate,
mai “bătătoare la ochi”, chiar dacă sunt neesențiale. Operațiile gândirii se constituie în activitatea
practică nemijlocită. Copilul este constructor activ al simțurilor sale cognitive care generează la
rândul lor noțiuni, concepte și operații potențiale mai complexe. Copilul memorează și reține
impresiile care îl impresionează mai puternic, mai ales pe acelea legate de nevoile și dorințele lui
actuale.

b) Procesele afectiv – motivaționale – încărcarea impulsiv – explozivă a acestor procese, adesea

foarte pronunțată, atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului, exprimată frecvent prin
strigăte, plâns, acte agresive etc. La preșcolarul de 3 – 4 ani aceste reacții sunt încă difuze,
nediferențiate, se polarizează ușor dar aduc după sine un mare consum de energie nervoasă.

Educatoarea trebuie să-i ferească pe copii de astfel de manifestări dăunătoare sănătății mintale și
afective. Cu toate acestea, în general, socializarea afectivă la această vârstă se produce destul de
intensiv. La început, interacțiunea preșcolarului cu alți copii este relativ limitată deoarece el este
încă absolvit de sine. Copiii mici tind să se joace mai mult unul lângă altul decât unul cu altul.

c) Conduita voluntară și comportamentul socio – moral. Conduita voluntară urmează suita

mișcărilor și actelor organizate la nivelul unor acțiuni simple. Scopul activității îl constituie mai
ales obiectul perceput nemijlocit, iar motivele ei – interesele senzorio – motrice, procesele
afective, interesele ludice. Activitatea începută adesea își pierde cursul, se întrerupe, rămâne
nefinalizată. mai ales la preșcolarii mici. Mișcările și actele implicate în conduita voluntară ating
trepte ascendente de dezvoltare.

Insemnate transformări și prefigurări apar și în comportamentul socio – moral. Constatăm la

copil ceea ce unii autori numesc “nevoia de ordine”, respectarea regulilor sociale care
guvernează cele mai simple conduite și constituie instrumente de afirmare a eului și a
personalității. Fiecărei etape a dezvoltării îi corespund “morale succesive”, pornind de la morala
obișnuințelor, la morala regulilor, apoi la cea a exigenței și la cea a datoriei.

Vârsta preșcolară mare ( 5 – 6/7 ani )

a) Procesele cognitive – percepția se detașează de situațiile concrete, diferențiate prin intermediul

acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Copilul dorește să știe cât mai multe,
pune nenumărate întrebări, experimentează ,pune mâna pe toate, ridicându-se de fiecare dată
deasupra lui înșiși. El învață să examineze obiectele operând cu diverse criterii: formă, culoare,
mărime.
Este interesant de observat că, potrivit datelor care analizează convorbirile dintre copil și adult,
inițiatorul dialogului a fost de două ori mai mare din partea copilului. Copilul nu numai că
inițiază convorbirea dar mai elaborează și forma dialogului pe care îl conduce iar adultul doar se
adaptează la demersul acestuia.

b) Procesele afectiv – motivaționale – viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător

pregătirii lui pentru școală. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Sentimentele
de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate.
Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. și
Important este că în grădiniță relațiile socio – afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul
subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și autodepășire tot mai obiectivă potrivit
cerințelor morale. Preșcolarul trebuie să-și simtă ceea ce știe că este bine de făcut și să evite să
facă ceea ce știe și simte că este rău. In felul acesta, încă din grădiniță se cultivă concordanța
necesară între cunoștințe – trăiri afective – acțiuni săvârșite, în procesul de formare morală a
preșcolarului.

c) Dezvoltarea voinței și a conduitei socio – morale. Evoluția accesibilă vârstei dobândește și

conduita voluntară a preșcolarului mare. Copilul este capabil să renunțe la unele dorințe imediate
și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație socio – morală. Efortul voluntar se
exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a
lucrului început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța la
ceva atractiv și mult dorit. Această capacitate exprimă intensitatea controlului volitiv asupra
trăirilor afectiv – egocentrice. Insușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate
pentru dezvoltarea voinței și conduitei socio – morale a preșcolarului.

Spre sfârșitul perioadei, preșcolarul începe să resimtă o atracție foarte puternică spre școală, spre
rolul de școlar. Imaginea de sine, proiectată în viitor, exercită o influență pozitivă asupra
dimensiunilor actuale ale individualității copilului. Faptul acesta atestă un indice și un criteriu
valoric obiectiv al maturizării psihologice a copilului în sensul capacității lui de a desfășura cu
succes o nouă formă de învățare – de tip școlar.

Jocul ca activitate a copilului preșcolar

La vârsta preșcolarității jocul are o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care se
manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihologică a copilului, iar în joc copilul exprimându-
și cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-ți dorințele și eliberându-se, descărcându-se tensional. Pe
de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților
psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și
imaginate în afara jocului.Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a
copilului nu doar universul activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane,
oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se
comporta ca adulții; el dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de
a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socioumană a activității
adulților, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală; în sfârșit, jocul formează, dezvoltă și
restructurează întreaga viață psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele copiii își dezvoltă
percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își formează capacitatea de observare. Fiind
nevoit să construiască o casă, copiii își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei și
abia mai apoi trec la executarea ei, dezvoltându-și astfel reprezentările. În joc copiii născocesc,
modifică realitatea ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate. Încercând să țină
minte regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei; conformându-se acțional
regulilor jocului, respectându-le – ei se dezvoltă sub raportul activității voluntare, îți formează
însușirile voinței: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine. Tot în joc sunt modelate și
trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul,
corectitudinea sau ,poate, opusul lor. ,,Jocul – considera psihologul Ursula Șchiopu – stimuleată
creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment,organizând tensiunea proprie
acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții’’. Datorită
tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul fundamental de
activitate al copilului preșcolar.

J. Piaget clasifică jocurile în: jocuri-exercițiu care presupun reprezentarea de plăcere a unei
activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării, cel mai adeseori presupun o repetare a unei
acțiuni care nu se finalizează (de exemplu, copiii așează de nenumărate ori mâncarea în farfurie
în vederea hrănirii păpușii, dar aceasta rămâne, până la urmă, nealimentată).

Copilul preșcolar si învățarea

Alături de joc, la vârsta preșcolarității, o altă formă de activitate care contribuie la dezvoltarea
psihică a copilului fie prin ea însăși, fie combinată cu jocul, este învățarea. Bazată pe asimilarea
și sedimentarea conștiințelor, învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care
satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri
de învățare, și anume: învățarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale
copiilor cu adulții sau cu cei de o seamă cu ei în contexte situaționale de viață; învățarea
didactică, ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea ei sistematică de către personalul
special pregătit în acest scop, desfășurată în cadrul instituționalizat al grădiniței de copii.

Învățarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experiențe socioumane,

semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și componente interpersonale,
modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor
presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este necesar ca
preșcolarul să învețe a coopera cu alții, adică: să stabilească ușor contactele interpersonale, să se
acomodeze rapid la noile situații, să-și coordoneze eforturile cu ale celorlalți, în vederea atingerii
scopurilor fixate, să-și aducă aportul constructiv la desfășurarea activității, să-i respecte pe alții,
să-și inhibe anumite comportamente agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă,să-și
susțină și să-și argumenteze părerile. Însușirea tuturor acestor comportamente este posibilă
deoarece preșcolarul, cu precădere cel mare, este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe
psihosociale (nevoie de acceptare și apreciere a lui de către grup, cea de statut, de reciprocitate
relațională, de participare și integrare în grup, de intercunoaștere, de sociabilitate și
comunicativitate). Acest sistem de nevoi sociale și psihosociale nu poate fi satisfăcut de
preșcolar decât recurgând la învățarea socială. Căile prin intermediul cărora aceasta poate fi
realizată sunt numeroase. De pildă, calea observării comportamentelor altuia, a învățării acestuia
sau pe cea a implicării și participării directe a copiilor în diferite tipuri de activități sociale. Este
suficient ca un preșcolar să vadă, să perceapă un anumit comportament practicat de o persoană,
pentru ca, în urma rezonanței sale afective, să și-l apropie, să-l asimileze și să-l transforme în
comportament propriu. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat cu și
mai mare ușurință. De exemplu, dacă un preșcolar a observat că fratele lui mai mare care a dat
dovadă de curaj, de spirit de răspundere sau de inițiativă este lăudat, recompensat, atunci el va
prelua comportamentul respectiv și-l va converti în comportament propriu. Dacă, dimpotrivă,
fratele manifestă un comportament dezaprobat și respins, criticat de grupul familial, atunci un
asemenea comportament fie că nu va fi preluat și asimilat, fie că va fi inhibat și evitat, în cazul în
care copilul îl deține deja. Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiți aprobarea sau
dezaprobarea grupului, recompense sau sancțiuni morale (recunoașterea, acceptarea, promovarea
în grup sau, din contră, blamarea, criticarea, marginalizarea, respingerea de către grup). Doi
psihologi sociali, Miller și Dollard, arătau că dacă răspunsul inițial nu este recompensat (întărit),
legătura dintre el și stimul scade, și crește, dacă această legătură este gratificată.

Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea lor după programe
obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al învățării sociale este
înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Deși
transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor ce au loc cel mai
adeseori prin intermediul jocului, chiar acesta suferă transformări și restructurări convertindu-se
în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv – educativă. De data aceasta experiența
nemijlocită a copilului începe să fie reglată și organizată treptat de către adult pe cale verbală.
Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să
înțeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale mnezice, raționale, verbale.
Există o mare dependență a caracteristicilor învățării, de particularitățile de vârstă ale
preșcolarilor. Astfel, preșcolarii mici au tendința de a transforma orice joc în activitate
obligatorie pregătită de educatoare. Asimilarea cunoștințelor nu reprezintă pentru ei încă un scop
distinct; nu sunt preocupați de rezultatul activității desfășurate; nu-și planifică mintal activitățile,
dimpotrivă, se avântă impetuos în ele pentru ca mai târziu să-și dea seama că nu știu cum să
procedeze. Toate acestea sunt expresia insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile psihice
ale preșcolarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediul activității de învățare.
Totodată, particularitățile de vârstă ale copiilor ne atrag atenția asupra necesității de a diversifica
activitățile obligatorii ale preșcolarilor mici, de a le apropia cât mai mult de joc. La preșcolarii
mijlocii, activitatea de învâțare se detașează oarecum de acțiunile implicate în joc. Datorită
intensificării funcției reglatoare a sistemului verbal, copilului i se dezvoltă interesul pentru
cunoștințele comunicate verbal. Înainte de a începe activitatea, preșcolarul mijlociu pune multe
întrebări, se interesează de procedeele pe care le poate folosi, ceea ce demonstrează că el își
planifică mai întâi mental activitatea și abia apoi trece la executarea ei. La preșcolarii mari,
datorită însușirii în cadrul activităților obligatorii a unor procedee de muncă intelectuală, ca și
datorită dezvoltării capacității de autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute,
învățarea capătă un caracter mult mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipând astfel
învățarea școlară.

Personalitatea preșcolarului

Spre deosebire de antepreșcolaritate care a fost perioada debutului personalității, a apariției unor
elemente componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă relații, interdependențe,
preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și
atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În locul
dependenței copilului de impresiile externe, dominării lui de ,,câmpul său perceptiv’’, în locul
instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate vom întâlni detașarea, desprinderea
copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a comportamentelor.

Lucrul acesta este posibil, după cum arăta A. N. Leontiev, datorită modificărilor esențiale care se
produc în structura activității psihice. Elementele cele mai semnificative ale activității, care
suferă modificări importante la această vârstă, le constituie motivele – ca factori stimulatori ai
activității. La antepreșcolar motivele sunt mai ales de natură biologică, legăturile dintre ele fiind
stabilite din afară, de către adult în chiar cursul desfășurării comportamentului; ele nu sunt
ierarhizate, copilul neștiind care sunt esențiale și care neesențiale. La vârsta
preșcolarității ,,tabloul’’ copilului este total modificat față de antepreșcolar. Locul motivelor
biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive
sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate a copilului;
motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora. Ca urmare,
comportamentele copilului încep să devină unitare, coerente. Preșcolarul devine capabil de a se
întrista atunci când este recompensat pe nedrept, apariția conduitei ,,bomboanei amare’’, la care
ne-am referit mai înainte, fiind semnificativă în acest sens. De asemenea, el poate efectua o
activitate neinteresantă prin sine însuși la gândul că după aceea i se va permite să folosească o
jucărie nouă. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia se realizează însă nu oricum, nu în orice
condiții. Cercetările experimentale au demonstrat că apariția unei asemenea conduite este
posibilă numai atunci când elementul pentru care se efectuează acțiunea neinteresantă, în cazul
nostru jucăria nouă, nu se află în câmpul perceptiv al copilului. Un preșcolar va fi capabil să
așeze niște cuburi, după mărime, culoare în cutia lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță nouă
doar atunci când mașinuța nu se află în fața sa. Prezența ei împiedică să facă abstracție de ea;
absența ei îl face să acționeze pentru ea, de dragul ei. Dat fiind faptul că activitatea copilului este
stimulată nu de motive izolate, care se înlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc,
ci de motive corelate, stabile, care se întăresc reciproc se pun bazele formării personalității – ca
structură psihică relativ stabilă, invariabilă.
Metode și tehnici în abordarea copilului mic

1. Desenul

Desenul, ca metodă terapeutică, ajută copilul să devină conștient de sine și de existența sa în

lume, actul desenării în sine fiind exprimarea sinelui ce ajută la stabilirea identității persoanei și
calea de exprimarea a sentimentelor.

2. Fantezia

Fantezia este o exprimare a lumii interioare a copilului, un proces natural înnăscut prin care
copilul dă sens lumii exterioare.

3. Modelajul

Pentru modelaj pot fi folosite materiale ca: lutul, plastelina, aluatul, activitatea de modelare
permițându-i terapeutului să-i observe foarte bine pe copii

4. Colajul

Colajul se realizează prin atașarea mai multor materiale, hârtie, material textil, burete, piele,
plastic, frunze, coji, semințe de orice fel etc. El facilitează eliberarea imaginației și exprimarea
senzorială și emoțională.

5. Crearea de povești

Crearea de povești este o tehnică importantă în psihoterapia copilului, utilizarea poveștilor în

procesul terapeutic presupunând:

• Realizarea povestirilor de către terapeut și povestirea lor copiilor

• Realizarea povestirilor de către copii

• Folosirea unor obiecte pentru stimularea povestirilor, cum ar fi: imagini, teste proiective,
jucării, nisip, desen, fantezii

• Utilizarea de casetofoane, aparate video, microfoane de jucărie sau televizoare imaginare

pentru stimularea povestirilor

Poveștile copilului sunt mai ușor de analizat decât visurile, asociațiile libere și alte producții ale
adultului, terapeutul având posibilitatea facilitării insighturilor asupra conflictelor, frustrărilor
sau mecanismelor de apărare ale copilului.
6. Metafora terapeutică

Metafora terapeutică are ca scopuri modificarea, reinterpretarea și remanierea și o dublă funcție:

i. Evocarea familiarității imagistice a metaforei literare

ii. Evocarea familiarității raționale bazate pe o înțelegere a experienței personale

Metafora terapeutică poate fi utilizată sub următoarele forme:

a) Poveștile metaforice, care trebuie să povestească despre viața obișnuită a copilului și să

folosească un limbaj familiar copiilor, cu scopul realizării conectării dintre problema metaforică
și problema copilului. Această identificare rămâne insuficient conștientizată, relevând finețea
metaforei terapeutice

b) Metafora artistică integrează sistemele senzoriale și evocă schimbarea inconștientă, utilizând

strategii de desenare și jocuri din carton create de către copil.

7. Marionetele

Copilul se exprimă mai ușor prin intermediul marionetelor, deoarece exprimarea cu ajutorul
marionetelor îi conferă o anumită siguranță.

Cu ajutorul marionetelor copilul relevă aspecte din intimitatea sa pe care i-ar fi greu să le
exprime direct.

Marionetele pot fi utilizate în exerciții conduse de terapeut, spontan în timpul terapiei sau în
teatrul de marionete.

8. Dramaterapia

În dramaterapie, spontaneitatea jocului dramatic și intervențiile terapeutului facilitează

exprimarea, înțelegerea și lcrul copilului asupra problemelor sale, și astfel producerea
insighturilor și a schimbării.

În dramaterapia de tip gesteltist sunt folosite exercițiile de conștientizare senzorială, pantonime și

improvizațiile dramatice în care intervine și limbajul verbal.
9. Tehnici de mișcare și dans

Terapia prin dans și mișcare pornește de la că corpul unei persoane este reprezentarea sinelui, iar
sentimentele pe care le are persoana respectivă față de propriul corp și modul în care își
utilizează corpul în repaus și în mișcare sunt expresia lumii sale interioare.

Prin tehnicile de mișcare și dans copilul este ajutat să-și recâștige propriul corp, să și-l cunoască,
să se simtă confortabil în el și să învețe din nou să-l folosească. Printre scopurile lor, enumerăm:
deblocarea emoțională, eliberarea de energie și tensiune, creșterea conștientizării corporale,
dezvoltarea sensibilității către sine și către alții, dezvoltarea spontaneității.

10.Ludoterapia

Jocul, principala activitate a copilului, este totodată și principala modalitate de lucru în terapia
copilului.

Jocul are un rol important în următoarele arii de dezvoltare ale copilului:

a) Dezvoltarea motorie, în joc copiii învățând să se bucure de activitate și de mișcare și să-și

îmbunătățească coordonarea motorie

b) Dezvoltarea cognitivă, prin joc copiii învățând despre lumea lor, dezvoltându-și totodată
structurile mentale preoperaționale și operaționale concrete, limbajul și regulile înțelegerii

c) Dezvoltarea socială și emoțională, deoarece prin joc copiii își asumă și interpretează diferite
roluri, își dezvoltă capacitățile empatice, învațămconceptele morale indispensabile pentru
procesul de socializare

Utilizarea jocului în terapia copilului este indispensabilă, jocul fiind considerat chiar ,, forma
copilului de auto-terapie, prin care lucrează adesea asupra confuziilor, anxietăților și conflictelor
sale”.

Bibliografie

www.google.com

"Psihologie practica"-Paul Ekman

Haiduc Iulia Teodora

Importanţa continuităţii dintre grădiniţă şi şcoală la clasa I

Învăţământul este unul dintre domeniile de bază ale activităţii omeneşti, una dintre instituţiile
sociale cele mai importante ale societăţii umane. El trebuie să răspundă unor cerinţe aflate într-o
continuă schimbare şi transformare.

Învăţământul trebuie să ducă nu numai la pregătirea elevului pentru viaţă, ci în acelaşi timp, să-l
împlinească pe tânăr ca individualitate, să fie deci un proces de definire umană care să-i creeze
un câmp mult mai larg de posibilităţi pentru creativitate, iniţiativă, autonomie şi, în acest context,
să contribuie la progresul uman general.

Având în vedere că instruirea oamenilor este cheia de boltă a dezvoltării şi modernizării unei ţări,
această instruire, oricât de preţioasă sau sofisticată ar părea, trebuie să înceapă organizat de la
cea mai fragedă vârstă, adică chiar de la vârsta preşcolară, deoarece încă de la această vârstă
copiii trebuie pregătiţi pentru a trăi în lumea computerizată de mâine.

În contextul măsurilor privind aşezarea învăţământului din ţara noastră pe baze cu adevărat
democratice, prima verigă a acestui sistem, învăţământul preşcolar, merită o atenţie deosebită.
Delimitarea locului pe care îl ocupă grădiniţa – ca primă instituţie de culturalizare şi socializare a
copiilor, de pregătire a acestora pentru integrarea şcolară – cu precizarea funcţiilor pe care ea
trebuie să le îndeplinească, are un rol decisiv în asigurarea eficienţei învăţământului.

Învăţământul preşcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho-intelectual, fizic şi socio-
afectiv, pentru o cât mai uşoară adaptare la activitatea de tip şcolar, asigurând astfel continuitatea
de la grădiniţă la şcoală.

Prin existenţa grădiniţei, învăţământul primar a avut de câştigat. Oricât de mult s-ar ocupa o
familie de copilul preşcolar, s-a constat că acesta se integrează mai greu în activitatea şcolară
decât cel care a urmat grădiniţa. Astfel, copiii ce vin la şcoală după ce au urmat învăţământul
preşcolar sunt mai sociabili, sunt obişnuiţi cu activitatea colectivă, au deschidere spre lumea
înconjurătoare, sunt mai receptivi, pot fi mai uşor „stăpâniţi", modelaţi, sunt obişnuiţi cu lucrul
organizat, cu activitatea independentă decât cei formaţi exclusiv în mediul familial.

Întreaga activitate pe care o desfăşoară copilul în grădiniţă constituie mijlocul principal prin care
se realizează în mod gradat dezvoltarea sa intelectuală. Cunoştinţele pe care şi le însuşesc treptat
contribuie la lărgirea orizontului lor, îi ajută să se orienteze în mediul ambiant, să înţeleagă ceea
ce se petrece în jurul lor, să ştie cum să se comporte, cum să reacţioneze faţă de obiectele şi
fenomenele în mijlocul cărora trăiesc.

Educaţia intelectuală a preşcolarilor este foarte importantă prin faptul că-i pregăteşte pe copii
pentru şcoală. În grădiniţă, copiii îşi însuşesc anumite cunoştinţe, care formează o bază
aperceptivă pentru sistemul de cunoştinţe predate în şcoală, îşi formează unele deprinderi
elementare de muncă intelectuală, li se dezvoltă capacitatea de a depune eforturi susţinute, toate
acestea în vederea realizării cerinţelor pe care le implică activitatea şcolară.

În instituţiile preşcolare educaţia intelectuală a copiilor nu se realizează întâmplător şi de la sine,

ci în mod organizat şi sistematic, sub directa îndrumare a educatoarei, după planul de învăţământ
şi programa care vizează continuitatea cu activităţile de tip şcolar pentru o mai bună şi eficientă
adaptare a preşcolarului la activitatea şcolară. De asemenea, sunt respectate principiile didactice,
sunt folosite metodele şi procedeele adecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale
preşcolarilor.

Cerinţele actuale ale învăţământului pun cu pregnanţă problema unei legături mai strânse între
grădiniţă şi şcoală sub aspectul continuităţii muncii pentru aprofundarea cunoştinţelor şi
deprinderilor acumulate de către copii în grădiniţă, prin reluarea şi dezvoltarea lor apoi în clasa
întâi.

Necesitatea asigurării unei continuităţi între grădiniţă şi ciclul primar în planul conţinutului,
obiectivelor, metodelor şi procedeelor este cunoscută pe plan mondial, astfel încât diverse
organisme abilitate au adoptat măsuri corespunzătoare şi au făcut recomandări pentru o mai bună
organizare şi desfăşurare a activităţilor, pentru adaptarea conţinutului lor la particularităţile de
vârstă şi individuale ale copiilor.

Pentru valorificarea potenţialului formativ al activităţilor desfăşurate în grădiniţă, este deosebit

de importantă înţelegerea deplină a obiectivelor specifice pentru sistemul activităţilor desfăşurate
în acest cadru, obiective care trebuie să se regăsească parţial în programa ciclului primar de
învăţământ.

Generalizarea treptată a învăţământului preşcolar trebuie să contribuie la egalizarea diferenţelor

sensibile dintre copii, datorate varietăţii mediului socio-cultural şi familial în cadrul căruia
aceştia se nasc şi trăiesc.
Intrarea copilului în grădiniţă marchează o adevărată cotitură în viaţa acestuia, datorată, pe de o
parte, noului sistem de relaţii sociale în care intră, pe de alta, faptului că el devine obiectul unor
influenţe instructiv-educative sistematice.

Educaţia preşcolară trebuie să devină o treaptă ce intră în mod necesar în componenţa educaţiei
continue, în procesul complex de formare a personalităţii individului. Conform logicii interne a
acestui proces, fiecare etapă este o bază pregătitoare pentru etapă imediat următoare, fără să se
piardă din vedere ci toate fazele formează un tot unitar. Astfel, pregătirea copilului în grădiniţă
este menită să asigure dezvoltarea lui în ciclul primar de învăţământ.

Fiecare dintre noi trebuie să se implice prin competenţa şi experienţa acumulată, să se considere
agent al reformei, participant nemijlocit la armonizarea intenţiilor, resurselor, formelor şi
mijloacelor de realizare, astfel încât să nu se producă o mutaţie liniară de tip directiv, ci să se
înregistreze o muşcare cu dublu sens, de jos în sus şi invers, pentru formarea unor personalităţi
capabile să se adapteze la dinamica economico-socială.

Experienţa şcolară din ultimii ani, a demonstrat că adaptarea copiilor în primul an de şcoală
constituie premisa desfiinţării pragului dintre cele două instituţii de învăţământ care se reflectă în
continuitatea între diferite compartimente ale muncii instructiv-educative.

Noile condiţii create, permit şi impun totodată, o mai strânsă colaborare între cele două instituţii
în vederea asigurării unităţii de cerinţă şi a preluării din mers a sistemului de influenţe
pedagogice pentru asigurarea continuităţii în acţiunile educative.

Adaptarea copiilor la sistemul muncii şcolare este facilitată de pregătirea prealabilă realizată în
instituţiile preşcolare, grădiniţa prin menirea ei având un caracter specific particularităţilor de
vârstă ale copiilor între 3-7 ani, cât şi elemente structurale comune cu activitatea din alte instituţii
de învăţământ.

Legătura grădiniţei cu şcoala are un dublu sens, scopul acestei legături fiind continuitatea
dezvoltării copilului şi continuitatea procesului muncii educative.

Pentru ca trecerea de la grădiniţă la şcoală să fie firească, activitatea educatoarelor şi a

învăţătoarelor să se împletească ; fiecare din cei doi factori să aibă un element comun sub
aspectul relaţiei cadru didactic- copil, tonul puternic afectiv ce o caracterizează pe educatoare să
se împletească cu relaţia mai pregnant autoritară caracteristică învăţătoarei. De asemenea sub
aspectul evaluării evoluţiei şi randamentului şcolar, aprecierile rezultatelor şcolare,
recompensele, simbolurile oferite de educatoare să se completeze cu a va lua rea apreciată în
calificative cu clasificarea copiilor pe diferite categorii. Pregătirea copilului în grădiniţă a fost şi
este resimţită responsabil de către învăţătoarele clasei întâi.Grădiniţa realizează sprijinirea
viitoarei activităţi prin intermediul a două forme specifice: jocul şi învăţarea.
Cu toate condiţiile optime acum create nu putem vorbi de o cuprindere în procent de 100% a
populaţiei între 3 şi 7 ani în instituţiile preşcolare din diverse cauze, precum:

reţineri nejustificate ale unor familii , care neînţelegând rolul grădiniţei, îşi educă singuri copiii;

motive de ordin medical, sănătate fizică şi psihică, insuficientă stabilitate nervoasă.

Realizarea legăturii dintre grădiniţă şi şcoală presupune:

asigurarea posibilităţilor reale de frecventare a grădiniţei pentru toţi copiii de 3-7 ani;

realizarea unei unităţi de vedere privind conţinutul activităţii şi metodelor de activitate din
grădiniţă şi şcoală;

cunoaşterea reciprocă şi temeinică a programei de învăţământ pentru grădiniţă şi clasa primară;

cunoaşterea mediului familial al copilului, a particularităţilor dezvoltării acestuia, iar în funcţie

de acestea, asigurarea unui învăţământ individualizat încă din grădiniţă.

„Sporirea eficienţei învăţământului nu se poate realiza decât în măsura în care se asigură un flux
continuu al legăturilor şi al integrării atât pe verticală de-a lungul întregii şcolarităţi, cât şi pe
orizontală în cadrul fiecărei discipline şi între diferite discipline studiate, precum şi o activitate
instructiv-educativă unitară”.

Pentru a se evita insuccesul şcolar, mai cu seamă la clasa întâi, se impune valorificarea din timp
a tuturor mijloacelor şi sporirea randamentului acestora, având în vedere valorificarea, în primul
rând, a activităţii desfăşurate în grădiniţă.

În literatura de specialitate – deşi destul de bogată, cu greu ar putea fi cuprinse toate problemele
relaţiei dintre grădiniţă şi şcoală – se abordează îndeosebi planul continuităţii activităţii dintre
aceste două perioade de educaţie.

Privind contribuţia grădiniţei la pregătirea copilului pentru şcoală, Emil Păun arată că:
„Pregătirea copilului pentru şcoală trebuie înţeleasă ca o adaptare reciprocă pe de o parte a
copilului la şcoală, iar pe de altă parte a şcolii la copil. De altfel, când ne referim la şcoală trebuie
să avem în vedere reconsiderarea ei permanentă în raport cu cerinţele dezvoltării sociale, în aşa
fel încât, ea să corespundă şi să răspundă în cel mai înalt grad acestor cerinţe. În acest fel,
pregătirea copilului pentru şcoală va fi implicit şi o pregătire pentru societate. De aceea, când
discutăm despre atitudinea pentru şcolaritate trebuie să avem în vedere optimizarea permanentă a
şcolii.

Uneori, între grădiniţă şi şcoală raportul este discontinuu, deoarece climatul grădiniţei este bazat
pe ponderea evidentă a activităţilor libere, a jocurilor, a relaţiilor cu un plus de afectivitate între
educatoare şi copii. De la acest climat, se trece aproape brusc la un climat directiv, bazat pe o
disciplină fermă, care solicită îndeplinirea cu regularitate şi cu conştiinciozitate a sarcinilor
activităţii de învăţare, un climat bazat pe alte exigenţe, exprimate atât de către şcoală, cât şi de
către familie.”

Un obiectiv educaţional apreciat în mod constant de diferiţi autori, ca fiind „central”, sau ca fiind
cel ce reprezintă „funcţia majoră” a grădiniţei, este acela de a pregăti pentru şcoală. Desigur,
însăşi îndeplinirea acestui obiectiv se realizează la un nivel calitativ cerut de exigenţele nou
formulate de societatea contemporană în faţa întregului învăţământ, în măsura în care se au în
vedere toate tipurile de finalităţi, educaţionale şi sociale ale grădiniţei. Din această perspectivă
consider necesară o conştientizare a valorilor formative ale grădiniţei de către toţi factorii
educaţionali coparticipativi la pregătirea copilului pentru şcoală – în vederea optimei integrări
şcolare şi a evoluţiei psio-sociale de ansamblu a personalităţii în formare a copilului.

La clasa întâi, în condiţiile şcolarizării copiilor de la vârsta de 7 ani, jocul reprezintă o modalitate
de asigurare a continuităţii între grădiniţă şi şcoală, de uşurare a procesului adaptării copiilor la
specificul muncii şcolare de învăţare.

Introducerea jocului în însăşi structura lecţiilor constituie un mijloc de prevenire, precum şi de

înlăturare a oboselii, sub forma aşa ziselor activităţi în completare cu evidente valenţe de
cunoaştere şi care rezolvă într-o manieră specifică numeroase sarcini de învăţare, de relaxare.
Astfel de jocuri care sunt folosite şi în grădiniţă: „Spune mai departe; Completează cuvântul;
Unde se găseşte sunetul?”, contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunţiei
corecte a unor sunete, în vederea adaptării creatoare şi integrarea la condiţiile şi cerinţele
societăţii actuale.

Cunoaşterea copilului, identificarea particularităţilor sale individuale, raportate la trăsăturile

generale ale vârstei sale, reprezintă o condiţie hotărâtoare pentru desfăşurarea eficientă a acţiunii
educaţionale.

În perioada preşcolară se are în vedere dezvoltarea la copilul de 6-7 ani a funcţiilor senzorio-
motorii, a percepţiilor şi reprezentărilor în cadrul acţiunilor de manipulare, factor hotărâtor
pentru formarea diferitelor constante pentru atingerea nivelului gândirii operaţionale concrete,
necesare intrării copilului în şcoală.

Pregătirea pentru înţelegerea şi receptarea cunoştinţelor din clasa I, nu se realizează decât

sistematic pornind de la grupa mică şi parcurgând un drum lung. Cunoştinţele copiilor pot fi
reprezentate prin cercuri concentrice, reluându-se şi adăugându-se pe măsură ce copilul ajunge la
vârsta şcolarităţii.

La grupa pregătitoare se urmăreşte reactualizarea şi aprofundarea cunoştinţelor din grupa mare,

accentul căzând mai mult pe latura formativă şi mai puţin pe latura informativă, sarcini care
vizează dezvoltarea operaţiilor intelectuale şi a dragostei pentru învăţătură în vederea adaptării la
activitatea şcolară. La această vârstă sunt evidente şi permanente elementele de problematizare,
întrecerea care contribuie în mare măsură la stimularea capacităţilor intelectuale ale copiilor.
„Starea de pregătire psihologică prin care va fi asigurată adaptarea şi integrarea copilului fără
dificultăţi deosebite în mediul şcolar instituţionalizat, de bună seamă, ne apare ca un rezultat al
dezvoltării multilaterale a copilului în grădiniţă.

Educaţia preşcolară fiind prima treaptă a subsistemului nostru şcolar, în mod implicit pregătirea
preşcolarului pentru clasa I, se înscrie ca unul din obiectivele majore ale taxonomiei
învăţământului preşcolar”.

Problemele pe care le ridică trecerea copiilor de la grădiniţă la şcoală, pot fi rezolvate numai în
cazul în care educatoarea şi învăţătorul iubesc şi respectă copilul şi aplică în mod creator
experienţa pedagogică acumulată.

BIBLIOGRAFIE:

Alexandru J., Cunoaşterea copilului preşcolar, Editura revistei de pedagogie, Bucureşti 1992

„De la grădiniţă la şcoală”, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie Bucureşti 1975

„Integrarea copilului în activitatea şcolară”, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie

Bucureşti 1978

Pleşcan Iulia Roxana

Gradinita,scoala-A doua familie

„Bucuria de a avea copii să o legăm

de a-i forma ca oameni de valoare”

Vârsta preşcolara este, fără indoială, temelia educativă a intregii vieţi. Datorită vârstei mici ,
educaţia preşcolară capătă un caracter specific. Această perioadă, ca ingrijire şi educaţie,
formează temelia intregii vieţi de mai ttârziu.
La reuşita copilului in viaţa contribuie, in egală măsurâ, principalii factori educativi: familia,
grădiniţa şi şcoala.

Asigurarea unui parteneriat real intre aceştia, implicarea tuturor in realizarea unei unităţi de
cerinţe va duce implicit la o educaţie corectă a copiilor, la evitarea erorilor in educaţie şi la
soluţionarea problemelor inerente care apar.

Grădiniţei, ca prima verigă a sistemului de invăi se acorde o mare atenţie. Invăţământul preşcolar
a dobândit un conţinut instructiv-educativ cu discipline care se desfăşoara după o programa
minuţioasa şi care urmăreşte realizarea unor obiective precise privind pregătirea copilului
preşcolar pentru integrarea usoara şi rapida in actîvitatea de invatare. Şi copilul preşcolar invaţă
dar pentru el invatarea este un joc. Invăţarea şcolară,oricât de liberă ar fi, are totuşi rigorile ei,
efort mai susţinut, disciplina de muncă riguroasă etc.

Educaţia preşcolară, instituţională este un act psihologic şi deosebit pentru egalizarea şanselor,
pentru perfecţionarea activităţii de instrucţie şi educaţie in vederea inlăturării eşecuriîor şcolare şi
a abandonului şcolar.

Un rol important in debutul şcolar îl va avea intotdeauna instituţia preşcoiară, ea fiind o etapă
intermediară, indispensabilă.

Integrarea copilului in forma de colectivitate preşcolară comporta un prim efort de adaptare la

viaţa socială şi totodată extinderea mediului social accesibil copilului.

În perioada preşcolară el işi dobândeşte rolul său social intr-o colectivitate şi obţine o altă
dimensiune in interiorul familiei. In coîectivitate copilul stabileşte cu totul alte raporturi decât in
famile:

-invaţă să se subordoneze unui program şi a unor activităţi comune ale colectivului din care face
parte;

-stabileşte relaţii cu alţi copii invăţând să-şi domine excentrismul folosind relaţii de colaborare
Integrarea copilului in şcoală presupune mai intâi formarea unor prezentari corecte despre scoala
care sa le permita preşcolarilor o adaptare afectiv-motîvationala la mediu şcolar.

În scopul adaptarii preşcolaruiui la mediul şcolar, al formarii şl adancirii reprezentarilor cu

privire la scoala este necesar a se intreprinde actiuni comune gradinita-scoala, cum ar fi:

-prezentarea unor casete video cu aspecte de la primirea copiilor in prima zi de scoala,avand ca

invitati eievii clasei 1 şi invatatoarea lor;

-asistenta la o activitate de citire,matematica,scriere;

- organizarea unor activitati de evaluare-concursuri care au ioc impreuna cu clasa 1 (exemplu

obiceiuri şi colinde de Crăciun,concursuri sportive,1 iunie etc);

-plimbări in jurul oraşului;

-excursii in tară

-dramatizări in care rolul elevului este interpretat de copilul preşcolar;

-confecţionarea de felicitări cu ocazia diferitelor evenimente

Concurând alături de şcolari se inlătură reticenţa preşcolarilor şi ii face să-şi incerce puterile, să
demonstreze că sunt pregătiţi pentru şcoala.

Realizarea dezideratelor a idealului educatoarelor este condiţionată de colaborarea mai strânsă

intre grădiniţă şi şcoală. Activitatea educatoarelor şi invăţătorilor trebuie să se impletească.
Tonul puternic afectiv ce o caracterizează pe educatoare trebuie să se impletească cu relaţia mai
autoritară a invăţătoarei. Dădăceala exagerată nu ajută copiii, ii formează dependenţi de
educatoare.

Trebuie să cântărim cu atenţie cât şi cum ii ajutăm pe copii. Sub aspectul evaluării, evoluţiei şi
randamentului şcolar aprecierile, recompensele, simbolurile oferite de educatoare trebuie să se
completeze cu evaluarea apreciată in calificative de către invăţător.
Un alt obiectiv in vederea integrării copilului in activitatea de tip şcolar constituie permanenta
legătură a grădiniţei cu famiiia-cea care constituie de fapt primul model al copilului.

Educaţia in familie ocupă un loc important in formarea 'puiului de om' care trebuie să găsească
aici condiţii de dezvoltare fizică, perceptivă, intetectuală, personaiă şi socială.

Din primii ani de viaţă personalitatea 'adultului de mai tarziu' prinde contur şi se manifestă prin
elemente concrete cum sunt:

temperament, caracter, insuşiri, capacităţi, abilităţi şi aptitudini.

„Cei 7 ani de acasa” sunt hotărâtori in procesul de adaptare şi integrare la viata socială şi aşa
marcată de influenţele mediului socio-economic.

Familia este instituţia primordială unde copilul dobăndeşte cea dintâi şcoală a vieţii.

Nu intâmplător părinţii sunt gata să şi spună cuvântul chiar şi in cele mai dificile probieme de
educaţie. Faptul este explicabil; de la părinţi au invăţat in primul rând tot ce ştiu până când
copilul este adus intr-o instituţie de invăţământ.

Familia trebuie să asigure sentimentul de comfort şi siguranţă. 0 ambianţă framântată de tensiuni

familiale, lipsită de afecţiune, stare de indiferenţă, cu acte de violenţă vă duce la reacţii de
inadaptare.

Pentru indeplinirea dezidoratelor comune grădiniţa-familie am recurs la câteva strategii

specifice:

-stabilirea unor relaţii strânse cu familia copiilor pentru a cunoaşte mediul din care vin copiii,
problemele pe care le ridică aceştia ;

-implicarea părinţilor în soluţionarea unor probleme interne ale unităţii;

-prezentarea unor referate privind rolul pe care il are grădiniţa in. instruirea şi educarea copiilor
in pregătirea lor pentru şcoală;

-convorbiri zilnice prin care sunt puşi la curent cu toate achiziţiile sau eşecuriie copiilor, la
găsirea impreună a unor soluţii viabile;

-implicarea părinţilor la imbunătăţirea bazei didactico-materiale;

-activităţi demostrative pregătite special pentru părinţi;

-serbări oferite părinţilor cu diferite ocazii.

Acestea au fost doar câteva dintre mijloacele pe care noî le-am utilizat frecvent în unitatea
noastră sau fiecare la grupa de preşcolari pe care o conduce.

Buna colaborare între grădiniţâ - familîe - şcoală va avea efecte pozitive şi durabile în timp
asigurând performanţe educative notabile .

Daca la varsta adulta se spune despre serviciu ca este a doua clasa , la fel imi vine sa spun si
despre scoala prima pentru copii.Dupa sapte ani petrecuti mai mult in sanul familiei , cu un
program flexibil , cu persoane tolerante la micile pozne ale copilului, vine una dintre perioadele
cele mia importante in viata lui , in formarea sa ca adult-participarea la activitatile scolare.

Copilul petrece in jur de patru ,cinci ore pe zi impreuna cu grupul de colegi si cu

invatatoarea/profesoara, ceea ce inseamna un mediu diferit , reguli si relatii noi, rivalitate si
afinitati.Defapt proaspatul elev incepe din viata sociala .Pentru ca un copil sa asimileze
informatile care-I sunt oferite la scoala si experientele avute in grupul de colegi ,are nevoie in
primu rand de siguranta fizica .

*Cum sa actioneze profesorii atunci cand un elev incalca regulile de disciplina ?

*Care este cea mai eficienta abordare pentru ca profesorii sa fie respectati ?

*Care este sistemul de evaluare potrivit pentru elevi?

*Se pot face intradevar discriminari de tip aptitudine fara a favoriza anumiti elevi .
Asa cum in familie exista o persoana care isi asuma rolul parental la fel se intampla si in mediu
scolar , unde regasim invatatoarea/invatatorul care, pe lanaga principalul rol didactic,contine o
latura parentala , tutelara.El isi asuma responsabilitatea de a comunica nonagresiv si responsabil
si asigura desfasurarea orelor de curs in condintii potrivite contextului.

Un alt lucru care aduce noutate in viata copiilor este evaluarea cunostiintelor si abilitatilor .
Testarea fiind o alta forma prin care copilul se deszvolta psihologic , antrenandu-si
competitivitatea .La citire sau la matematica nu poate obtine “foarte bine ”,doar pentru ca si-a
pus pantofii,care I plac mamei asa mult,el trebuie sa depuna effort sa invata abecedarul sau tabla
inmultirii cu 2 ,sa exerseze acasa prin teme propuse de invatator si sa fie atent la cursuri , pentru
a putea raspunde corect .

Odata cu noile reguli , cu noile cerinte si cu noul sistem din care face parte acum scolarul nostru ,
copilul descopera ca devenind tolerant la frustarile resimtie la scoala poate obtine beneficiile la
care aspira si pentru care a depus eforturi (o nota mare ,aprecieri din partea parintilor,aprecieri di
partea colegilor,premiu,diploma,etc.).

Informatii noi care solicita si antreneaza mintea elevului ,reponsabilitati noi in fiecare zi , roluri
si sarcini care modeleaza stima de sine si i dau noi contururi(sef de clasa ,responsabil pentru
verificarea temelor ,casieru clasei responsabil cu lista celor care vorbesc in timpul orelor ,
etc ) ,dezvoltare spiritului de echipa…

Toate aceste lucruri produc schimbari in intreg psihicul copilului,produc schimbari in atitudinea
acestuia , in viziunea sa asupra activitatilor ,in aspectul emotional . Scoala prin informatiile pe
care isi propune sa le ofere cu ajutorul profesorileor , prin spatiul pus la dispozitie pentru
desfasurarea cursurilor , prin valorile pe care le promoveaza si le sustine , aduce o contributie
morala si importanata la procesul de dezvoltare si maturizare a fiecarui copil si mentine intr-o
continua provocare profoserii si parintii.
Student : Huruban Adriana

Evaluarea prescolarilor

Evaluarea reprezintă un element esenţial, indispensabil deoarece permite cadrului didactic să

aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de învăţământ precum şi progresul
oferind, astfel, o bază ştiinţifică pentru acţiuni ameliorative în perspectiva proectării de noi
obiective.

În învăţământul preprimar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării activităţii

didactice, dar cu note specifice determinate de treapta de învăţământ şi de natura conţinutului de
evaluat, având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştiinţelor dobândite de copii în cadrul
actului educaţional. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii
educatoarei, concretizata în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin
procesul de învăţământ.

Ultimele decenii au înregistrat preocupări de amploare fără precedent pentru sporirea eficienţei
învăţământului, pentru valorificarea mai bună a potenţialului educativ al copilului.

Procesului de învăţământ i se asigură prin planificare , o perspectivă socială, economică, politică

amplă, în timp şi în spaţiu , obiective care se precizează în trepte , pe măsură ce programarea se
apropie de condiţiile concrete în care va fi realizat.

În amplul proces de raţionalizare a învăţării , evaluarea a devenit una din componentele

principale ale reformei. Inserările acesteia privesc lărgirea funcţiilor sale diversificarea formelor
importanţa ei în funcţionarea procesului de învăţământ, reşterea coerenţei manifestărilor sale.
Însă respinse evaluarea tradiţională, înţeleasă ca eveniment sporadic ocazionat în principal de
cerinţele externe, intr-un proces de învăţare cu obiective insuficient precizate şi justificate şi
insuficient de flexibile în desfăşurarea sa precum şi atribuirea de indiferenţă a educatoarei la
particularităţile copilului, condiţiile de desfăşurare a procesului de învăţare , validitatea probei şi
condiţiile de evaluare.

Evaluarea nivelului de pregătire a copilului are un rol esenţial, întrucât constituie o modalitate
obiectivă de punere în evidenţa a randamentului obţinut şi reprezintă un mijloc important de
învăţare , cât şi al celei de instruire , furnizând totodată informaţia necesară pentru adaptarea pe
baze ştiinţifice a unor măsuri de ameliorare a acestei activităţi.
Aprecierea rezultatelor , în comparaţie cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai
important al evaluării, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la dezvoltarea
psihofizică a copilului , precum şi date despre nivelul de cunoştinţe şi deprinderi ale acestuia.

Se urmăreşte prin aceasta, să se realizeze însuşirea tematicii, sistematizarea şi consolidarea celor

învăţate anterior. În urma rezultatelor obţinute, se impune stabilirea de programe suplimentare de
instruire pentru cei cu rezultate foarte bune şi programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai
puţin bune.

Buna cunoaştere psihologică a copilului e importantă in preşcolaritate cu atât mai mult cu cât la
această vârstă, evoluţia e foarte rapidă şi diversificată, iar educarea trebuie să-şi adapteze
activitatea la particularităţile copiilor.

În activitatea din grădiniţă , actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În
acelaşi timp , evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în
modalităţile de abordare a schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul
preşcolar prin procesul de învăţământ.

Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele esenţiale sunt:
cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa scopurilor definite ,
operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial.

Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată în acest
proces şi nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele de predare
- învăţare conducând la ameliorarea lor continuă , deci la îmbunătăţirea lor continuă deci la
îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe psihopedagogice:

Compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de studiu şi cu cele

operaţionale ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai una şi să ceri la evaluare alta.

Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor

esenţiale din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată că un copil ştie bine sau
foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evaluării.

Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să înveţe
mai bine.Ca să îndeplinească această cerinţă , evaluarea trebuie concepută şi prezentată copiilor
ca o sarcină comună firească şi nu ca o sancţiune , ca o sperietoare.

În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice şi docimologie care vizează

efectele evaluării în plan individual şi social , funcţii ale evaluării sunt :
*Funcţia diagnostică-stabileşte nivelul , punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi. Se stabileşte
unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate , încercând să depisteze
factorii care influenţează în sens pozitiv sau negativ.

- se realizează prin teste diagnostice : - de cunoştinţe

- de randament

- psihologice

*Funcţia prognostică – stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt preconizate

rezultatele.

se realizează prin : - teste de aptitudini

- teste de capacitate

- teste de abilităţi

*Funcţia de selecţie – realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de examen. În
urma acesteia se ierarhizează preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul grupelor.

- se realizează prin teste standardizate de tip normativ.

*Funcţia motivaţională – stimulează autocunoaşterea , autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu

obiectivele formării educaţionale. Aceasta conştientizează , motivează şi stimulează interesul
pentru pregătire, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte se
realizează: -sub formă de feed-back oral.

-sub formă de raport scris – de unde rezultă o funcţie socială a evaluării – informează familia
asupra rezultatelor obţinute de preşcolari.

După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al stimulării
potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia,
formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt :

Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la intrarea în

grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale preşcolarităţii .
Constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o condiţie a reuşitei
acesteia.

Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de învăţare ale
copiilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării programului de
instruire care urmează. Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un diagnostic real şi
obiectiv, care poate îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce
urmează a fi desfăşurat în trei planuri :
modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;

continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;

măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;

Evaluarea continuă – (formativă sau de progresa) o găsim în derularea tuturor activităţilor

curente din cadrul grădiniţei şi care operează în diferite forme:

a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe acre ei le au la

solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obţin prim trecerea de la o sarcină la alta;

a recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de genul: „bravo!”,
„foarte bine!”

a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi dificultăţii de

învăţare prin formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o dată!”

Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toţi copiii, sarcina
didactică din proba sau fişa de evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că diferenţierea şi
individualizarea sunt strategii ale învăţării şi nu ale evaluării.

Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se desfăşoară
pe o durată mai marte de timp sau la sfârşit de semestru –când sunt revizuite cunoştinţele,
deprinderile,abilităţile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi şi stabilizării
noilor comportamente achiziţionate.

La această formă de evaluare se recurge la sfârşitul anului pregătitor, când se verifică parametrii
generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă în baza
cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat.

Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi despre
activitate. De aceea , această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de însuşire a
cunoştinţelor , de formare a deprinderilor la toţi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu
însoţeşte demersul didactic secvenţă cu secvenţă , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs ,
ori de câte ori ar fi necesar.

În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea evaluării

activităţilor din grădiniţă vor fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor activităţii , analiza
procesului de integrare socială , testul , ancheta.

* Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor definitorii pentru

dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar
apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişe personală a copilului . Notările în
fişă vor fi datate , pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele
involuţii , stagnări , regrese , care prin acumulare atrag atenţia asupra urgenţei de a se intervenii
ameliorativ şi optimizator.

* Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea datelor

obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor copilului , dar şi
a domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăţi.

* Metoda portofoliului – constă în selectarea , îndosarierea şi păstrarea diferitelor lucrări ale

copiilor ( desene , picturi , colaje ) pentru ca mai târziu , pe baza probelor materiale , să se poată
face o evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le-au realizat într-o unitate
mai mare de timp.

* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanţelor care vizează modificările

produse prin învăţare , în principal în domeniul cognitiv, deci cunoştinţe acumulate, capacităţi
intelectuale formate.

Ceea ce este esenţial la aceste probe, este faptul că ele permit o evaluare mai obiectivă a
performanţelor în învăţare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente şi explicite.

Modul în care se structurează primele obişnuinţe de învăţare ale copilului este definitorie pentru
seriozitatea, angajarea şi succesele lui viitoare în domeniul acestor activităţi.

În concluzie, putem spune că grădiniţa rămâne prima treaptă a sistemului de învăţământ, căreia îi
revine nobila sarcină de a organiza cu mare grijă experienţele de limbaj ale copilului, treapta
unde comunicarea şi limbajul oral au o influenţă deosebită şi unde se poate insista pe anumite
deprinderi de pregătire a scrisului.

BIBLIOGRAFIE:
Laboratorul preşcolar

Reviste „Învăţământul preşcolar 3-4/2001”

Revista „Învăţământul preşcolar 3-4/1997”

2.1. Continuitate între finalitati

Reforma învatamântului românesc vizeaza transformari la nivelul structurii si functionarii

sistemului atât pe verticala, cât si pe orizontala pe verticala, prin asigurarea continuitatii între
treptele de învatamânt, pe orizontala, prin conceperea continuturilor într-o perspectiva inter- si
transdisciplinara, deschisa valorilor specifice educatiei permanente.

Continuitatea între treptele de învatamânt trebuie privita ca o armonizare a obiectivelor,

resurselor, continuturilor, formelor si mijloacelor de realizare, cât si a strategiilor didactice
utilizate.

Ca agenti ai reformei, educatorii si învatatorii deopotriva trebuie sa cunoasca finalitatile

educative ale celor doua cicluri de învatamânt. Potrivit noilor programe instructiv-educative,
finalitatile urmarite sunt urmatoarele

Ciclul achizitiilor fundamentale din gradinita si primele clase primare 747i89h are ca obiective
majore acordarea la sistemul scolar si alfabetizarea initiala. Aceste obiective vizeaza:

- stimularea copilului în perceperea, cunoasterea si stapânirea mediului apropiat;

-stimularea potentialului creativ al copilului, a intuitiei si a imaginatiei;

-formarea motivatiei pentru învatare;

Urmarindu-se finalitatile educative, atât de conturate,

adaptarea progresiva a copiilor la exigentele activitatii didactice din ciclul primar se realizeaza
mult mai usor si eficient prin trecerea treptata de la activitati centrate pe jos si forme care vizeaza
natura fireasca a copilului, în învatamântul prescolar, la o forma de activitate intelectuala -
învatatura.

Grupa pregatitoare, cuprinzând copiii de vârste între 5 si 7 ani de gradinita, reprezinta puntea de
legatura între învatamântul prescolar si cel primar. Aceasta ar trebui sa aiba caracter obligatoriu,
pentru o mai buna conturare a atitudinii de scolaritate, pentru crearea premiselor integrarii
copiilor, cu sanse sporite de reusita în activitatea scolara.

Este necesara proiectarea unui continut optim si coerent de instruire si educare menit sa vizeze
dezvoltarea capacitatilor intelectuale, educarea afectivitatii, sociabilitatii si a motivatiei,
dezvoltarea psiho-motorie a copilului si sa contribuie la maturizarea scolara a acestuia.

Prin influentele formative la care sunt supusi copiii, pe fondul activitatii ludice si optionale, al
interrelatiilor promovate, se înregistreaza mari progrese în cele trei domenii ale activitatii
psihice: cognitive, afectiv-motivationale si dezvoltarea vointei si a conduitei social-morale.

La intrarea în scoala, copilul va dispune de un comportament cognitiv conturat care, desi

dependent de caracteristicile vârstei, contituie o premisa pentru asimilarile viitoare.

Se cuvine ca educatorul si învatatorul sa cunoasca îndeaproape copilul, fiinta activa, entitate cu

particularitati riguros individualizate, sa învete sa-l observe, sa-i asculte dorintele, sa-i acorde
sprijin, dându-i în acelasi timp încredere în fortele proprii, încurajându-i tendinta de
independenta si autonomie în actiune, sa cultive aspiratia, motivatia, interesul pentru învatatura
si pentru orice fel de activitate.
O data cu capacitatile perceptive se dezvolta si reprezentarile. Perceptia se detaseaza de situatii
concrete determinate prin intermediul actiunilor cu obiectele. Copilul învata sa observe, sa
examineze obiectele, operând cu diverse criterii: forma, marime, culoare, volum; percepe
raporturile între marimi si obiecte diferite, raportul spatial - pozitional al obiectelor asezate în
ordine crescatoare si descrescatoare a sirului numeric, aspect foarte important pentru
psihogeneza elementelor gândirii matematice.

În învatamântul prescolar activitatea matematica contribuie la trecerea treptata la gândirea logica,

abstracta, pregatind copiii pentru întelegerea si însusirea matematicii în clasa întâi. Rolul
activitatilor matematice nu este de a-i învata pe copii anumite notiuni abstracte, ci de a pune
bazele formarii deprinderii de munca intelectuala, de a-i face apti sa înteleaga si sa descopere
relatii abstracte.

În învatamântul prescolar rolul activitatilor matematice este de a initia copilul în procesul de

matematizare. Procesul de matematizare este conceput ca o succesiune de activitati: observare,
deducere, concretizare, abstractizare, fiecare conducând la un anumit rezultat.

Cercetarile în domeniul psihologiei învatarii matematice evidentiaza necesitatea actiunii concrete

cu obiecte, atât în învatamântul prescolar, cât si în învatamântul primar, pentru interiorizarea
operatiilor, precum si pentru utilizarea proprietatilor de comutativitate si asociativitate în scopul
însusirii constiente si depline a operatiilor aritmetice.

Programa activitatilor matematice din învatamântul prescolar are obiective cadru, obiective de
referinta si continuturi specifice diferitelor grupe de vârsta. Acestea sunt structurate în
conformitate cu noua conceptie a studierii matematicii în ciclul primar.

În clasa I principalele cunostinte, priceperi si deprinderi matematice pe care le dobândeste elevul

se refera la numarul natural si la operatiile de adunare si scadere, în gradinita copiii însusindu-si
cunostintele pregatitoare pentru întelegerea acestora.
Realizarea activitatii din gradinita impune nevoia actiunii convergente educator - grupa
pregatitoare - învatator - clasa I - pentru realizarea telului comun - trecerea treptata si fireasca a
copilului de la gradinita la scoala.

Având un rol cu preponderenta formativ, învatamântul prescolar dezvolta gândirea, inteligenta,

spiritul de obervatie al copiilor, exersând operatiile de analiza, sinteza, comparatie, abstractizare,
generalizare. Prin mânuirea materialului didactic în gradinita, copiii învata sa formeze multimi
de obiecte, descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste relatiile dintre ele, efectueaza
operatii cu ele. În cadrul jocurilor matematice, copiii sunt familiarizati cu unele notiuni
elementare despre multimi si relatii. Rezolvând exercitii de gândire logica pe multimi concrete
(figuri geometrice), ei dobândesc pregatirea necesara pentru întelegerea numarului natural si a
operatiilor cu numere naturale, pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi (conjunctia,
disjunctia, echivalenta multimilor). Astfel, se desfasoara exercitii de clasificare, comparare si
ordonare a multimilor de obiecte.

Exercitiile de formare a multimilor dupa o însusire comuna, apoi gradual, dupa doua sau mai
multe însusiri (culoare, forma, marime, grosime), contribuie la dezvoltarea proceselor psihice:
gândirea, atentia, spiritul de observatie.

Exercitiile de comparare a multimilor îi ajuta pe copii sa stabileasca, fara a utiliza numaratul,

relatiile dintre multimi. Astfel, ei apreciaza ca multimile pot avea tot atâtea elemente, mai multe
sau mai putine comparativ cu multimea data. Exercitiile de ordonare a elementelor unei multimi,
mai întâi dupa un model dat, apoi dupa criterii stabilite (forma, marime, culoare), conduc la
pregatirea copiilor pentru compararea numerelor si întelegerea sirului de numere naturale.

Activitatile cu continut matematic desfasurate în gradinita pe baza unui bogat material didactic
contribuie la dezvoltarea capacitatilor intelectuale, asigurându-se astfel integrarea optima a
copiilor în activitatea de tip scolar.

2.2. Continuitate între obiective.

,, Formularea obiectivelor este o ,,tehnologie" în masura în care ea regrupeaza într-un ansamblu
rational mijloacele care permit obtinerea unui produs determinat (de exemplu achizitionarea de
competente si cunostinte) optimizând resursele mobilizate în acest sens"4

Aptitudinea pentru matematica este mai complexa decât pare la prima vedere, chiar atunci când
este vorba despre notiunile elementare predate în învatamântul prescolar si cel primar. Astfel,
copilul trebuie sa înteleaga conceptul de numar natural, sa cunoasca locul fiecarui numar în sirul
numerelor naturale, sa stapâneasca simbolurile matematice, sa se familiarizeze cu unitati etalon
sau empirice pentru masurarea lungimii, masei, volumului, timpului, sa se initieze în operatii
aritmetice, sa se deprinda a aplica toate aceste notiuni în solutionarea problemelor din viata
curenta.

Cercetarile în domeniul învatarii matematicii evidentiaza necesitatea actiunii concrete cu obiecte

atât în învatamântul prescolar, cât si în învatamântul primar, pentru interiorizarea operatiilor,
precum si pentru utilizarea proprietatilor de comutativitate si asociativitate în scopul însusirii
constiente a operatiilor matematice si a celorlalte informatii si deprinderi prevazute în programa.

În clasa I principalele cunostinte, priceperi si deprinderi matematice pe care le dobândeste elevul

se refera la numarul natural si la operatiile de adunare si scadere, în învatamântul prescolar copiii
însusindu-si cunostinte pregatitoare pentru întelegerea acestora.

Programa activitatilor matematice pentru învatamântul prescolar contine aspecte de continut,

capacitati adecvate diferitelor grupe de vârsta si sistematizate în functie de modalitatile de
realizare, stabileste obiective cadru si de referinta ce urmaresc pregatirea corespunzatoare a
copiilor pentru scoala. Învatamântul primar pastreaza unele metode, procedee si forme de
organizare a activitatii, respectând specificul treptei de învatamânt, dar obiectivele si continutul
sunt riguros stabilite, fiind lipsite de flexibilitate si transparenta specifice gradinitei.

Hameline, D.- Les objectifs pedagogiques,ESF, editeur, Paris, 1998, p 42

Vom prezenta în continuare obiectivele cadru si de referinta în programa activitatilor matematice
la grupa pregatitoare si a matematicii la clasa I, pentru a putea sesiza unitatea si continuitatea lor.

A. Învatamântul prescolar

Obiectivele urmarite prin activitatile matematice:

v ordonarea si clasificarea grupurilor de obiecte dupa criterii alese sau date (forma, marime,
culoare, lungime);

v observarea si identificarea formelor geometrice din lumea înconjuratoare (naturala si

artificiala), construirea cu ajutorul obiectelor sau grafic a formelor geometrice;

v compararea grupurilor de elemente omogene sau neomogene pe baza unui criteriu (de
exemplu, mai multe, mai putine), precum si prin corespondenta unu la unu;

v învatarea numeratiei în limitele 1 - 20 în functie de etapele de dezvoltare;

v cunoasterea si scrierea cifrelor;

v efectuarea operatiilor de adunare si scadere, utilizând obiecte si simboluri matematice;

v utilizarea obiectelor si instrumentelor în scopul masurarii.

Obiectivele de referinta urmarite prin activitatile matematice:

sa construiasca siruri de obiecte pe orizontala si pe verticala; sa construiasca serii de obiecte;

sa sorteze obiectele;

sa clasifice obiectele;

sa cunoasca forme geometrice (cerc, patrat, triunghi, dreptunghi);

sa numere, sa construiasca grupuri de elemente;

sa recunoasca si sa scrie în limitele 1 - 20;

sa compare grupurile de obiecte prin apreciere globala (mai multe, mai putine) sau prin
corespondenta unu la unu;

sa efectueze operatii de adunare si scadere cu numere ca o unitate si doua unitati si sa utilizeze

simbolurile lor; sa rezolve si sa compuna probleme în limitele 1 - 20;

sa utilizeze semnule,,+", ,,

sa utilizeze unitati de masura etalon si empirice pentru lungime, masa, timp, volum.
B. În clasa I

Obiective urmarite la obiectul matematica:

dezvoltarea capacitatii de explorare / investigare si rezolvare de probleme;

formarea si dezvoltarea capacitatilor de a comunica utilizând limbajul matematic;

formarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea matematicii în contexte variate.

Obiective de referinta urmarite la obiectul matematica:

sa înteleaga sistemul pozitional de formare a numerelor din zeci si unitati, utilizând obiecte
pentru justificari;

sa scrie, sa citeasca si sa compare numerele naturale de la 1 la 100;

sa utilizeze corect simbolurile "<", ">", "=" în compararea numerelor;

sa efectueze operatii de adunare si scadere:

în limtele 0 - 20 cu trecere peste ordin;

în limitele 0 - 30 fara trecere peste ordin;

în limitele 0 - 100, fara trecere peste ordin.

sa recunoasca forme plane si forme spatiale; sa sorteze si sa clasifice dupa forme, obiecte date;

sa stabileasca pozitiile relative ale obiectelor în spatiu;

sa masoare si sa compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind unitati de
masura nestandardizate, aflate la îndemâna copiilor; sa recunoasca orele fixe pe ceas;

sa exploreze modalitati de a descompune numere mai mici ca 20 în suma si diferenta;

sa sesizeze asocierea dintre elementele a doua categorii de obiecte, desene sau numere, mai mici
decât 20, pe baza unor criterii date;

sa estimeze numarul de obiecte dintr-o multime si sa verifice prin numarare estimarea facuta;

sa rezolve probleme care presupun o singura operatie din cele învatate;

sa compuna oral exercitii si probleme cu numere de la 0 la 20;

sa verbalizeze în mod constant modalitati de calcul folosite în rezolvarea exercitiilor;

sa manifeste disponibilitate si placere în a utiliza numere.

Studiind obiectivele activitatii cu continut matematic din învatamântul prescolar la cele patru
categorii de vârsta, observam ca acestea sunt structurate în conformitate cu noua conceptie a
studierii matematicii în ciclul primar.

Astfel, atât în învatamântul prescolar, cât si în cel primar se urmareste formarea deprinderii de a
construi multimi de obiecte diferite dupa anumite criterii.

Compararea multimilor global si prin corespondenta se realizeaza numai pe baza concreta, atât în
gradinita, cât si în scoala, ca exercitii pregatitoare pentru întelegerea conceptului de numar.

În învatamântul prescolar se realizeaza numeratia în limitele 1 - 10 si chiar 20, în clasa I se

realizeaza numeratia în limitele 1 - 30 si chiar pâna la 100.

Formarea reprezentarilor complexe despre imaginea sirului crescator si descrescator a grupelor

de obiecte asigura învatarea si compararea numerelor naturale, asezarea lor în ordine crescatoare
si descrescatoare, intuirea locului fiecarui numar concret în raport cu numarul precedent si cel
imediat urmator.

Operatiile simple de calcul oral, de adunare si scadere 1 - 2 elemente, simbolurile "+", "-", "="
utilizate în învatamântul prescolar constituie baza pentru însusirea corecta a celor doua operatii
cu numere naturale, a relatiilor dintre numerele naturale în învatamântul primar. Apar denumirile
de "termeni", "suma", "diferenta", "descazut", "scazator".

Reprezentarile despre formele geometrice: disc (cerc), patrat, triunghi, dreptunghi, formele în
învatamântul prescolar si dobândite în cadrul jocurilor logico-matematice constituie baza
însusirii elementelor de geometrie plana si în spatiu în ciclul primar.

Prin initierea copiilor în ordonarea elementelor unei multimi dupa anumite criterii: dimensiune,
volum, masa, însusirea corecta a limbajului matematic, consolidarea reprezentarilor privind
pozitiile spatiale, formarea deprinderilor de munca independenta, se asigura un suport real pentru
însusirea matematicii în clasa I.
De asemenea, viitorul scolar va sti sa rezolve sarcini matematice în situatii noi si sa le
verbalizeze. Colaborarea dintre cele doua cicluri de învatamânt în ceea ce priveste unitatea de
cerinte se realizeaza asigurându-se din mers sistemul de influente pedagogice.

În vederea asigurarii continuitatii dintre cele doua cicluri de învatamânt este necesara o
perfectionare comuna a educatorilor si a învatatorilor limitata numai la cea de specialitate (în
domeniul matematicii) - aceasta nu pentru a se substitui unul altuia, ci pentru a sti fiecare în
domeniul lui cum sa lucreze, cât sa lucreze pentru a nu exista suprapuneri si pentru a asigura
eficienta muncii cu fiecare categorie de copii cu care lucreaza.

Pentru copiii de 6 - 7 ani trebuie sa concepem o mai larga utilizare a modului scolar, fara a
îngradi însa libertatea de actiune a copilului. Continutul va fi structurat preponderent pe directia
pregatirii copilului pentru însusirea cunostintelor celor doua programe. Metodele, procedeele si
formele de organizare a procesului instructiv - educativ trebuie sa constituie o medie între
climatul "non-directiv" a grupelor de 3 - 7 ani si cel "directiv" al scolii.

Libertatii de actiune si de miscare i se substituie treptat un climat de disciplina libera consimtita.

În cadrul întregii activitati trebuie sa se împleteasca aspectul formativ cu cel informativ.

Jocul va avea în continuare o larga arie de aplicare. De asemenea, se vor folosi procedee care
permit individualizarea învatarii, activitatea întregului colectiv de copii si integrarea lor treptata
în ritmul adecvat muncii scolare.
Toate problemele pe care le implica trecerea copiilor de la gradinita la scoala pot fi rezolvate
numai în cazul în care educatorul si învatatorul iubesc si respecta copilul, profesia, statutul de
dascal, aplicând în mod creator exp erienta pedagogica acumulata.

Realitatea activitatii în învatamântul prescolar impune nevoia activitatii convergente educatoare -

grupa pregatitoare - clasa I, respectiv educator - învatator.

De aceea, un imperativ al învatamântului îl constituie realizarea continuitatii si unitatii celor

doua cicluri de învatamânt în actul instructiv - educativ.

Deoarece educatia prescolara reprezinta prima treapta a învatamântului românesc, este firesc ca
pregatirea prescolarului pentru scoala sa se înscrie ca unul dintre obiectivele majore. Dupa cum
se stie, indicele acestei pregatiri îl constituie criteriul scolarizarii, respectiv disponibilitatea
copilului de a se integra fara dificultati deosebite în mediul scolar institutionalizat.

De fapt, acesta este criteriul asimilarii rolului de elev, în cadrul caruia învatarea sistematica
devine activitatea predominanta, conducatoare si definitorie a vârstei.

Vom puncta câteva conditii optimale ale dezvoltarii si pregatirii temeinice a prescolarului pentru
scoala, ca expresie finalizata a muncii instructiv - educative din gradinita.

Prin obiectivele urmarite, metodele, procedeele, continuturile, sistemul de atitudini si valori,

gradinita este locul unde copilul îsi construieste personalitatea din punct de vedere cognitiv,
afectiv, socio - uman si volitiv - actional.

Climatul pedagogic din gradinita este formativ - informativ; deci copilul învata nu numai sa
priveasca, dar si sa vada, nu numai sa perceapa, dar si sa înteleaga, sa gândeasca. Gradinita este
locul unde copilul învata sa actioneze, nu sa fie actionat, unde învata sa creeze, iar nu sa copieze
automat explicatiile si demonstratiile educatorului. Gradinita este locul unde copilului i se
propun, iar nu i se impun diverse activitati.
Metodele si procedeele folosite sunt formativ - creative; pe baza lor copilul ajunge, pornind de la
informatii cunoscute, la informatii noi, pâna atunci necunoscute, dar descoperite prin eforturi
personale.

2.3. Elementele de geometrie plana.

Studiul elementelor de geometrie ofera elevilor posibilitatea perceperii directe a obiectelor lumii
reale sau a imaginii lor.Prin natura si caracterul lor, cunostintele de geometrie plana, de învatare
dominant intuitiva, înzestreaza copiii cu un sistem de cunostinte coerent si bine structurat vizând
formele lumii reale, marimea si proprietatile acestora, efectuarea masurilor, stabilirea marimilor
si a distantelor, efectuarea unor calcule etc., care constituie, de fapt, fundamentul pentru
învatarea în clasele urmatoare a unui curs sistematic si logic de geometrie. Aceasta componenta a
matematicii are si un pronuntat aspect educativ, prin aportul ei la dezvoltarea facultatilor mintale
si prin evidente valente formative (spirit de observatie, rafinarea operatiilor de analiza si sinteza
vizând legaturile dintre proprietatile figurilor, gasirea unor cai de rezolvare a problemelor sau de
verificarea adevarului - geometrice). Daca se face o sinteza într-o viziune pedagogica,
obiectivele prevazute de programa au în vedere pregatirea copiilor în urmatoarele trei planuri:

- dobândirea de cunostinte stiintifice despre spatiul înconjurator ca fiind nesfârsit, despre forme,
marimi, proprietati etc.

- dezvoltarea capacitatii de a aplica cunostintele de geometrie materializata prin rezolvarea unor

probleme, prin masuratorile directe efectuate asupra realitatii corespunzatoare etc.

Pentru a putea înlesni contactul cu trusa Dienes, copiii trebuie mai întâi sa cunoasca nemijlocit
obiectele din mediul înconjurator si sa la denumeasca: obiecte de mobilier, animale, planete,
obiecte de uz personal, jucarii etc.

În activitatile cu continut matematic, prescolarul trebuie ajutat sa-si sistematizeze cunostintele

pentru a distinge marimea, culoarea, forma obiectelor, precum si pentru recunoasterea pozitiilor
si relatiilor spatiale. El exprima de regula mai usor marimea relativa a obiectelor precum si
culorile lor, în timp ce forma este perceputa mai greu (cerc, patrat, dreptunghi, triunghi).

Prescolaritatea este etapa de initire în notiunea de figura geometrica, iar în perceperea ei se

porneste de la obiecte de forma rotunda (luna plina, capac de canal, gura de pahar), patrata (foaie
de caiet, batista), triunghiul (acoperisul casei), dreptunghiul (cartea, caramida). Cu mult tact,
rabdare si perseverenta educatorul poate si trebuie sa-i ajute pe copii sa se desprinda de imaginea
predominanta în drumul spre notiune si sa-i asocieze termenul corespunzator.

În continuare, vom face referire la tipurile de jocuri logico - matematice prin intermediul carora
se dezvolta reprezentarile copiilor referitoare la figurile geometrice plane:

A. Jocuri pentru sesizarea si însusirea lucrurilor, de exemplu: "Ce stii despre mine", "Cum este
si cum nu este aceasta piesa". În aceste tipuri de jocuri copii exprima însusirile figurilor
verbalizând (este triunghi, mare, albastru si gros), dar exprima si însusirile pe care nu le are
figura aleasa prin comparatia cu celelalte (nu este patrat, nu este mare, nu are culoarea galbena,
albastra, nu este subtire).

B. Jocuri de formare a unor multimi dupa unu, doua sau mai multe atribute (multimea
patratelor rosii si mari, multimea patratelor rosii, mari si subtiri etc.). Jocurile logico-matematice
se pot clasifica în 8 tipuri distincte:

I. Jocuri libere pregatitoare

II. Jocuri pentru construirea multimilor

III. Jocuri de aranjare în tablou

IV. Jocuri cu diferente

V. Jocuri cu cercuri

VI. Jocuri de formare a perechilor

VII. Jocuri de transformari

VIII. Jocuri- exercitii cu multimi echivalente (echipotente).

Programele de la învatamântul prescolar si clasa I nu pot cuprinde proiectarea tuturor jocurilor

propuse, de aceea cadrele didactice trebuie sa se orienteze în planificarea lor, în functie de vârsta,
facându-le accesibile.

Aceasta categorie de jocuri îsi demonstreaza valoarea formativa daca are în vedere urmatoarele
principii:

Rolul copilului nu este acela de a contempla situatia în care a fost pus, el reflecteaza asupra
acestei situatii, îsi imagineaza diferite variante de rezolvare, actioneaza, îsi confrunta parerile cu
ale unor colegi, rectifica eventuale erori.

Copilul studiaza diverse variante de rezolvare, alegând-o pe cea mai avantajoasa.

Copilul învata foarte mult corectându-si propriile greseli; daca nu se poate corecta singur, îl vor
ajuta colegii. Educatoarea nu poate interveni decât cu sugestii.

Copilul are libertatea deplina în alegerea variantelor de rezolvare; el trebuie totusi sa-si motiveze
alegerea.
În desfasurarea jocului, contributia esentiala de continua cautare, de descoperire a solutiilor,
verbalizarea actiunilor exprimarea rezultatelor obtinute se situeaza pe acelasi plan cu activitatea.
Ca exemplu pentru ultimul principiu se poate da jocul "Saculetul fermecat", care solicita copiilor
sa ghiceasca piesa care a fost extrasa. Acest joc nu se desfasoara automat, copiii nu denumesc
piesa la întâmplare, ci în mod logic, prin deductii. Atunci când piesa poate fi identificata (cazul
primei piese), trebuie sa aiba în vedere ca doar culoarea trebuie ghicita, nu si forma, care poate fi
perceputa prin pipait. În determinarea formei pieselor adeseori se fac confuzii între patrat si
dreptunghi.

Pentru a preveni confuzia formei, copiii trebuie îndrumati sa plimbe palma pe conturul piesei si
apoi sa o denumeasca.

Înaintea primei faze a jocului (determinarea formei unei piese) s-a facut analiza piselor scoase pe
masa. De exemplu: dupa ce a fost scoasa pe masa o piesa galbena, s-a cerut copiilor sa motiveze
verbal denumirea culorii piesei pe care o vor scoate din saculet: "piesa de pe masa este galbena,
în saculet nu mai sunt piese galbene. Deci eu am în mâna o piesa albastra sau rosie".

Jocurile logico-matematice desfasurate la grupa mare se organizeaza de obicei frontal si pe

echipe, în functie de scopul propus, de nivelul de pregatire a copiilor si de specificul jocului.

Prin jocurile pentru construirea multimilor ("Ghiceste cum este" sau "Spune unde pot locui" sau
"Te rog sa-mi dai" sau "Biblioteca"), copiii reusesc sa înteleaga procesul de formare a multimilor
pe baza unor proprietati caracteristice, exersând procesele gândirii (analiza, sinteza, comparatia,
generalizarea si abstractizarea) si operând cu conjunctii, negatii si deductii logice. Spre
exemplificare propunem jocul logic "Biblioteca", utilizat în scopul consolidarii cunostintelor în
legatura cu atributele unei piese si formarea unor deprinderi de comportare civilizata, precum si
evidentierea unor abilitati artistice (recitire, interpretarea unor cântece, povestirea unor texte
literare scurte). Pentru realizarea acestei activitati se creaza o atmosfera specifica bibliotecii (un
dulap-etajera pe care se aseaza figuri geometrice). Rolul bibliotecarei pentru început îi va reveni
educatoarei, iar ulterior unui copil. Regulile jocului sunt: sa salute; sa ceara politicos cartea
utilizând cele patru atribute; sa astepte pâna este înregistrata pe computer si sa repete ce carte
este în mâna lui. Se poate crea o situatie-problema, oferindu-i copilului o alta carte, aceasta fiind
nevoit sa sesizeze greseala. Fixarea jocului poate cuprinde urmatoarea sarcina: sa spuna ce
poveste a citit, ce cântec sau respectiv ce poezie a învatat si sa le prezinte în fata grupei.
Astfel de jocuri se pot organiza pe diferite categorii de vârsta, tinându-se cont ca la grupa mica se
identifica cercul, la grupa mijlocie cercul si patratul,la grupa mare si pregatitoare cercul, patratul,
triunghiul si dreptunghiul.

În continuare, ne vom referi la modul în care se desfasoara jocul "Tabloul tricolor" la grupa mare
sau pregatitoare, în scopul construirii de multimi cu doua însusiri comune realizate simultan si
fixarea culorilor din drapelul României. Pentru realizarea acestui joc, fiecare copil va primi trusa
LOGI II si un tabel din carton pe care sunt desenate 3 x 8 = 24 patrate. În intuirea materialului se
va mai cere copiilor sa numere coloanele si liniile tabloului. Sarcina didactica va impune
aranjarea pieselor mici astfel încât pe fiecare coloana sa se afle piese de aceeasi culoare, iar pe
linii sa se afle piese asezate dupa grosime, alternativ (un rând groase, un rând subtiri).

În complicarea jocului, sarcina este de a aranja piesele,

Text Box:

modificând ocuparea locurilor liniilor

(primele patru rânduri vor fi ocupate de pise

subtiri, pastrând aceeasi culoare pe coloane,

iar urmatoarele patru rânduri vor fi ocupate

de piesele mici si groase.

performantei se va realiza prin itemul:

desenati în tabelul de pe fisa tabloul

tricolor netinând cont de grosime.

Dintre jocurile de diferente vom exemplifica "Trenul cu o diferenta", care se organizeaza cu

scopul de a sesiza, cu ajutorul conjunctiei si a negatiei, deosebirile dintre caracteristicile a doua
piese între care exista o deosebire (diferenta) si negatia unui atribut. Jocul se poate desfasura cu
figurile geometrice ale trusei Dienes (48 piese). Sarcina didactica este de a aranja piesele într-o
anumita ordine si succesiune care sa le diferentieze între ele (de cea anterioara) printr-un singur
atribut. Sarcina didactica este de a aranja piesele într-o anumita ordine si succesiune care sa le
diferentieze între ele (de cea anterioara) printr-un singur atribut. În desfasurarea jocului se
procedeaza astfel: educatorul aseaza pe masa o piesa (dreptunghi mare, gros si albastru) pe care o
numeste "locomotiva" si o marcheaza cu o bulina, apoi cere copiilor sa-i alature o alta piesa care
se diferentiaza de prima printr-un atribut: forma, marime si culoare. Deci copilul are multe
posibilitati sa ataseze primul "vagon". Schimbând forma piesei se poate aseza un patrat, un cerc
sau un triunghi, cu conditia ca acesta sa fie mare, gros si albastru; se poate la fel de bine sa se ia
un dreptunghi mic, gros si albastru; daca se schimba grosimea, se alege un dreptunghi mare,
subtire si albastru, iar daca se schimba culoarea se aseaza un dreptunghi mare, gros si rosu. Al
doilea vagon se deosebeste de primul tot printr-un singur criteriu. Daca primul vagon este un
cerc mare, gros si albastru, al doilea vagon va fi un cerc mic, gros si albastru (se schimba numai
marimea). La fel se va proceda si cu urmatoarele "vagoane". Dupa ce trenul este format si se
întâmpla sa ramâna piese care nu pot fi atasate (se întâmpla de cele mai multe ori) pentru ca nu
se îndeplineste conditia ceruta, se impun manevre care au ca scop utilizarea figurilor geometrice
în formarea cât mai multor vagoane (de exemplu, patratul mic, subtire si albastru poate fi plasat
între cerc si triunghi, daca acestea sunt tot mici, subtiri si albastre). Dupa ce se vor face fixarea si
aprecierile jocului se va iesi în pauza pe melodia "Trenul".

La scoala, optional, vor fi reluate jocurile de constituire a multimilor, jocurile de verificare a

atributelor figurilor geometrice, de asezare în tablou, la care se vor adauga jocurile de
transformari si cele de multimi echivalente. Dintre jocurile desfasurate cu scolarii mici,
recomandam: "Tot atâtea" si "Formeaza perechi". Pentru intersectia a doua multimi sunt
recomandate jocurile logice "Jocul drumurilor", "Jocul strazilor încrucisate" etc. Pentru jocurile
cu transformari care îi vor ajuta pe scolarii mici sa rezolve operatii de adunare si scadere, se pot
organiza: "Sa faci si tu ca mine", "Schimba marimea (forma, grosimea, culoarea)" etc.

- sa aseze, pe banca, în partea dreapta patratele, în stânga dreptunghiurile, în centru triunghiurile

si putin mai sus cercurile;

- sa sesizeze care este deosebirea dintre un cerc si celelalte figuri pe care le au pe banca;

- sa construiasca un castel toate figurile care le au pe banca;

- sa dea exemple de obiecte din clasa unde pot recunoaste forma de patrat, dreptunghi, triunghi,
cerc.

Partea a doua a lectiei cuprinde constructii dirijate:

- sa ia 10 betisoare si sa construiasca cu ele un triunghi care sa aiba fiecare latura formata din
câte un betisor. Se pune întrebarea "Câte betisoare ramân?";
- sa construiasca cu betisoarele ramase alte triunghiuri la fel ca primul.

În realizarea celei de-a doua teme se foloseste ca material didactic "Trusa de corpuri geometrice"
(cub, paralelipiped, piramida). Scopul este identificarea si discriminarea corpurilor geometrice.
Sarcinile acestei lectii de predare - învatare sunt:

Înca de la vârsta prescolara , în conditiile jocului ca activitate dominanta , educatoarea mizeaza

pe elemente ale muncii de învatare. Prin urmare , învatatura , dominanta a vârstei scolare , este
prezenta în diferite forme si la vârsta prescolara. Ea izvoraste din necesitatea de a satisface
interesul , curiozitatea copilului pentru cunoastere.

Astfel ca prescolaritatea înregistreaza ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualitatii

umane si unele din cele mai semnificative achizitii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare
ale dezvoltarii sale în ciclul primar si chiar mai departe.

De aceea , ca educatoare , imi propun sa mentin dinamismul , impetuozitatea si expresivitatea

vârstei prescolarilor , acel freamat launtric permanent ce confera copiilor note specifice de
dinamism creativ.

Noi , educatoarele formam la copii caracteristici si trasaturi noi , interese , abilitati , îndemânari ,
aptitudini , trasaturi de caracter si comportament creativ. Toate acestea se realizeaza cu ajutorul
trairilor prin jocul didactic , atât de îndragit de fiecare copil.

Jocul , actiune " distractiva " petrecuta între copii este magnific , pentru ca promoveaza
manifestarea libera a acestora în învatare , recurgând de cele mai multe ori la activitatea în grup.
Jocul , practicat zilnic de prescolari , reprezinta cel mai eficient mijloc de formare a notiunilor de
care au nevoie copiii mai târziu , în ciclul primar.

Jocurile de creatie învata prescolarii sa se identifice cu diverse roluri socio-profesionale ale

adultilor , ceea ce reprezinta o foarte mare importanta pentru formarea Eului , a imaginii de sine
prezente si viitoare. Chiar daca în realitate rolurile copilului nu depasesc stadiul fanteziei îl
apropie pe copil de viitoarele roluri profesionale pentru care va trebui sa opteze si sa ia decizii în
viitor.

Jocul cu multiplele lui valente reprezinta cel mai eficient mijloc de transmitere a cuvintelor si de
formare a notiunilor de care copiii au nevoie în clasa I . Jocurile colective , cu dialoguri între
copii , îmbogatesc lexicul , educa rabdarea , perseverenta , perspicacitatea , atentia , memoria.

Socotesc ca cele mai sus enumerate reprezinta suficiente argumente pentru care consideram ca
activitatile de joc din gradinita reprezinta " ferestre deschise " spre activitatea de învatare din
scoala - asigurând procesul continuu în educatia permanenta.

Odata cu intrarea copilului în scoala se mentine si jocul ca activitate ce asigura un echilibru

necesar , o continuitate fireasca între învatamântul prescolar si primar si în acelasi timp o
adaptare treptata la activitatea scolara. Începutul scolarizarii va însemna , însa , deplasarea
treptata a ponderii spre învatatura. La începutul clasei I , jocul constituie o forma de învatare ,
dar si un mijloc de relaxare , stimulând interesul si curiozitatea scolarilor.

Jocul didactic este inclus în sistemul de metode de învatamânt cu rezultate deosebite în captarea
atentiei elevilor si pentru înlaturarea plictiselii , a dezinteresului facându-i pe cei timizi sa devina
activi , curajosi , sa capete încredere în capacitatile lor.