Date de contact ale titularului de curs Prof. univ. dr. habil. lon Albulescu Adres& birou: Clidirea ,Pedagogica’”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25 E-mail: albulescum @yahoo.com, ion.albulescu@ubbcluj.ro Consultatii: miercuri, ora 12-13, Nume si date de contact tutore: Asist. univ. dr. Alexandra Oltean E-mail: joana,bolboaca@ubbeluj.ro Date de identificare curs Numele cursului: Educatia si mass-media Anul!, Semestrul | Tipul cursului: optional Cod: PLX 3101 II, CoNDITIONAR! $1 CUNOSTINTE PRERECHIZITE inscrierea studentilor la acest curs nu este conditionata de parcurgerea altor discipline. Totusi, le sunt utile cunostinele dobindite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcursa in semestrul | nivel licen}&, Totodat’, cursantilor le sunt necesare competente referitoare la analiza si comentariul de text, interpretare si relajionare a cunostintelor, elaborare de eseuri, procesare si sistematizare a cunostintelor etc. IIL, DESCRIEREA CURSULUI Dervoltarea sistemului mass-media 2 condus la o accelerare considerabil’ a ritmulul activitatilor umane de comunicare. Permanenta difuzare a unei cantitati tot mai mari de informatie si, mai ales, extinderea acestei difuzari prin inléturarea barierelor spatio-temporale si sociale permite angajarea in diverse cate de comunicare a unui numar impresionant de oameni. intregul spasiu in care viata social se organizeazi este invadat de mesajele transmise prin tehnici si tehnologii complexe. Un rezultat semnificativ al progresului inregistrat in domeniul mijloacelor de comunicare de mas8 traditionale si, mai recent, in cel al sistemelor informatice, este reprezentat de globalizarea comunicdrii, un fenomen determinant pentru tranzitia la societatea informationala. Caracteristice acestui tip de societate sunt posibilitatile multiple de transmitere a informatiei si de receptare a sa f8r3 prea multe dificultati de c&tre un numér foarte mare de oameni. Mass-media sunt o prezenti constant in decorul vietii cotidiene, publica si privat’, producdnd prin abundenta informationaloferit8 profunde restructursri si transformari la nivelul celor dou’ planuri ale existentei umane, inclusiv in ceea ce priveste realizarea educatici. Intre educatie si sistemul mass-media exist de mult vreme legaturi indisolubile, care s-au ‘intdrit continuu in ultimul timp, indeosebi odat& cu dezvoltarea retelelor informatice. Interactiunile dintre cele dou’ domenii constituie 0 preocupare pentru pedagogi, si nu numai pentru ei, deoarece impactul comunicirii de mas8 asupra personalitatii umane nu poate fi ignorat. in conditile diversificarii nevoilor educative in lumea moderna, mass-media pot reprezenta veritabile resurse ale ‘Invayarii. Nu este vorba doar despre oferta de programe si de suporturi informative si formative valorificabile in perspectiva educatiei formale sau neformale, ci si despre influentele difuze, spontane, neintentionate exercitate prin mesaje al c&ror continut nu a fost conceput in scop explicit educativ. Evaluarea potentialului educativ al mass-media si a efectelor pe care le au influentele exercitate asupra personalititii umane este necesari, pentru a infelege cum pot completa experientele cognitive si afective dobandite pe aceasti cale continutul invatarii realizate in scoalé, familie sau alte instituti sociale. ‘Am incercat s& surprindem in paginile acestui curs principalele articulatii ale relatiei dintre educatie si sistemul mass-media, prin identificarea efectelor pe care le au actiunile si influentele acestui sistem asupra personalitatii individului, precum si a modalitatilor in care influentele comunicdrii de masa se integreaz’ in procesul general de instruire si formare deopotriva a copillor si adultilor. Un proces ce nu se mai reduce la demersurile intreprinse in scoal’, deoarece multe alte institutii sociale, dintre care mass-media joac8 un rol din ce in ce mai important, pot indeplini si o functie educativ’. Sistemul mass-media contribuie, alaturi de factori educogeni traditionali, la educarea tinerei generatii, dar si a adultilor, asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalitatii umane. Nu am omis nici perspectiva critic’ de abordare, contestirile si acuzele care i se aduc, prezentand argumente pentru si argumente impotriva valorii influentelor sale. Tocmai datorit& faptului c& efectele acestui tip de comunicare nu sunt intotdeauna cele dorite, ca disfunctille sunt posibile, educatia pentru utilizarea rational a mijloacelor de comunicare de masa este indispensabila. O educatie care sé-l ajute pe individ s& se informeze eficient si s8 invete folosindu-se de numeroasele canale de comunicare disponibile. Se poate evita, in acest fel, transformarea mass- media dintr-un factor cu adevarat educogen intr-unul perturbator pentru dezvoltarea armonioasa a personalitagii umane. 1V, ORGANIZAREA TEMELOR IN CADRUL CURSULUI La sfarsitul fiecdrui capitol sunt propuse céteva teme pe care studentii urmeaza si le efectueze. Ordinea prezentérii acestor teme este strans legat de succesiunea capitolelor tematice, stabilité intr-o ordine cronologic’, altfel spus, in functie de aparitia si dezvoltarea diferitelor curente si doctrinepedagogice. Pentru realizarea acestor teme, studentii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprinsi in lista cu bibliografie. Totodat§, ei vor face apel la propriile priceperi, de orientare in bibliografie, de procesare a informatiei (selectare, organizare, analiz8, sintez3, generalizare, corelare etc.), de analizé si comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrari (eseuri) pe teme date, de comunicare etc \V. FORMATUL $1TTIPUL ACTIVITATILOR IMPLICATE DE CURS Continutul cursului este structurat pe capitole, fiecare dintre acestea vizdnd o problematica distincta. Studentul are libertatea de a-si gestiona singur, fard constrangeri, modalitatea de parcurgere a cursului Totusi, recomand’m ca textul cursului s8 fie parcurs, intr-o prim’ lectur8, pind la prima intAlnire stabilita prin programarea activitatilor si comunicatd pe site-ul ID. in cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activitati de tipul: discutii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consultatii,face ~ to ~face”, VI. MATERIALE BIBLIOGRAFICE OBLIGATORIL jografia obligatorie: 1. |. Albulescu, Educatia si mass-media. Comunicare si invatare in societatea informational, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003. 2.1. Cerghit, Filmul in procesul de invétémédnt, €. D. P., Bucuresti, 1970. 3.1, Delors, Comoara léuntricé. Raport cétre UNESCO al Comisiei Internationale pentru educatie in sec. XXI, Editura Polirom, 2000. 4M. Coman, Introducere in sistemu! mass-media, Editura Polirom, lasi, 1999, 5. W. Schram, Noile mass-media: un studiu in sprijinul planificdrii educatiei, E. D. P., Bucuresti, 1979. 6. A.L. Wyatt, Succes cu internet, Editura ALL, Bucuresti, 1995. Sursele indicate de maximé relevant pentru problematica acestui curs contin referiri explicite la capitolele cursului, astfel incét ele au fost incluse in bibliografia recomandata pentru fiecare din acestea. Aceste lucréri pot fi procurate de la biblioteca facultatii sau de la Biblioteca Centrala Universitara Lucian Blaga’. VIL. MATERIALE $1 INSTRUMENTE NECESARE PENTRU CURS, Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrari de specialitate, VII. CALENDARUL CURSULUPe parcursul semestrului, in care se studiaz’ aceast& discipling, sunt programate intalniri fat& in fat cu toti studentii; ele sunt destinate solutionarii, nemediate, a oricdror nekimuriri privind continutul sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru fiecare intAlnire se recomanda lectura atentd a cursului; la ultima se realizeazd 0 secventd recapitulativ’ pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul intAlnirilor, studentii au posibilitatea de a solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor teme, in cazul in care prezint& nelémuriri sau suport suplimentar. Pentru a valorifica maximal timpul alocat intdlnirilor studentii sunt atentionati asupra necesitatii suplimentarii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referint3. Datele intdlniri sunt precizate in calendarul sintetic al disciplinei. in acelasi calendar se regasesc si termenele la care trebuie transmise/depuse lucrarile de verificare aferente fiecdrui capitol. intalnirea Capitolele vizate Asteptirifatide studenti Sarcini de lucru jntalnirea1 —Capitolele I-III Disponibilitate pentru Discutil interactive, analiza, participare activa si interpretare, sintezd, corelare a interactiva. Responsabilitate __diverselor cunostinte dobandite in realizarea sarcinilor. ntalnirea2 — Capitolul iV-VI__Disporibilitate pentru Discutii interactive, analiza, patticipare activa si interpretare, sintez8, corelare a interactivl, Responsabilitate _ diverselor cunostinte dobandite in realizarea sarcinilor.1X, POLITICA DE EVALUARE $1 NOTARE Evaluarea finala se va realiza sub forma unui examen scris, in care vor fi verificate si notate achizitile teoretice si competentele studentilor. Intrarea la examenul final este conditionati de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare capitol. Nota final se compune din: 1) _punctajul obtinut la acest examen in proportie de 50% (Spuncte) 2) aprecierea realizarii temelor pe parcurs — 50% (Spuncte); 3) se acorda 1 punct din oficu (0,5 puncte atat pentru examen, cét si pentru punctarea temelor) {in cadrul evalusrii scrise se vor aprecia: definirea conceptelor specifice si operationalizarea lor, descrieti, clasific&ri, exemplific&ri, ilustrari, analize critice, corelatii, cu valorificarea creativitatii studentului. Pe parcursul semestrului, in cadrul intalnirilor organizate, se va realiza 0 evaluare formativl continu, bazaté pe observarea comportamentului studentilor, pe calitatea interventiilor lor in discuti, pe consistenta reflectiilor personale, pe pertinenta problemelor puse in discutie, pe modalitatile de rezolvare a problemelor, pe solutiile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studenti la finalul semestrului Studentii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare directa pentru cei ce solicita acest feed-back, precum si pe forumul de discutli. Studentii se pot prezenta la examen de mérire a notei, in conformitate cu Regulamentele Facultatii de Psihologie si Stlinte ale Educatiel. X. ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ACADEMICK Cursul si activitatile aferente lui (intalnirile, examenul, discutiile organizate direct sau pe forum) ‘incurajeazé interactiunile umane si comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc si decent’. Relatiile dintre cadrul didactic si studenti vor fi de tip democratic, astfel incat ele si favorizeze implicarea activa si interactiva a studentilor in activitatile educationale si si asigure premisele unei instruiri si autoinstruiri eficiente, ‘Se vor avea in vedere urmatoarele detalii de naturd organizatoric’: 1. Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activitatilor va face dovada originalitati. Studentii ale cdror lucrari se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea final 2. Orice tentativé de fraud’ sau frauds depistatd va fi sanctionat3 prin acordarea note! minime sau, in anumite condttil, prin exmatriculare. 3. Rezultatele finale vor fi puse la dispozitia studentilor prin afisaj electronic. 4, Contestatiile pot fi adresate in maxim 24 de ore de la afigarea rezultatelor iar solutionarea lor nu va depiisi 48 de ore de la momentul depunerii 5XI, STRATEGHI DE STUDIU RECOMANDATE Pentru parcurgerea capitolelor acestui curs este recomandabil si se pund accent pe lectura independent, analiza critic’, interpretare, exemplificare, dezbatere. in parcurgerea capitolelor este recomandabil si se incerce realizarea de corelatii intre teme si subteme si si se efectueze exercitiile aplicative propuse. Date fiind caracteristicile invitmantului la distant, se recomanda studentilor o planificare riguroasi a secventelor de studiu individual, coroboratd cu secvente de dialog, mediate de reteaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina, Lectura fiecdrui capitol si rezolvarea la timp a temelor garanteazé nivele ‘nalte de intelegere a continutului tematic si totodat’ sporese sansele promovarii cu succes a acestei discipline XI, STUDENTI CU DIZABILTATI Titularul cursului si tutorele isi exprima disponibilitatea, in limita constrangerilor tehnice side timp, de a adapta continutul si metodelor de transmitere a informatillor precum si modalitatile de evaluare {examen oral, examen on line etc) in functie de tipul dizabilitati cursantului, Altfel spus, avem in vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor studentilor la activitatile didactice si de evaluare. 6Cuprins Capitolul |: CAMPUL EDUCATIONAL $1 ACTORII SAI 1. Diversitatea mediului educogen 2. Formele educatiei si interdependenta lor 3. Mass-media ca factor educativ 4, Mass-media si educatia permanent Capitolul I: SISTEMUL MASS-MEDIA 1. Terminologie si tipologie 2. Functiile mass-media 3. Specificul comunicéirii de masa 4, Mass-media, 0 atractie irezistibil Capitotul Ill: VALENTELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA IN SCOALA $1 IN AFARA ACESTEIA 1. Mass-media in scoala 1.1. Filmul didactic 1.2. Tehnologia informational 2, Mass-media $i interventile educative neformale 3, Mass-media si influentele educative informale Capitolul IV: EFECTELE EDUCATIVE ALE COMUNICARII DE MASA. 1. Noi experiente cognitive 2. Un sprijin pentru conceptualizarea cunoasterii 3, Repercusiuni formative la nivelul afectivitati 4, Modelarea comportamentelor 5. Mass-media ca agent al socializari Capitolul V: DISFUNCTII ALE COMUNICARII DE MASA 1. Traditia atitudinii crtice Efemeritatea mesajelor si pseudo-informarea Pasivism sau activism in receptarea mesajelor? Uniformizare sau diferentiere? Mediatizarea violentei 2 3 4 B 6, Subminarea interesului fata de scoala 7. Criza lecturt si subcultura ca pitolul VI: EDUCATIA PENTRU FOLOSIREA RATIONALA A MASS-MEDIAul |: CAMPUL EDUCATIONAL $1 ACTORII SAI 1. Diversitatea mediului educogen Educatia este adeseori definita drept un ansamblu de influente exercitate asupra individului, prin actiuni intentionate, organizate si sistematice, in scopul modelarii personalitatii sale. in sfera de cuprindere a acestei categorii Pedagogice fundamentale intré, asadar, toate interventiile controlate si dirijate, care pot fi subsumate unei asemenea finalitati. Aceste actiuni de influentare se desfasoar’ cu deosebire in cadrul institutionalizat al scolii, in toate formele sale, de c&tre persoane specializate, care, operand cu anumite continuturi ideatice si recurgénd la tehnici specifice, urmaresc obiective educationale stabilite prin programe curriculare. Este vorba despre demersuri riguros reglementate, planificate, coordonate, permanent evaluate si reglate, in baza unor acte normative elaborate in spiritul unei politici educationale. Aceasta abordare perpetueazé, de fapt, o mai veche perspectiva de definire a educatiei. in termeni de actiuni si influente intentionate, sistematice, metodice defineau educatia Friedrich Schleiermacher, Emile Durkheim, René Hubert, Emile Planchard sau Robert Dottrens. O perspectiv’ dominant si in abordarile unor autori reprezentativi pentru trecutul reflectiei pedagogice din tara noastrd, precum lon Gavanescu, Constantin Narly, G. G. Antonescu sau Dimitrie Todoran, in ale cAror scrieri intalnim o definire a educatiei ca actiune de influentare si o accentuare a caracterului su constient, intentionat, sistematic, planificat, organizat, ceea ce, in opinia noastré, restrange aria de cuprindere a acestei notiuni pedagogice fundamentale, Nu ne propunem acum s8 examinam definitille oferite de autorii mentionati, deoarece scopul pe care 1 urmarim este de a ardta cd educatia, privit’ ca fenomen social, prezinta si alte dimensiuni decit cele precizate anterior. Dincolo de influentele care intrunesc amintitele caracteristic, si pe care literatura pedagogicd le prezinta ca educatie formali sau neformala, exist8 multe alte inrduriri de natura informala, ce isi aduc aportul la dezvoltarea personalitatii umane. Actiunile cu efecte educative sunt de o diversitate mult mai mare decat totalitatea demersurilor intreprinse in scoal8, explicit destinate unor scopuri formative. Pe ling’ influentele exercitate in mod planificat, organizat si sistematic in cadrul scolil, 0 puternica incdrcétur’d educativa prezinta si influentele provenite din afara acesteia Exista situatii in care educatia se realizeaz fra educatori si fara intentii educationale explicite, ca urmare a influentelor pe care ambianta socio-cultural le exercita asupra individului. $i atunei, intr-o larga acceptiune, am putea spune ci educatia, privita ca ansamblu de influente, se realizeaz’ printr-o mare varietate de actiuni deliberate sau nu, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice, care contribuie, intr-un fel sau altul, la formarea si dezvoltarea personalitatii umane. O extindere a sferei sale de cuprindere pentru care, de altfel, opteaza pedagogia contemporana: “educatia este suma influentelor pe care le-a suferit si le poate asimila individual”, scrie Dumitru Salade (1995, p. 8), evident fiind vorba despre acele influente cu efecte modelatoare pozitive. Privité dintr-o astfel de perspectivd, ea inglobeazé toate actiunile si influentele socio-culturale, de natura formal, neformals 8sau informala, care conduc in mod voluntar sau spontan la modelarea naturii umane. Nivelul de dezvoltare atins de o persoana este un rezultat atat al influentelor intentionate, cat si al celor neintentionate, extrem de diverse si de complexe Actiunile educative fi vizeaz’ in primul rnd pe copii, adolescenti si tineri, cu toate c& dinamismul exigentelor vietii sociale fi oblig si pe adulti s8 invete necontenit. Numai c&, spre deosebire de adulti, acestia se aflé in stadiul structur&rii proprillor trasaturi de personalitate, la care contribuie mai multi factori: familia, scoala, organizatiile, mediul socio-cultural, mass-media, fiecare exercitdnd influente educative specifice. Formarea trasdturilor de personalitate este rezultatul unui demers multilateral si integral. Fiecare individ se afl8, concomitent sau succesiv, sub influenta mai multor factori educogeni, care produc modificari in structura personalitatii sale. Cu toate acestea, nu de putine ori educatia a fost abordata doar ca un raport intre membrii binomului profesor-elev. Sub influenta analizelor sociologice privind procesul de socializare a indi idului, intreprinse in ultimele decenii, s-a impus tot mai mult in literatura pedagogic’ ideea cé favorizarea unui raport educational profesor-elev izolat conduce la 0 unilateralitate cu consecinte negative (Henrich E. Geissler, 1977}. Conform “teoriei cAmpului” din stiintele sociale (K. Lewin, F. Winnefeld 5.a,), nici 0 actiune nu se petrece izolat, numai intre dou’ persoane, dimpotrivs, toate actiunile se desfsoard intr-un “cmp” unde intervine o constelatie de factori. Prin urmare, toate procesele pedagogice se realizeaz’ intr-un astfel de cémp extrem de complex, ce reprezint’ spatiul de viat& al unui individ sau al unui grup. Efectul lor depinde, in mare masur8, de conexiunea conditillor situative. In acest cmp, scoala nu este decit un factor printre multi altii, e drept, cel mai important. Dar actiunile sale directe asupra copilului nu pot fi privite izolat. Intotdeauna trebuie luat in considerare intregul cémp educational dat. Pentru a fi cu adevarat eficient, un sistem de invatamant trebuie s& tin seama de toate componentele cémpului educational, pe baza stabilirii unor corelatiifunctionale intre scoal8 si fortele educationale extrascolare. ‘ntalnim tot mai des in literatura pedagogic’ recunoasterea explicitd a faptului c8 educatia nu se dobandeste in exclusivitate pe bancile scolli, Este adusi in prim plan teoria invatarii contextuale, conform careia practicile socio-culturale cotidiene au un rol formativ semnificativ, deoarece cunoasterea sau dezvoltarea unor comportamente nu ar fi altceva decat produsul unei interrelatii permanente intre individ si mediul su de viat. Numerosi factori educogeni, care actioneaz pe plan social, afecteaz personalitatea copilului. Constientizarea valorii lor formative nu este o noutate pentru reflectia pedagogicd. Tntr-un raport cétre UNESCO, Edgar Faure (1974) vorbea despre un proces educativ global, despre o educatia global, conceputé ca o integrare a educatiei institutionalizate si a celei neinstitutionalizate, intr-o societate care a devenit o “cetate educativa’” _Aparitia ei, precizeaz3 Edgar Faure, nu poate fi conceput decat in termenii unui proces de impletire intima intre educatie si tesutul social, politic si economic, in celulele familiale, in viata civic’. Ea implicé punerea in toate circumstantele, la dispozitia fiecdrui cetatean, a mijloacelor de a se instrui, 9de a se forma, de a se cultiva dupa propria sa dorint&, in asa fel incdt el s8 se glseascd in raport cu propria sa educatie intr-o pozitie fundamental diferitd, responsabilitatea inlocuind obligatia” (1974, p. 222). Toate componentele ,,configuratiel societale” sunt integrate intr-o structur’ educational universal i deschis’. Pornind de la constatarea faptului ci o serie de institutii si de activitsti extrascolare, din ce in ce mai numeroase si nu de putine ori fara o legaturd direct cu invitimantul formalizat, isi au partea lor de contributie, Raportul Faure propune o alt viziune asupra educatiei: depisirea conceptiei pur sistemice printr-o perspectivé nou’, cea a educatiei globale. Conceptul de “educatie global” exprima un continuum de situatii si circumstante de invatare in care se afla individul, ca urmare a variatelor si complexelor relatii pe care le stabileste cu mediul su de vat’ Scoala nu este decét una dintre componentele sistemului social de educatie, intrucdt exista si alte institutii sau medii educogene ce isi asums functia educativ’ a societatii, manifestandu-se ca factori ceducogeni autenti Scopul educatiei este formarea omului, realizarea personalitatii sale, astfel incat si corespund’ complexelor exigente sociale. in urma cdror experiente individul asimileaza si integreazi valorile sociale in structura propriei personalitati? Principala institute ce isi asuma responsabilitatea pregitirii factorului uman al dezvoltarii sociale este scoala, locul in care procesul educational se desfasoard in mod organizat, planificat si sistematic. Dar acest proces de formare a personalitatii viitorilor cetdteni organizat de cétre scoalé nu poate fi izolat de actiunile educative pe care le exercit’ ansamblul vieti sociale. Educatia nu se limiteaza la spatiul scolar; ea este un proces mult mai extins si mult mai complex, ce depaseste ca anvergur’ limitele sistemului institutional de invtiimant. In afara nor structuri formale prestabilite, individul poate invita in multiple imprejurari de viati si sub ‘inrdurirea a numerosi factori educogeni ce se manifest pe plan social. Pe langa o educatie dirijata, controlaté, el beneficiazé si de o educatie ocazionals, spontana, care se exercit’ prin toate influentele Vietii sociale, Fenomenul educatiei se extinde la intreaga scara a societatii. Orice comunitate, institutie sau grupare sociala constituie un mediu formativ, cea ce imbogateste considerabil continutul educatiei si fl sporeste fecunditatea, Datorit’ acestui fapt, o deschidere a analizei spre noi orizonturi de abordare este absolut necesar. Pentru a infelege fenomenul educatiei in toat complexitatea sa, ar trebui s8 surprindem impactul pe care il au asupra individului toate fortele sociale. Dezvoltarea personalitatii umane este in permanent mijlocita soci -a este rezultatul multiplelor interactiuni sociale. Dimitrie Todoran (1974) definea educatia drept o influent exercitata asupra individului de citre societate. Privité intr-o astfel de perspectiva, educatia ne apare ca o opera sociala, realizabila Intr-o mare diversitate de situatil si cu aportul 2 numeros factorDespre consecintele formative ale angajirii fiecdruia dintre noi intr-un sistem de relatii la nivelul mediului social, Stanciu Stoian scria: ,Legat intr-un fel sau altul de societatea in care traieste, fomul se formeaz dup’ chipul si asemanarea acesteia. $i cum personalitatea fiecirui individ (si personalitatea umand in genere) nu reprezinta altceva decét un sistem de relatil sociale concretizate prin trirea omului intr-o anumit& societate concret8, intr-un sistem cultural anumit, fiecare culturs genereaza un tip de personalitate anumit” (1971, p. 132). Influentele educative sunt inserate in toate activititle sociale. Un transfer de informatii, de modele simbolice, spirituale si comportamentale are loc neintrerupt dinspre societate c&tre individ in cadrul acestor activitati. Impactul su modelator se concretizeaz’ in personalitéti astfel formate incét s& corespunda exigentelor de ordin cultural, stiintific, profesional si moral-« vic. Nevoia de educatie, de instruire si formare, nu poate fi satisficut decat prin implicarea direct sau indirect’ a unui intreg ansamblu de agenti sociali. Cine sunt acesti agenti sociali? Cum se manifest ei? © explicatie sintetic’, dar cuprinzitoare, ne ofer’ Sorin Cristea: ,.conceptul de <> care indeplineste functii educative explicite si implicite vizeaz’ toti acei <> care intervin in mod organizat(prin actiuni de educatie/instruire formaté si nonformala) si spontan (prin influente specifice educatiei/instruirii informale) in activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii” (1998, p. 167). Discursul pedagogic modern accentueazs faptul cd la efortul educativ depus de citre scoala se adauga interventiile altor institutii ce isi asuma functii educative, precum si multiplele activit8ti socio-culturale in care este antrenat individul. Sistemul de invatmént, ca principal factor educogen, este doar o components a sistemului social global, in care se manifesta si alti agenti cu rol educativ: familia, institutiile cultural-stintifice, organizatiile, mass-media etc. De aceea, educatia nu se reduce la dimensiunile unui proces realizat in cadrul institutional oferit de scoald; ea este un produs al intregului sistem social. Constientizarea valorii formative a tuturor factorilor educogeni existenti in societate permite integrarea influentelor exercitate intr-o structur’ educational unificata. ‘n realizarea educatiei, conceputd ca o ampla actjune social, rolul privilegiat revine, evident, sistemului de invatamént, ceea ce nu diminueaz’ importanta celorlalti factori institutionali_ si neinstitutionali implicati. Sociologia educatiei a accentuat necesitatea considersriifactorilor de mediu «a factori cu rol modelator in raport cu personalitatea uman. Pentru o depasire a perspectivei care reduce educatia la actiunile intreprinse in cadrul sistemului de invayamant se pronunté, de exemplu, Bertrand Schwartz: “Intr-adevar, educatia poate fi considerat ca reprezentind tot ceea ce contribuie, constient sau inconstient, prin intermediul tuturor imprejurdrilor vietii, atét pe plan afectiv cat si intelectual, la modificarea comportamentului unei persoane sau unui grup si a reprezentérilor sale despre lume” (1976, p. 49). Educatia nu poate fi abordaté ignordnd influenta factorilor de mediu. Structuréndu-se ca o amplai retea de relatii de comunicare formativ’, mediul nsocial se prezint ca un “camp educational”, ce oferd individului diverse posibilitati de formare $i dezvoltare. Pornind de la acest fapt incontestabil, Bertrand Schwartz precizeaza: “in termenul <> inglobim, asadar, toate activitatile vietii sociale care sunt - sau pot fi - purtatoare de educatie si reamintim c8 aparatul educational nu detine monopolul educatiei, iar acest lucru este atat de adevirat incét adesea se merge pand acolo c& se spune, astizi, c3 educatia copiilor - inclusiv acea parte limitatd a sa, care este instructia - se face, in cea mai mare parte, in afara scolii” (ibidem, p. 49). Contextul social in care functioneazi sistemul de invatimant cuprinde o serie de factori extrascolari, ce pot indeplini functia educativa. Actiunile intreprinse in scoala se interfereaz cu cele venite din partea mediului social extrascolar, in urma multimii de contacte ale existentel cotidiene. Tocmai de aceea, in notiunea de “educatie” includem 0 gamé larg’ de actiuni si influente, care o extind considerabil ca sfer de cuprindere. Care considerati cd este ponderea sistemului mass-media ca factor educogen, in cadrul educatiei informale? Tema de rereflectie Mediul social exercité influente educative asupra copilului, de multe ori neintentionate, ceea ce ne indreptateste sa considerdm cé personalitatea sa se formeaza in urma multiplelor experiente dobandite in legsturd cu situatile sociale prin care trece in drumul siu spre maturitate, Dintre toate componentele mediului social, sistemul scolar are un statut aparte, acela de mediu educogen prin excelent. Dar 0 mare important’, ca factor de educatie, prezinté mediul social extrascolar, care cuprinde totalitatea institutllor sociale al céror sistem constituie un autentic cmp formativ. Copilul, ca si adultul, este supus in permanent unor influente de natura educativa exercitate de citre componentele mediului social extrascolar, influente care, intr-o corelatic dinamic: afecteazi dezvoltarea personalitati, intr-o mare misuré, invatarea si dezvoltarea comportamentulul uman se realizeaza in mod spontan, neprogramat, neproiectat, nedirijat, necontrolat (Pavel Muresan, 1980). Din acest motiv, atunci cand vorbim despre formarea omului trebuie s& avem in vedere interconditionarea si complementaritatea actiunilor datorate tuturor factorilor sociali educoge! Desigur, scoala joacd un rol major in transmiterea si insusirea de catre tandra generatie a experientei sociale, dar ea singuré nu poate acoperi in intregime sarcina formarii omulul, oricat de eficiente ar fi actiunile pe care le organizeaz8. Exigentele de formare a omului modern presupun si alte canale de interventie, pentru a se putea asigura o dezvoltare integral si armonioas& a tuturor laturilor personalitatii sale, Deosebit de importante se dovedesc a fi influentele provenite din afara spatiului scolar, din partea unor factori sociali a céror contributie formativa trebuie cunoscuta si valorificatd in scoald.2. Formele educatiei si interdependenta lor Asupra copiilor se exercitd variate categorii de actiuni si influente. In afara celor provenite din mediul scolar (educatia formala), organizate si coordonate conform unor principii pedagogice, asupra lor se exercita gi alte categorii de influente, datorate interventiei unor factori sociali, care pot s8-si asume $i 0 functie educativa(educatia neformala sau informals). invatarea de tip scolar, precizeazi George Vaideanu (1988), nu este singurul tip de invatare; invatarea de tip neformal si mai ales cea de tip informalidifuz) devin, in conditiile societatii contemporane, din ce in ce mai importante, Acumulérile realizate de individ in cadrul neformal sau informal sunt semnificative si merit toat’ atentia Educatia formala se realizeaza prin actiuni proiectate institutional, in functie de planuri, programe si manuale, in cadrul unor structuri organizate pe niveluri si trepte de studiu(sistemul de ‘invatémant) si cu ajutorul unui personal specializat(cadrele didactice), care igi asuma sarcina de a asigura instrulrea si educarea tinerel generatil, In literatura pedagogic’, aceste actiuni sunt caracterizate ca fiind intentionate, sistematice, riguroase, dirijate conform imperativelor instructiv- educative stabilite prin idealul educational (Cristian Stan, 2001). Educatia formali este privita ca fiind principala modalitate prin care societatea transmite tinerei generatii patrimoniul su cultural. Continuturile vehiculate sunt atent selectate $i structurate, respectandu-se exigentele de natur’ stiintific’ si psihopedagogic’, astfel incdt s& contribuie la realizarea obiectivelor educational propuse. in ce masura obiectivele urmarite au fost indeplinite se poate constata in urma unor evaluari relativ precise, care permit fn cele din urm8, corectii si ajustari la nivelul procesului instructiv-educativ. Cand vorbim despre educatia neformala ne referim la acele influente la care sunt supusi copili, adolescentii sau tinerii in afara clasei sau chiar tn afara scolii, prin actiuni care sunt, totusi, structurate si organizate intr-un cadru institutional. Sorin Cristea (1998) identificd dou’ principale ncircuite pedagogice” prin care actiuni si uente de naturé neformala sprijina si completeaza demersurile instructiv-educative intreprinse in clas’ a) Un circuit pedagogic situat in afara clasei, care inglobeazé activitayi precum cercurile de elevi, manifestarile artistice organizate de catre scoal, competitiile, concursurile etc.; b) Un circuit pedagogic situat in afara scoli, care cuprinde doua tipuri de activitat > activitati periscolare, desfagurate indeosebi in timpul liber: excursii, vizite, frecventarea nor cluburi, taberele scolare, universitatile populare, vizionarea unor spectacole si expozitii, utilizarea unor resurse moderne de instruire(videotec’, mediatec, computer ete); > activitati parascolare, organizate institutional in mediul socio-profesional al individului, cu scopul de a asigura perfectionarea, reciclarea, educatia permanent’ etc.;Educatia neformalé valorific’, asadar, potentialul educativ al unor activit8ti proiectate si realizate ‘ntr-un cadru institutional extradidactic, in unele cazuri altul decat cel oferit de catre sistemul de ‘invatamant, Includem aici multitudinea de actiuni educative extrascolare, complementare educatiei formale, intreprinse de familie, institutiile de cultur8, organizatile civice, confesionale sau de tineret si, intr-o oarecare masurd, de c&tre sistemul mass-media, atunci cand actiunile sale intrunesc caracteristicile acestei forme de educatie. Activitatile neformale au menirea de a indeplini sarcini educative pe care scoal nu ar reusi si le indeplineasca decat partial. Avantajul lor const in faptul ci uneori satisfac mai bine decat lectile yinute in clasa interesele particulare ale elevilor. Continuturile educatiei neformale sunt, de regulé, expresia unor cdutari si a unor optiuni particulare, ceea ce explicd gradul ridicat de atractivitate pe care il prezinta pentru copii si tineri. in comparatie cu educatia formals, cea neformala prezinta si dezavantaje: posibilitti reduse de evaluare, dificultati in a corecta neintelegerile, confuziile, comportamentele indezirabile dobandite et. Jn cea ce priveste educatia informal’, aceasta include acele influente spontane, aleatorii, difuze, eterogene, neorganizate si neraportate in mod expres la scopuri educative, provenite din contextul situatillor si activitatilor cotidiene in care este prins individul. Ea cuprinde experienta personali castigata de acesta, trairile incercate in afara participSrii la diverse forme de educatie formals si neformala (Elena Joita, 1999). Este asociat’, de regul’, cu relaxarea, divertismentul, satisfacerea unor curiozitati pasagere, antrenarea in situatii curente de viata. Structura educational informala, cu extensiunea cea mai mare in timp $i spatiu, vizeaz’ indeosebi asimilarea ideilor, valorilor si atitudinilor identificabile la nivelul vietii cotidiene si specifice unui anumit mediu ambiental. Ne referim la acele influente educative care nu sunt intentionate, organizate, sistematice, exercitate asupra personalitatii individului de la nivelul familiei, grupului de prieteni, comunitatii c&reia Ti apartine, mediului social in ansamblul s8u. Aria de influenté a educatiet informale ‘inregistreazi, in conditile societatii contemporane, 0 crestere continu sustinut& de ,o masi informational enorma ca volum dar eterogens, foarte variata si inegala de la 0 zi la alta si de la o persoand la alta” (George Vaideanu, 1988, p. 232-233). Aportul mass-media este semnificativ in acest sens, ele fiind sursa celor mai ample si mai bine receptate mesaje informale. In teoria pedagogic’ se vehiculeaz’ conceptul de Curriculum informal, care vizeazd tocmai astfel de ocazii de invatare, inclusiv cele oferite de mass-media, factor educativ cu 0 pondere tot mai mare in modelarea personalitatii umane. Educarea tinerei generatii nu este o sarcina exclusiva a scolli. Dezvoltarea personalitatli copilului este un obiectiv la realizarea c3ruia contribuie intregul sistem social, prin intermediul mai multor factori implicati. Scoala, familia, grupurile de apartenent’, mass-media, alte institutii ce isi asumd astfel de atributiiinfluenteaz’ atat eforturile de instruire ale copillor, cit si practicile lor de loisir. Actionnd convergent, ca un tot unitar, acesti factori pot configura un sistem de educatie eficace. Coordonarea si integrarea celor trei forme ale educatiei, care se completeaza si se “4potenteazé reciproc, asigur’ o dezvoltare coerentd a intregului proces de formare si dezvoltare a personalitatii individului, Un parteneriat al scolii cu toti ceilalti factori educativi este, deci, nu numai de dorit, ci chiar necesar. Mai mult decat atat, scolii fi revine sarcina de a ordona, sintetiza si valorifica influentele exercitate de acestia, astfel incdt aportul educativ pe care il aduc s8 aib’ relevanta scontatd. Extensiunea educatiei dincolo de disciplinele si activitatile scolare este o realitate pe care suntem nevoiti si 0 acceptaim. Educatia formal poate avea de castigat de pe urma unor astfel de influente, neformale si informale, cu conditia ca ele s8 nu promoveze derizoriul, s8 nu cultive pseudocultura sau vulgarizdrile periculoase. De fapt, cele trei tipuri de influente educative interactioneazé, sunt interdependente si complementare. Chiar dac& se deosebesc sub aspectul cadrelor de realizare, continuturilor, mijloacelor etc., cele trei forme se intrepatrund, in aga fel incat impactul asupra celui educat si fie pe masura exigentelor tot mai complexe in fata crora sunt pusi ‘amenii in societatea contemporana (Constantin Cucos, 1998). Scoala nu trebuie si ignore bogatele informatii si experiente acumulate de elevi pe aceasti cale, dimpotriva, le poate valorifica in sensul realizarii proprilor deziderate. Desigur, aceste experiente pot fi in acord sau in dezacord cu cele traite {n cadrul formal. Contracararea influentelor dlunsitoare si integrarea celor valoroase, in perspectiva realizarii obiectivelor educationale, constituie 0 sarcina pe care scoala trebuie si si-o asume. Astizi, educatia nu mai poate fi redusé la instruirea de tip scolar si institutile de invatamént nu ar avea decat de pierdut dacé s-ar izola de contextul socio-cultural in care functioneaza (George Vaideanu, 1988). Scoala este strans legat8 de mediul su inconjurator, adicd de influentele parintilor, grupurilor comunitare, mijloacelor de comunicare de masa etc. Sunt tot mai multi cei care, in ultimul timp, pledeaz pentru o deschidere mai curajoasé a scolii fat de educatia neformala si pentru punerea in valoare a unora dintre achizitille obtinute in cadrul informal. Trebuie s& depasim starea de relativ’ izolare in care se gisesc institutile scolare fat’ de lumea exterioard lor si s8 acordém 0 mai mare atentie experientei de viata a elevilor. Numai in acest fel vor putea fi valorificate, in scopul modelarii personalititi individului, toate influentele la care este supus in existenta sa cotidiand, Care considerati cd sunt principalele modalitati de valorificare in procesul de invatmant a achizitiilor facute de copii prin concumul de mass-media? Tema de rereflectie Educatia formal ghideazé, corecteaz8, completeaz achizitille obtinute de catre elevi prin intermediul educatiei neformale si informale. Scoala, precizeaza loan Cerghit (1972), nu poate neglija bogata experientd dobandita in diverse contexte, inclusiv ca urmare a participarii la comunicarea mediatic’. Nici una dintre experientele copilului nu trebuie si-i ramand strdind. St in puterea sa s& 1scoreleze continutul educativ al mesajelor transmise de mass-media cu cel pe care ea il propune, si conecteze efectele comunicarii de masa la obiectivele educationale. intr-o societate dominata de mijloacele de informare de masa, scoala trebuie s8-si asume o functie integratoare, adica si procedeze la o structurare, sistematizare si integrare a experientelor cognitive, afective si social- morale dobandite de cdtre elevi, in calitatea lor de consumatori ai mesajelor mass-media, in propriile actiuni de formare. Altfel, acestea vor réméne dispersate, incoerente, superticiale, Pregatirea elevilor pentru indeplinirea diverselor roluri sociale viitoare nu reprezinté o responsabilitate exclusiva a sistemului institutional de tnviysmant. Astézi, obiectivele educationale sunt atat de complexe, incét numai printr-o corelare a eforturilor intreprinse de mai multe institut sociale pot fi realizate la un nivel calitativ superior. intregul context social trebuie astfel redimensionat, incat s8 exercite influente educative directe si valoroase asupra tinerei generatit Scoala rmane principal institutie in care se pun bazele unei educa initiale coerente si sistematice, ceea ce nu inseamnd insé cd o redistribuire a responsabilitatilor n-ar fi necesara. 3. Mass-media ca factor educativ Printre factorii care contribuie la educarea tinerei generatii, dar si a adultilor, se afid si mass- media, actiunile acestora asociindu-se eforturilor generale de modelare a personalitatii umane. Cu toate c& rolul educational pe care il detin, in raport cu familia gi cu scoala, nu este pe deplin limurit, mijloacele moderne de comunicare de masa isi aduc propria contributie la socializarea individulu. Importanta pe care o au, datoritd influentelor exercitate, este unanim recunoscutd: “..mass-media formeazé al patrulea mediu constant de viat8 al copilului, alaturi de cel familial, de cel scolar si de anturajul obignuit de relatii” (loan Cerghit, 1972, p. 39). Datorit8 lor, climatul cultural-educativ in care cresc si se formeazé copili dobandeste noi dimensiuni si posibilitsti de influentare. Este o ambianta ce Ti supune la o mare varietate de stimuli, generand noi experiente, trebuinte si interese, precum si un mod aparte de a-si exercita si implini activitatea de cunoastere si culturalizare, dar si de divertisment. A separa aceste efecte de cele datorate altor stimuli sociali i a le evalua pe fiecare in parte este ins o chestiune dificil, dac nu chiar imposibil’ Mijloacele moderne de comunicare reprezinta un element fundamental al relatiei omului cu lumea inconjuratoare. Informatiile transmise prin intermediul acestor inovatii tehnologice constituie una din sursele importante ale formarii universului spiritual al omului zilelor noastre. De aici necesitatea de a privi aceste mijloace ca pe niste suporturi in educarea indivizilor de toate varstele. Multe din activitatile de comunicare mediata pot servi invatarii si forméril, cea ce Ml determin’ pe Claude-Jean Bertrand sé afirme c&_,granitele dintre jurnalism si educatie nu sunt stricte” (2001, p. 45), altfel spus, chiar dacd li se aduc numeroase acuze, institutiile media indeplinesc, pe langé alte functii, sio functie educativa. Atat de prezente in decorul vietil cotidiene, in ambianta mediului scolar si extrascolar, dac& ne referim doar la generatia tnars, mass-media se constituie intr-un factoreducativ care influenteazi semnificativ comportamentele indivizilor si, in ansamblu, profilul personalitatii lor. Comunicarea de masé face parte din multiplele dimensiuni ale contextului socio-cultural tn care cresc si se formeaz’ copili. Acestia vizioneaz’ programele de televiziune, urmarese emisiunile radiofonice sau citesc presa scrisi, cu motivatii dintre cele mai diferite, astfel de activitéti diversificdndu-le si imbogatindu-le existenta cotidian. Ca urmare, modificari substantiale se produc la nivelul personalitatii lor, prin generarea unor opinii, atitudini si comportamente noi. Pentru cei mai multi dintre ei, cum se intampla de altfel cu majoritatea semenilor nostri, intrarea in contact cu mass- media, dintre care televiziunea se impune ca optiune, se situeaz3 pe primul loc tn réndul ocupatiilor din timpul liber. Participarea la interactiunea mediatd este una dintre cele mai frecvente activitsti de fiecare zi. Timpul afectat consumului de mesaje mediatice, indeosebi audio-vizuale, este mare, cu numeroase implicatii mediate sau latente, directe sau indirecte, previzibile sau imprevizibile asupra dezvoltérii personalitatii lor aflati in plin proces de formare. Mesajele audiovizuale, deosebit de agresive, se insereaz nu numai in timpul liber al copiilor, ci si in cel petrecut la scoal8, creandu-le obisnuinte pan’ la dependent. De cénd s-a impus ca o component important a lumii moderne, sistemul mass-media s-a manifestat permanent ca un actor activ al jocului social, afectand functionarea celorlalte sisteme ale societsti inclusiv cel educational. Cresterea influentei mass-media in viata social a provocat importante transforméri tn ansamblul conditilor in care se desfasoara actiunea educativé. Aléturi de factori educogeni traditional se afirma tot mai mult mass-media, despre care puter spune c& au ajuns si controleze spatiul educatiei extrascolare, Datorit’ mijloacelor de comunicare de masé valentele formative ale mediului social au crescut considerabil. Interventille educative intreprinse pe canale mediatice se deosebesc insd de cele clasice, att in ceea ce priveste modul de organizare, cat si de realizare. Daci ‘in cadrul sistemului institutional de invatamant organizat in trepte ascensive se realizeazi un proces instructiv-educativ riguros planificat, sistematic si intensiv, pus sub controlul unor persoane calificate, bazat pe selectia $i structurarea strict’ a informatillor, precum si pe efortul voluntar de invatare al elevilor, educatia prin mass-media, de altfel bogatd in fapte si informatli, se realizeazd in mod spontan si difuz, in timpul liber si intr-un spatiu neinstitutionalizat. Educatiei de tip scolar, fundat’ ‘inca pe suprematia cértii ca mijloc de transmitere a valorilor culturale, i se asociazd o educatie de completare, bazat pe mijloacele tehnice de comunicare de masa © educatie moderns, adaptatd realitétfi sociale, nu poate face abstractie de noile caracteristici ale vietii socio-culturale, Mediul tn care creste si se formeaza copilul este, intr-o tot mai mare masura, determinat de influentele pe care le exercit’ mass-media. Ponderea crescanda a mijloacelor de comunicare de masa th viata cultural contemporand, frecventa cu care intervin in ritmul vietii cotidiene, participarea lor efectiva la procesul general de formare a personalitatiiindividului au cauzat importante mutatii in structura mediului educational. De pe urma lor se resimt atat scoala, in pozitia, activitatea si misiunea ei, cét si elevul, in evolutia lui psihologica si social Curiozitatea si dorinta de cunoastere a copilului nu mai sunt satisficute doar in cadrul restrans al clasei sau al experientei cotidiene extrascolare. Mai mult decat un simplu mijloc de divertisment, mass-media, indeosebi cele audio-vizuale, sunt o fereastra larg deschisd spre lume; ele sunt “ochiul lumii", cum le definea Lewis Mumford (Cultura oraselor, 1953). Sunt oferite, pe aceast& cale, posibilitati de informare si de instruire extrem de ample. Transmiterea unei mari cantitati de informatie, intr-o prezentare accesibild, placut8, captivant8, atrage tineretul, atdt intelectual, cat si afectiv. De aceea, s-a considerat c& mass-media au devenit “o noua scoalé de cultur’ generala” sau “"o scoal8 de instruire suplimentara” (loan Cerghit, 1972). Exercitandu-si influenta, alaturi de factorii traditionali, acestea au adugat noi dimensiuni fenomenului educational. Procesul de formare a personalitatii umane, aratd John B. Thompson (2000), este sustinut de materialele simbolice mediate, care extind considerabil gama posibilitatilor de informare aflate la dispozitia indivizilor. Multé vreme conditionata de interactiunea fata in fata si de lectura c&rtii, cunoasterea este acum tot mai mult potentaté de citre comunicarea de mas. Desi asociate de cele mai multe ori cu divertismentul, mijloacele de comunicare de masa furnizeazi o mare parte din informatile utiizate in existenta cotidiand, contribuind la imbogatirea orizontului de cultur’ generald si modeland concepti, atitudini, convinger' si sentimente dintre cele mai diverse. Comunicarea de mas& se constituie intr-un mediu educational extrem de dinamic, care a dobandit treptat 0 pondere insemnatd in procesul de formare a individului. Prin varietatea si bogstia mesajelor informationale vehiculate, cu un continut complex si accesibilitate sporit8, mass-media au © puternica fort de modelare a personalitatii umane, contribuind cu succes la socializarea indivizlor. Repercusiunile comunicérii mediatice asupra personalitatii receptorilor nu pot fi trecute cu vederea Mass-media educd transmitand informatii, impunand valori, atitudini, modele comportamentale si, in acest fel, contribuind Ia constituirea codului socio-cultural al individulul. Prin asumarea functiel educative, mass-media nu se substituie scolii, cum s-a reclamat adeseori, ci se aldtura acesteia tn efortul de educare a tinerei generatli. Informaille si experientele accesibile datorita mijloacelor de comunicare de masi pot fi valorificate in realizarea obiectivelor instructiv-educative pe care scoala si le propune. Actionand convergent scoala si mass-media se constituie intr-un sistem de educatie cuprinzator si eficace, apt s& satisfacd inaltele exigente formative pe care societatea contemporana le impune membrilor sai Dinamizarea relatiilor scolii cu industriile comunic&rii este necesar8, dacé dorim o optimizare a educarii tinerei generatii prin valorificarea unei mari varietti de resurse ale invatérii. Gama produselor oferite indeosebi de catre industrile informationale moderne este intr-o rapida crestere, dupa cum in crestere este si cererea pentru aceste produse venitd din partea sistemului de invat2mant, dar si din partea famililor. Preocupata de modernizarea propriilor demersuri, scoala 18caut’ s8 lanseze punti de legitur8 cu aceste industrii, in incercarea de a folosi produsele media cel Putin ca auxiliare pedagogice. Educatia prin mass-media se alatur’ cdilor traditionale de modelare a personalitstii umane, oferind noi posibilitéti de formare si dezvoltare. DatoritS expansiunii pe care au cunoscut-o in ultimul timp, p&trunderii lor in toate mediile socio-cultural, precum si numeroaselor functii indeplinite, aceste mijloace de comunicare de mas& au devenit un important factor de educatie in societatea contemporand. Pentru a avea ins’ rezultatele dorite, influentele specifice exercitate asupra individului trebuie corelate cu celelalte categorii de influente si integrate intr-un context educational mai larg. Rezultatele dezirabile nu se obtin ins& de la sine. Daca este folosits cum trebuie si in suficient masur, comunicarea de mas poate conduce la rezultate educationale semnificative. in urma studillor de caz realizate in numeroase tari, Wilbur Schramm (1979) a ajuns la concluzia c& mass-media pot face fat cu succes unei mari diversitati de trebuinte educationale, in cadrul scoli si {in afara el, contribuind la imbundtatirea cantitatii si calittli tnviyamantului, Astfel, ele pot servi ca suporturi tehnice in predare si invatare sau ca simple mijloace de informare (scolare si extrascolare), pot fi utilizate pentru: pregatirea si specializarea cadrelor didactice, alfabetizare si educatie elementaré, educarea adultilor, largirea sferei de actiune a scolii, promovarea actiunilor de dezvoltare a comunitatilor in randul tinerilor etc. Dincolo de controversele privind efectele mass-media asupra individului si societatil, in care sunt antrenati filosofi, sociologi, psthologi, specialisti tn stiintele comunicérii,reflectia pedagogicd nu poate neglija ponderea crescand& a comunicarii de masa in formarea si dezvoltarea personalitatii umane. Chiar dac& valoarea educativ a multora dintre mesajele mediatice este recunoscuta, constatam cé in practica didactic’ scolar actual continutul lor nu este suficient valorificat, mass- media actionénd in scop educativ mai degrabé tn afara si parelel cu invataméntul propriu-zis. Tocmai de aceea, este necesara identificarea modalitatilor prin care aceste continuturi pot fi sistematizate si integrate in pregatirea socio-culturala a tinerel generatil 4, Mass-media si educatia permanent’ Datorité ritmului rapid al schimbérilor ce survin in ansamblul conditillor de viata si de activitate uman’, educatia nu mai poate fi conceputé cao etapa distinct in viata omului, ci ca un proces cuprinzator, permanent in timp si extensiv in spatiu. Transformarile ce se produc la nivelul practicii sociale, indeosebi ca urmare a accelerdrii progresului tehnico-stlintific si dinamicii pietei fortel de muncd, fac necesaré 0 educatie care si se extinda pe toatd durata existentei individului, realizabil cu aportul mai multor factori educogeni. Nu este vorba doar despre o cunoastere de dragul cunoasterii, despre satisfacerea placerii de a te autoperfectiona, de a-ti largi orizontul cultural, ca deziderat intelectualist, ci si despre efortul de a veni in intmpinarea exigentelor dezvoltarii sociale, economice, stiintifice si tehnologice, care ii solicité individului cunostinte si abilitéti noi, necesare pentru a opera optiuni responsabile si a intreprinde actiuni eficace. 19in literatura de specialitate, educatia permanenté este privita ca un efort de adaptare la situatii inedite, generate de progresul culturii si civilizatiei umane: jwprincipiul educatiei permanente, factor simultan cu dezvoltarea rapid’ a educatiei adultilor, va fi interpretat functional ca 0 adaptare la schimbirile rapide ale tehnologiei si ale cunostintelor stiintfice si la nevoile culturale sporite datorate cresterii timpului liber si avantajelor oferite de intensificarea comunicatiilor de masa” (R. H. Dave, 1991, p. 160). Rostul sau este de a! ajuta pe individ si se perfectioneze continu, tn aga fel incat s& poatd face fat cu succes schimbérilor survenite in viata socials. Aceasta perfectionare consta in achizitia de noi cunostinte, in formarea de noi priceperi si deprinderi sau dezvoltarea celor deja existente, in asumarea de noi roluri sociale. intr-o astfel de perspectivd, responsabilitatile de formare initiala ce-i revin scolii se schimbé, cdci scoala nu mai poate pretinde c& asigura o cunoastere incheiat8, definitiva, suficient8 individului pentru tot restul vietii sau 3 Ti transmite pattern-uri comportamentale ce nu vor mai cunoaste schimbari ulterioare. Scoala nu formeaz personalitati desivarsite sub aspect intelectual sau moral, care si nu mai necesite evolutil si transformari in contextul vietii de familie, practic&rii unei profesii, angajérii in viata comunit8tii Dimpotriva, scoala trebuie sé-i cultive tandrului dorinta de a se autodepasi printr-un efort continuu de invatare, s&-i dezvolte capacitatea de a obtine independent informatii din surse variate si de a le evalua critic-reflexiv, capacitatile intelectuale necesare pentru rezolvarea de probleme, capacitatea creatoare, motivatia pentru desfasurarea activitatilor intelectuale etc. Se pun, in acest fel, premisele nor atitudini si comportamente esentiale pentru realizarea educatiei permanente, care presupune demersuri de reinnoire a cunostintelor, de largire 2 orizontului cultural, de clarificdri morale, de socializare secundara. Aceste demersur I-ar conduce pe individ spre o depasire a propriilor realizari, spre o ameliorare continu a calitail viet Se impune acum si facem o precizare: educatia permanent’ nu trebuie confundatd cu educatia adultilor. Edgar Faure (1974) considera educatia adultilor ca fiind complementara celei primite in anii de scoalé, pe care o prelungeste si o perfectioneazé, ajutdndu-i pe acestia sé facd fats noilor exigente ale mediului inconjurator. Educatia adultilor reprezint’ implinirea unui proces care a inceput cu mult timp in urma, pe cand educatia permanent cuprinde toate aspectele actului educativ in genere: ,, Educatia permanent trebuie conceputé, in cadrul general al actiunii educative, ca un proces incepénd in zorii vietii, ngloband cea ce se numeste in mod comun anii de scoala si continuand toatd viata” (Edger Faure, 1974, p, 244) Un mod asem&nator de abordare intdlnim sila R. H. Dave (1991), care subliniazé faptul cd educatia permanent nu se limiteaz’ doar la educatia adultilor, ci cuprinde si unificd toate stadiile educatiei: prescolar, primar, secundar etc, altfel spus, ea desemneazi ansamblul demersurilor educative, indiferent de varsta indivizilor cBrora li se adreseazé. 20Date fiind tendintele de evolutie a societatii contemporane, notiunea de “permanent” desemneazi un principiu organizator al intregli educatii, care nu se mai poate limita la anii petrecuti ‘in scoala si la ceea ce se realizeaz8 aici, devenind parte integrant in sistemul de trebuinte si de interese al omului, pe tot parcursul vietii sale. Pregitirea pe care o primeste tineretul in scoald ramne in multe privinte neindestulatoare pentru a putea face fat cu succes complexelor probleme pe care le va avea de infruntat pe cand va ajunge adult. individul trebuie s& progreseze odat8 cu societatea in care trdieste, ceea ce nu este posibil decat daci depune un efort cont juu pentru a se autoeduca. Doar printr-o educatie permanentd va putea sé-si dezvolte personalitatea pe toatd durata Vietii, conform orientarilor, preferintelor $i inclinatillor personale. Educatia permanenté integreazi toate tipurile de experiente de invatare (formale, neformale si informale), pe care le traieste un individ in intreaga sa existent. O realitate pe care literatura pedagogica nu ezita si o puna in evidenta: ,Sistemul educatiei permanente solicits o integrare motivatd rational a activitatilor educationale pe toate perioadele vietii. O integrare a proceselor educationale ce au loc in viata de familie, in scoala elementardi si secundard, cu educatia profesional sia adultilor va ajuta s8 ne opunem accentului exagerat pus pe educatia copillor si a adolescentilor” (R. H. Dave, 1991, p. 79), Educatia nu reprezinta un moment pasager in viata omului. In mod obisnuit, pedagogia traditionala a considerat-o un proces de formare a tinerei generatii in mod organizat, in cadrul sistemului scolar. In viziunea pedagogiei contemporane, acest proces nu se petrece numai in anii copilatiei si ai tineretii, in scoal8; el incepe cu mult inainte ca individul si p8seascé pragul scolii si se continud si dup absolvirea ei. Educatia reprezint8, asadar, o extensiune in timp si spatiu a actiunilor $i influentelor informativ-formative, dincolo de sistemul institutional de inviyamant si dincolo de varsta scolaritati. Ea este o constant a intregii vieti, efectele sale resimtindu-se la nivelul fiecérei etape de evolutie a personalitatii individului, ca formare scolar, extrascolara si postscolar’ continua (Sorin Cristea, 1998). Dinamica educatiei permanente nu se rezumé la dimensiunile formarii intelectuale, morale, estetice, profesionale implicate in curriculum-ul formal dupa care se conduc activititile scolare. Exist un potential educativ in toate activitatile sociale si culturale in care se angajeaz’ individul, indiferent de locul in care acestea se desfasoard. Procesul educational depaseste graniele scoli, devenind o parte integrant3 a experientelor de viat3 si a activitatilor umane dintre cele mai diverse. Influentele informativ-formative se exercitd intr-o mare varietate de structuri formale, neformale si informale, cea ce fi indreptateste pe pedagogi si proclame caracterul universal al educatiei permanente (R. H. Dave, 1991), care integreazé experientele de invatare si dezvoltare prilejuite de existenta sociala a individului, in toate momentele si expresiile sale. ‘Asa cum arat’ Paul Lengrand (1973), educatia permanent este un proces menit s8 creeze structurile $i metodele necesare omului pentru a se pregati si dezvolta in tot cursul existentei sale, prin intermediul multiplelor forme de autoinstruire. Ea integreazé toate activitatile socio-culturale, care fi permit acestuia sé valorifice influentele factorilor educogeni extrascolari in scopul autoformarii ausi autoperfectionarii. intr-o astfel de perspectivl, educatia permanent’ ne apare ca o activitate social generalizata, care printr-o coordonare a influentelor formale, neformale si informale ji asigura individului 0 dezvoltare continua a personalitatii. Societatea este o ,Cetate educativa”, cum o numeste Edgar Faure, cadrul firesc de realizare a educatiei permanente, unde individul beneficiaz’ de nenumarate oportunitati de invitare si dezvoltare. Educatia este prezentd peste tot unde se desfisoard o activitate social8. Bertrand Schwartz vede in educatia permanentd “o integrare a actelor educationale intr-un veritabil continuum in timp si spatiu, prin jocul unui ansamblu de mijloace {institutionale, materiale, umane) care fac posibild aceast4 integrare” (1976, p. 53). La realizarea sa isi aduc contributia o serie de factori educogeni extrascolari: familia, institutiile de culturd, organizatiile, mass-media, societatea in ansamblul su, care pot initia actiuni cu certe valente formative. In masura ‘in care sunt convergente, influentele acestor factori se completeaz’ reciproc, se intregesc, contribuind la implinirea dezideratului educatiei permanente. Pentru a se putea autoeduca pe tot parcursul vietii, omul trebuie s8 se foloseascd cu iscusint’ de mijloacele de socializare si culturalizare pe care societatea i le pune la dispozitie. Dintre acestea, mijloacele de comunicare de masé se disting ca important, pentru ci ofera posibilitati incontestabile de realizare a educatiei permanente. Un aspect care, de altfel, nu a ramas neevidentiat: “Tehnicile de comunicare de mas sunt socotite ast8zi a fi auxiliare procesului de inviymant, in sensul in care cu ajutorul lor se poate realiza educatia permanent, continuarea instruirii, completarea permanent a cunostintelor. Virtutile formative ale mijloacelor de comunicare sunt legate de caracterul de permanent si continuitate al contactului cultural realizat cu ajutorul lor”, dup& cum scrie Gina Stoiciu (1981, p. 157). Mass-media pot reprezenta instrumente utile pentru individ in realizarea educatiei permanente, deoarece au capacitatea de a sprijini, cu rezultate semnificative, imbogatirea orizontului de cunoastere, contactul cu valorile culturii, adaptarea la tendintele manifeste in societate. llustrati modalitatile in care mass-media poate contribui la realizarea educatiei adultilor, in functie de nevoile si interesele lor specifice, Tema de rereflectie Datorit functiei educative pe care 0 indeplinesc $i incontestabilei contributil la socializarea indivizilor, mijloacele moderne de comunicare de mas& sunt privite ca reprezentand_,piatra uunghiular’ major8 a posibilitatilor de infptuire a educatiei permanente” (R. H. Dave, 1991, p. 401). Importanta crescdnd3 a mass-media in realizarea educatiei permanente trebuie pus’ pe seama capacitatii acestora de a transmite rapid si in mod continuu un volum mare de informatii catre un public numeros si dispersat, de a modela opinii, concept, atitudini si comportamente. Cu ajutorul 2acestor surse de informare este posibili dezvoltarea proceselor de invatare informala. Valori ale stiingei si culturii sunt puse la dispozitia oamenilor de diverse varste si conditii sociale. Aspecte ale Vietii sociale, care prezint8 valente educative si care nu pot fi percepute in mod direct, devin accesibile pe aceastd cale. Toate aceste oportunitati, asupra cérora vom reveni in paginile urmatoare, ne Indreptatesc s& considerim comunicarea de masi drept 0 modalitate eficienti de realizare a educatiei permanente. Chiar dac& consumul de mesaje mediatice nu este considerat un mod de instruire si educare valoros si profund, totusi, el reprezintd o parte integranta a procesului de largire continu’ a orizontului intelectual al individului, de dezvoltare a personalitatii sale Educatia permanent se constituie, asadar, intr-un sistem de actiune, din care nu poate fi exclus& valorificarea adecvaté a mijloacelor de comunicare de masé. Rezultatele actelor autoformative, posibile datorita participairii la comunicarea mediaticd, trebuie ins constientizate de citre sublect, intelese, apreciate dup’ criterii proprii si utilizate in contextul activititilor sale cotidiene. Autoevaluare 1. Care sunt principalele argumente ce pot fi aduse in sprijinul considersrii mass-media ca factor educativ? 2. Cum contribuie mass-media la realizarea educatiei permanente?Capitolul I: SISTEMUL MASS-MEDIA 1. Terminologie si tipologie Termenul de “mass-media” a rezultat prin asocierea cuvantului latinesc “media” (mijloace) cu cel englezesc “mass”(mas8). Notiunea de masa” trebuie inteleas& ca desemnand un numar foarte mare de oameni, pe care nu-i leags decét un singur lucru: consumul acelorasi continuturi simbolice distribuite prin tehnologiile moderne de comunicare. in ce priveste notiunea de ,media”, ea este folosita in literatura de specialitate pentru a desemna suportul de difuzare a mesajelor, tehnica de producere si transmitere 2 mesajelor, ansamblul mesajelor create cu ajutorul acestei tehnici, ansamblul organizatiilor(institutiilor) care produc si difuzeaz mesajele, fie toate acestea la un loc (Mihai Coman, 1999), ceea ce genereazi uneori confuzii semantice. Pornind de la intelesul etimologic al termenului, mass-media sunt definite, in general, ca suporturi sau instrumente tehnice, care servesc la transmiterea in forme specifice a unor mesaje intre profesionisti ai comuniciirli, reuniti in institutii sociale, si marele public, constituit dintr-un ansamblu neomogen de indivizi izolati. Dintre sinonimele termenului de mass-media putem retine: mijloace de comunicare de masa, mijloace de comunicare socialé si tehnici de difuziune colectiva. Unii autori folosesc doar notiunea de ,media” pentru a acoperi aria de semnificati a sintagmei ,mass-media”, Parerea generala este c& mijloacele de comunicare de masé se constituie din: ziare, reviste, televiziune, radio, cinema, CD si CD-ROM, dar si alte suporturi care servesc la transmiterea de mesaje cStre un numar cat mai mare de receptori. intr-o anumit masurd, precizeazé Claude-Jean Bertrand (2001), este vorba de masini folosite in procesul de comunicare pentru a reproduce scrisul(tiparul) sau pentru a prelungi simful vazului si auzului (televizorul, radioul, cinematograful etc.). Desemnate prin termenul generic de “mass-media” si abordate in ansamblul lor, mijloacele de comunicare de masi nu se prezint3 cétusi de putin omogen. in literatura de specialitate intalnim numeroase taxonomil, realizate in functie de diverse criteril: suportul pe care este transmis mesajul, modul de achizitionare, continutul vehiculat, mrimea publicului, functia indeplinita, modul de corelare a comunicatorilor(vezi aceste taxonomil prezentate sintetic de cétre Mihai Coman in lucrarea sa Introducere in sistemul mass-media, 1999). Vom prezenta aici doar taxonomia oferit& de citre Claude-Jean Bertrand(2001), care, lund drept criteriu de clasificare tipul de suport(media) pe care si prin care sunt difuzate mesajele, grupeaz’ aceste mijloace tehnice de comunicare in trei categori: 1. Mijloace tiparite (crt, ziare, afige, reviste), acestea constituind cele mai vechi mijloace de comunicare de masé; 2. Mijloace bazate pe film (fotografia, cinematografull; 3, Mijloace electronice (radio, televizor, videocasetofon, videotext, telefon, fax, calculator, CD-ROM etc); 24Progresul tehnologic a condus la realizéri uimitoare in acest domeniu. Au apdrut noi sisteme de transmitere a informatiei si noi institutii mass-media, simultan cu imbunstatirea performantelor celor vechi. Televiziunea continua si fie cel mai popular mijloc de informare de masa si de divertisment. Tn ultimil ani ins se recurge din ce in ce mai mult la transmiterea informatie! prin asa-numitele “complexe multimedia’, a c&ror functionare se bazeaz8 in special pe utilizarea calculatoarelor. Sistemele multimedia, a ciror functionare are la baz ideea de convergent’, s-au constituit prin combinarea industrilor mass-media cu industrille calculatoarelor si cu telecomunicatile, rezultand rejele de tipul On-line (E-mail, W.W.W,), teletext, presi digital’, magistral’ informationala etc (Mihai Coman, 1999). Acestea combina elementele specifice tipurilor ,traditionale” de media ~ textul scris, sunetele, imaginile ~ generand produse noi, care, prin modul de asamblare si de utilizare (cu ajutorul calculatorului), se deosebesc de cele specifice celorlalte tipuri de mass-media. 2. Functiile mass-media Principalele directii de influent a mass-media pot fi puse in evident prin intermediul functillor pe care le indeplinesc. In general, teoreticienii comunic&rii de masd identifica urmatoarele functii: a) Functia de informare. in societatea moderna, mass-media reprezinta una dintre cele mai utilizate surse de informatil Ele fac posibil o circulatie fr’ precedent a informatillor de tot felul, care ajung cu rapiditate la un mare numar de oameni, sporind considerabil accesul acestora la o lume necunoscuta, inaccesibild sau greu accesibilé in alte conditli Indivizi apartinand unor categorrl sociale diferite reusesc si-si asigure, pe aceasta cale, informarea general, intelegerea realitsti ‘inconjurstoare $i orientarea socio-profesionala, Prin intermediul mass-media, ei intr th relatie cu lumea, sunt finuti la curent cu evenimentele care se petrec sau cu tendintele ce se manifesta la nivelul societ&til. Spectrul larg de programe si emisiuni constituie o sursé important de informare. Nu este vorba doar despre fapte, evenimente si intémplari marunte de viata, dimpotriva, pot fi cunoscute, de exemplu, si realizar stiintifice, tehnologice sau culturale remarcabile. Din acest motiv, mass-media sunt considerate un “sistem de informatii” accesibil majoritatiiindivizilor. b) Functia de culturalizare. Transmiterea valorilor si modelelor culturale a fost, timp ‘indelungat, controlata de familie, de scoald si de institutile religioase. Odat& cu cresterea influentei mass-media in societate, acestea au devenit un adevarat difuzor de cultura, introducand valorile in Circuitul destinat publicului larg. Se schimba in acest fel, conditile in care se realizeaz’ culturalizarea, Mass-media actioneazi ca o “institutie a democratizarii culturale”, care face posibilé cresterea consumului de bunuri culturale si determina 0 anumit& dinamicé a cerintelor, gusturilor, aspiratillor, atitudinilor si opiniilor maselor. Apare cultura de mas, ca urmare a faptului c8 un numar mare de indivizi intra in contact cu valorile, fara intermedierea scolii sau a altor institutii abilitate ) Functia de socializare. Prin continuturile distribuite, mass-media inoculeazé receptorilor valori, opinii, concept, convingeri, atitudini, norme, reguli si stereotipii, in general acceptate de 28societate. Sisterul mass-media isi asum&, in mod explicit, un rol din ce in ce mai mare in socializarea indivizilor. Copiii, de exemply, asimileaz’ sau igi intéresc treptat norme de comportament, prescriptii, interdictii, restrict, reprezentiri simbolice, altfel spus, conventiile societitii. Mass-media fi sensibilizeaz’ la problemele cu care se confrunt& comunitatile din care fac parte, le dezvolt’ convingerile socio-morale sau fi ajuta la adoptarea unor standarde de comportament socialmente convenabil si dezirabil. Mesajele lor se aldturd influentelor specifice altor institutii cu atributiuni in acest sens, care functioneazi in domeniul culturii sau al educatiei. Circulatia acestor mesaje contribuie la instituirea unui nou mod de interactiune social. Fiecare individ poate cunoaste $i injelege modul de viatd si conceptille celorialt, marile probleme cu care se confrunté societatea, asteptarile si aspiratille acesteia. In acest fel, mass-media se afirmé si ca un veritabil lant social, ca fauritoare de retele sociale. intr-o tribuna de dezbatere d) Functia de formare a opi Mass-media se constitui a principalelor probleme ale vietii cotidiene, asupra crora se pronunta persoane cu conceptii dintre cele mai diferite, Un forum in care indivizi sau diverse grupuri sociale isi pot face cunoscute opinille, Importante sunt, in acest context, interpretarea si judecata de valoare la care sunt supuse controversele apirute. Pe baza informatiilor primite in urma unor astfel de dezbateri, oamenii evalueaz3 evenimentele 5 isi cristalizeaz8 propriile opinii. Aportul adus de mass-media la formarea sau remodelarea opiniei publice, a atitudinilor si comportamentelor este semnificativ si indiscutabil e) Functia de divertisment. Aceast functie a mass-media a devenit, in ultimul timp, din ce in ce mai important, deoarece oamenii isi glsesc in mod frecvent distractia, recreerea, relaxarea, in primul rand in fata micului ecran. Nu putini sunt cei care asculta radioul in timp ce desfasoar’ alte activitati, motivand c& le asiguré un anumit confort ambiental. Mass-media nu oferd doar prilejuri de delectare si destindere, ci creaza si o ambiant& compensatorie, care permite refacerea echilibrului psinic al omului. Numerosi autori (J,Stoetzel, E. Morin, J. Cazeneuve 5.2.) au vorbit chiar despre un rol psihoterapeutic(cathartic) al mass-media: provocarea unei reactil de eliberare a individului, prin proiectarea si trairea simbolic a unor emotii refulate sau 2 unor conflicte nerezolvate, care Ti perturba viata psihicd. Receptiv la masiva ofertd de divertisment a mass-media, publicul larg are ocazia de a trai prin procurs, simbolic, ceea ce fi este refuzat in inlantuirea obisnuitd a vietiicotidiene (loan Dragan, 1996). Televiziunea, cel mai ieftin, comod, accesibil si divers mijloc de divertisment, creeazi 0 lume in care telespectatorul poate evada, eliberdndu-se temporar de frustririle si neimplinirile din viata reald. Se asigur’, deci, satisfactii compensatoril, care contribuie la eliberarea de refulari sila restabilirea securitatii si echilibrului psihic al individului. 4) Functia educativa. Mass-media ocupa, alturi de scoala si de alte institutii implicate, un loc important in sistemul factorilor educativi, adaugénd dimensiuni noi eforturilor generale de formare si dezvoltare a personalitatii umane. Importanta mijloacelor de comunicare de masi in acest domeniu este, astzi, pretutindeni recunoscut8. Aportul educativ este adus in dou’ moduri: implicit si explicit 26(loan Cerghit, 1972), Elementul educativ este implicat in realizarea informarti, culturalizérii sau socializarii individului (functia educativ este, de fapt, incorporata, presupusa in toate celelalte functi). In afara acestor posibilitati educative spontane, eterogene, mass-media sunt utilizate pentru realizarea unei educatil explicite, a unei actiuni declarate in mod intentionat ca fiind educativs, Aceste functii sunt, fir8 indoial3, deosebit de importante in societatea moderna. Datorit8 lor, mass-media reprezint3 0 fort a progresului, inclusiv in plan educativ. Identificati prin documentare individual8, care este semnificatia conceptelor de “cultura de masa” si de “kitsch”. Considerati c& acestea se afl in opozitie cu educatia de calitate ? Tema de rereflectie Conceptul de “comunicare” posed’ o extensiune atotcuprinzatoare, deoarece toate interactiunile umane, indiferent de natura lor, presupun transmiterea si receptarea unor mesaje. Data fiind complexitatea realitatii exprimate, comunica Ti este conferiti o gama largi de semnificati: instiintare, imprtasire, aducere la cunostint8, prezentare, transmitere, participare, a face comun, ocazie care favorizeaz schimbul de idei (J. J. Van Cuilenburg, 1998; ClJ. Bertrand, 2001). Tocmai de aceea, o definitie complet’, unanim acceptata, nu a putut fi oferit8. Vom retine, pentru inceput, definitia pentru care opteazi Jean-Claude Abric: ,comunicarea reprezint8 ansamblul proceselor prin care se efectueaz’ schimburi de informatii si de semnificatii intre persoane aflate ‘ntr-o situatie socialé data” (2002, p. 14). Esenta procesului rezid’, agadar, in transferul sau transmiterea informatiei prin anumite canale de la un participant la altul. in general, modelele propuse de catre diversi autori ne prezint& procesul de comunicare ca presupundnd un emititor, un mesaj, un canal, un receptor si un efect asupra acestuia de pe urma, Modelul linear al lui H. C. Lasswell (The structure and function of communication in society, 1948) este conceput pe baza relationdrii acestor elemente si prin reducerea procesului comunicarii la cinci intrebari fundamentale (figura 1 Schema comunicérii dup’ H. D. Laswell). cine? ] [Cespune? |] Prince mijloc ] [ Cui? ] [Cuceetect ] Din aceasti schema se poate intelege ci procesul comunicirii este conceput ca o transmitere unilaterala(unidirectionala) a informatiei, de la emitétor la receptor. Fenomenul de feedback sau 2retroactiune este omis. Desigur, exist’ situatii in care informatia circula intr-un singur sens, asa cum se intémpla in cazul monologului, cuvantérilor sau comunicarii prin mass-media. Rolul dominant revine celui care transmite mesajele, in timp ce destinatarul acestora joac’ un rol secundar si este controlat de cdtre emitator(Jean Lohisse, 2002). Tn alte situatii, circulatia informatiei este bidirectional; acesta este cazul dialogului, cénd dou’ persoane indeplinesc alternativ rolul de emitator si de receptor. De remarcat c8 schema lui Lasswell ne prezint’ procesul comunicéiii ca fiind unul intentional, orientat spre un scop: emitétorul urmareste s& provoace un anumit efect asupra receptorului. Acest aspect nu a fost ignorat de cdtre analizele ulterioare. J. J. Van Cullenburg (1998) atrage atentia asupra faptului cd de cele mai multe ori comunicarea nu se incheie odata cu receptarea informatiei. Dupa ce a fost preluata si asimilata, informatia poate influenta ideile, opiniile, comportamentele receptorului Procesul este numit ,efect al comunicéri si este considerat unul de tipul "stimul-reactie”: emittorul transmite informatia printr-un canal receptorului, cu scopul de a produce un efect asupra acestuia Modelul linear al lui Lasswel a fost acuzat ulterior de incompletitudine. Legaturile dintre emitator si receptor sunt mult mai diverse si mai complexe. Ali creatori de modele (0 prezentare a principalelor modele ale comunicérii ne ofer’ D. McQuail si S. Windahl, 2001) au introdus in schema feedback-ul, codarea, decodarea, distorsiunile, contextul etc. Modelul lui C. F. Shannon (The Mathematical Theory of Communication, 1952), elaborat in cadrul teoriei informatiei, constituie un exemplu in acest sens (figura 2) Fig.nr. 2: Schema comunicéirii dupa C.F.Shannon Emifator Codare cana Decodare |_| Receptor Feedbac Procesul comunicérii se bazeaza pe stabilirea unei relatii complexe intre emitator si receptor. Schema evidentiaz dou’ operatii inerente procesului: codarea si decodarea. in ce constau aceste operatii? Atunci cénd doreste s& transmit’ o informatie, emittorul va trebui, mai intai, s8 o traducd ‘ntr-un limbaj(codul) accesibil destinatarului si compatibil cu mijlocul de comunicare utilizat. Aceasta este operatia de codare. in comunicarea de masé, arat& D. McQuail si S. Windahl, codificarea se poate referi la transforméri tehnice necesare pentru transmiterea semnalelor si la alegerea cuvintelor, imaginilor si formelor. La randul su, receptorul va proceda la o decodare a mesajului primit, adicé la 0 re+traducere a acestuia, pentru a-i putea surprinde semnificatia si a-| intelege Aceast operatie nu este posibili decdt daca receptorul si emitatorul detin un repertoriu comun de semnale utilizate: codul. 28Un element semnificativ prezent in schema lui Shannon este feedback-ul sau capacitatea de raspuns a receptorului. Asupra importantei sale au insistat mai toti teoreticienii comunicari. in lipsa feedback-ului, realizabil in diverse forme, procesul comunic&rii nu ar putea fi autentic, nu ar putea fi cu adevarat eficient. Menirea sa este de a asigura controlul, reglarea si corectarea transmiterii $i receptarii mesajelor. Procesele de comunicare, aratd Jean-Claude Abric, sunt determinate de catre fenomenele de interactiune umand si se intemeiazi pe acestea: ,Orice comunicare este o interactiune” (2002, p. 15). Interactiunea presupune influentare reciproca intre persoanele implicate. Asadar, in cadrul procesului de comunicare fiecare dintre actorii implicati indeplinesc, deopotrivs, atat rolul de emitator, cat si de receptor. Participantii sunt persoane aflate in interactiune, sunt interlocutori. Orice abordare, consider Abric, trebuie s8 porneascd de la aceast’ realitate: »Comunicarea nu poate fi conceputa ca un simplu proces de transmitere; bazatd pe interactiune, ea constituie intotdeauna o tranzactie intre locutori: emiterea si receptarea sunt simultane, emittorul flind tn acelasi timp emit itor si receptor, si nu un emitator, apoi receptor(reciproca este si ea valabil)” (2002, p. 15). Comunicarea este eficient& doar in conditille in care functioneaz’ ca un sistem circular, capabil de autoreglare prin feedback. Retroactiunea reciproca asigurd realizarea optima a scopurilor urmarite. Atunci cénd oamenil interactioneaz unii cu alfiiintr-un spatiu fizic comun, comunicarea este de tipul fat-in-fat. Exist’ ins si alte forme ale comunicairli, prin textele scrise, prin programele radio si de televiziune sau prin retelele multimedia. Specificul acestor forme rezida in utilizarea unor mijloace tehnice pentru transmiterea si receptarea mesajelor. Asa cum arati Mihai Coman (1998), comunicarea umani se realizeaz pe baza a dou’ tipuri de relat a) Relatii directe, ce se stabilese intre doua sau mai multe persoane, care interactioneaza de pe pozitii de proximitate spatiala si se influenteaza reciproc (comunicarea interpersonala); b) Relatii indirecte, atunci cénd comunicarea este mediata de suporturi tehnologice mai mult sau mai putin complexe (scrisoare, telefon, calculator) sau de produse ale unor institutil, specialist si dotiri tehnologice specifice (cSrti, ziare, filme, radio, televiziune, Internet). Dezvoltarea mijloacelor tehnice, care fac posibile aceste relat indirecte, si utilizarea lor pe scar& larg a condus la o crestere a importantei sociale a formelor de comunicare mijlocité tehnologic, deosebite sub multe aspecte de cea de tip fat8-in-fat8. Sin ce priveste aceste forme de comunicare, tocmai datoritd diversitatii lor, Mihai Coman (1998, p. 14) opereaza o distinctie intre: a) Comunicarea mediat tehnologic, care se realizeazé la nivelul unor grupuri umane mai putin numeroaselteleconferintele, videoconferintele, dialogul prin E-mail, discursurile, spectacolele si concertele amplificate prin mijloace specifice etc.) ; b) Comunicarea de masé, care se realizeazi la nivelul unor conglomerate umane enorme (Intre emitatori si receptori se interpun mijloace tehnice si institutii complexe : sistemul 29editorial, redactiile de pres& scris8, de radio si de televiziune, studiourile de productie cinematograficd sau discografica etc.) © astfel de distinctie relativé: comunicare mediatic - comunicare de mas opereaz’ si Claude-Jean Bertrand. Despre comunicarea mediatizatd Bertrand scrie: “Ea este constituits de procesul care permite fie unuia sau mai multor emitatori, fie unui emittor colectiv s8 difuzeze mesaje cu ajutorul unui dispozitiv tehnic{text tiparit, ecran, microfon) spre unul sau mai multi receptori. in aceast’ acceptie, cuvantul <> inseamn’ ci ne servim de un instrument de mediere, adic de 0 unealtd tehnologic’ dat” (2001, p. 19). Atunci cand transmiterea mesajelor este orientat’ c&tre audiente largi, eterogene, dispersate, necunoscute de cétre emitator (institutii si grupuri profesionale specializate), comunicarea devine una de mas8. Deoarece receptorul mesajelor transmise de televiziune, radio sau presa scris8 este constituit dintr-un mare numar de personae, comunicarea mediaticd devine 0 "masscomunication” lat cum caracterizeaza Claude-Jean Bertrand aceasti form’ de comunicare: “Cat despre asa-zisa <> , ea este un proces prin care profesionistii ‘comunicérii folosesc un suport tehnic pentru a difuza mesaje, Intr-o manier’ ‘ampls, rapida si continua, cu scopul de a atinge o audienta larga. Ea prezint’a deci un numar de caracteristici suplimentare in raport cu comunicarea de grup. In ceea ce priveste emitatorul, trebuie nu doar s8 fie vorba de profesionisti ai comunicérii, dar si ca acestia s8 aiba si acces privilegiat la informatie, s& dispun& de mijloace organizationale si economice (un organ de presi, un canal de televiziune etc.) si de masini de comunicare (camere video, studiouri, tipografi). In privinta receptorilor, trebuie ca audienta s& fie compus dintr-un mare numar de receptori anonimi (J, dispersati geografic (..), iar circulatia mesajelor difuzate s8 fie aleatorie. Comunicarea de masa este deci o forma de comunicare mediatizata” (2001, p. 19). Caracterizarea lui Bertrand este cat se poate de edificatoare in ceea ce priveste amintita distinctie. Prin comunicarea de masa intelegem, agadar, un proces organizat si reglementat social, care incorporeaz producerea mesajelor de citre profesionisti ce apartin unor sisteme institutionalizate si difuzarea lor prin tehnici si retele de transmisie specifice spre un public variat si foarte numeros. Cresterea ponderii comunicarli de masa in cadrul vietii sociale nu ar fi fost posibilé far 0 dezvoltare spectaculoasé a mijloacelor tehnice de informare. Folosirea pe scar largi a acestor mijioace a dat nastere unor noi forme de interactiune umand, extinse tn spatiu si fn timp, si care comport o serie de caracteristici distinctive fata de interactiunile stabilite intre indivizi aflati tn pozitii de proximitate spatiala. Spre deosebire de comunicarea interpersonal, ce are loc intr-un context de coprezentS, comunicarea de masa se bazeaz’ pe interactiuni stabilite intre indivizi care nu se afl intr-o pozitie spatio-temporal comund. John B. Thompson (2000) foloseste termenul de nevasiinteractiune mediat&” pentru a desemna acele relatii sociale stabilite prin intermediul 30mijloacelor de comunicare (ziare, radio, televiziune etc.). Tipurile de interactiune implicate in comunicarea de mas& sunt destul de diferite de cele implicate intr-o conversatie. Nu este vorba ins’ doar despre o extindere a interactiunilor umane la dimensiuni impresionante, ci si despre modificdri semnificative produse in natura comunicairli. In ce constau aceste modific&ri? Elementele de baz ale procesului - emitétorul, mesajul, canalul, codul, contextul, receptorul ~ prezint& caracteristici si semnificatii distincte in cazul comunicérii de mas’. Vom prezenta succint in continuare aceste caracteristici distinctive, asa cum sunt ele relevate de citre studiile de specialitate, a) Agentii comunicarii, Sursa mesajelor este reprezentat’ indeosebi de ctre un grup de persoane (reporteri, redactori, editorialisti, prezentatori etc.), care intr-un cadru institutionalizat (post de radio, post sau canal de televiziune, redactia unui ziar) actioneazs ca producatori de mesaje, transmise mai apoi c&tre un numar mare de persoane cu ajutorul unor mijloace tehnice (loan Dragan, 1996). Spre deosebire de comunicarea interpersonala, in cazul comunicarii de mas sunt implicate cu deosebire colectivitati umane: grupurile organizate de producdtori ai mesajelor sunt conectate cu un public receptor, care, desi este tratat ca un intreg, reprezint& un conglomerat de indivizi ce nu dispun de valori, scopuri si asteptari comune (Denis McQuail, 1999; Mihai Coman, 1999). Emitétorul este constituit din colectivitati profesionale, care desfasoard o serie de activitati menite si satisfac nevoile de informare rapid si constant’ ale unui numr foarte mare de oameni, Acestea sunt angajate in producerea si difuzarea formelor simbolice catre destinatari care formeazi audiente vaste, eterogene, dispersate. b) Canalul de comunicare. in orice act de comunicare, emititorul se adreseazi receptorului folosindu-se de diferite canale de difuzare a mesajelor. Teoreticienii comunicdrii fac distinctia intre canalele naturale, specifice comunicarii directe, interpersonale, si cele artifciale, constituite din sisteme tehnologice de producere si transmitere a mesajelor, specifice comunicarilindirecte, mediate si multidirectionale. Intre persoanele care particip’ la 0 conversatie exist’ o distantare spatio- temporala relativ mica, iar mesajele sck bate sunt disponibile doar interlocutorilor sau celor aflati in imediata apropiere si nu vor rezista dincolo de momentul trecitor al schimbului lor (ohn. B.Thompson, 2000). tn cazul comunicdrii de masd, utiizarea sistemelor tehnologice permite o disponibilitate extins& in spatiu si timp a informatiilor, facilitand relatile intre oameni care se afld la 0 distanta fizicd sau sociala prea mare pentru a putea stabili contacte directe (Denis McQuail, 1999) Mass-media, in calitate de institutii cu cea mai mare contributie la realizarea comunicarii de masa, formeazé un sistem deschis, care oferé mesaje de natura publica, in sensul cé, ipotetic, pot fi receptate de toaté lumea. ¢) Feedback-ul, in cadrul interactiunilor de tip faté-in-fatd, fluxul mesajelor este, de regula, dublu directionat; altfel spus, schimburile comunicationale sunt cu deosebire reciproce. Nu la fel stau lucrurile in cazul comunicarii de masi, unde fluxul mesajelor este, intr-o foarte mare masurd, unidirectionat. Relatia emitatorului cu receptorul nu mai este una interactiva, asa cum se intémpla in a1comunicarea interpersonal, deoarece ei se aflé in poziti indepSrtate spatial si chiar temporal (Denis MecQuail, 1999). fn aceste conditi, feedback-ul este redus, intarziat, uneori chiar inexistent. Emitstori mesajelor sunt, in general, lipsiti de formele directe si continue de feedback specifice interactiunii de tip fayi-in-fayd. Procesele de producere si de transmitere, afirm’ John B.Thompson (2000), sunt marcate de un tip distinct de indeterminare, pentru c& se produc in lipsa replicilor furnizate de cétre destinatari. Acestia de pe urmd dispun de posibilitati reduse de influentare a amintitelor procese, de 2 contribui la realizarea lor, determinand subiectul si continutul comunicarii, Pe de alt& parte, destinatarii pot s8 interpreteze cum vor mesajele primite, c&cl producdtorii lor nu sunt aproape pentru a corecta eventualele neintelegeri. Ei nu se manifesté ca parteneriintr-un proces de schimb reciproe, ci mai degrabai ca niste simpli receptori ai mesajelor transmise de mass-media. Dar asta nu ‘nseamné cd receptorii nu au nimic de spus. Destinatarul mesajului, arat’ Guy Lochard si Henri Boyer (2998), este mut pentru emitator, dar nu se poate spune ci este si inert, cici poate opri receptarea atunci cind doreste, dar nu si emisia, Feedback-ul de la receptori la emititori este obsinut prin studille de audienté, prin volumul vanzirilor, prin aprecieri objinute in urma unor scrisori sau telefoane primite la redactie sau in urma unor contacte si legaturi personale. in felul acesta, managerii afi cum s-a realizat receptarea si ce-si doreste publicul, pentru a programa pe mai departe emisia, Dar aceasté relatie emitStor ~ receptor este una cu caracter indirect, este partialé si insuficienta, fapt pentru care mass-media sunt considerate a fi un sistem de comunicare predominant unidirectional Acestea sunt principalele trassituri distinctive ale comunicdrii de mas. Exist, desigur, si alte diferente fat de comunicarea interpersonal sau de grup, referitoare la natura mesajului, conginutul comunicaril, coificarea - decodificarea, contextul produceril si contextul receptari,transformarea in bunuri a formelor simbolice si valorizarea lor economica etc. Mass-media au o universalitate care ii lipseste oricdrei alte institutii; ele oferd idei si imagini a ciror circulatie depaseste barierele sociale si geografice. Datorita amplorii deosebite pe care @ luat-o ‘in ultimele decenii utilizarea mijloacelor de comunicare de mas, am ajuns s8 traim intr-o “societate @ comunicdrii generalizate”, cum 0 numeste filosoful Gianni Vattimo (1995), dominatd de 0 nou’ ordine mondial8, cea a informatiilor. Noua ordine se bazeaz pe un sistem de productie, distributie si consum de informatii extins la scar planetard, sistem care antreneazd o transformare profunda a posibilittilor de a intra in contact cu lumea pentru un mare numar de oameni Care este semnificatia sintagmei "societate a comunicarii generalizate? Cum afecteazd aceasté realitate educatia indivizilor? Tema de rereflectieGlobalizarea este o traséturd caracteristicd’ a comunicérii in lumea modern: Aparitia retelelor electronice de comunicare a facut posibila antrenarea oamenilor intr-o “cvasiinteractiune mediaté”, dup’ expresia lui John 8. Thompson (2000), deoarece distanfele care ti separ’ nu mai constituie un obstacol greu de depasit. Mesajele sunt transmise cu usurinta la mari distante, astfel incét oamenii au acces la informatii provenite din surse indepartate, pot interactiona unii cu alti, chiar dac& se afid situati in diferite parti ale lumii. 4, Mass-media, o atractie irezistibila Numeroase cercetiri intreprinse in ultimele decenii au ardtat c3 mass-media cuprind in raza lor de influent 0 masivi populatie t&nar8, care prefer’ aceste surse de informare si de divertisment ‘in defavoarea celor clasice. Indiviaii de varste scolare detin o pondere foarte mare in rndul publicului receptor. Majoritatea explicatillor aduse acestui fapt au luat in considerare, pe de o parte, caracteristicile psihologice ale acestor varste, iar pe de altd parte, specificul mesajelor mediatice. S-a spus, in numeroase randuri, ci mass-media captiveaz’ indeosebi copiii si adolescentii, pentru ci raspund unor nevoi firesti ale acestora: nevoia de a comunica intens cu ceilalti, curiozitatea specific’ varstei, dorinta de a trai experiente inedite, interesul fat de o gama larg’ de mesaje, necesitatile de fantezie(evadare din real) si evaziune, imaginatia foarte bogati, participarea afectivd intensa. Toate acestea sunt motive care le potenteaz apetitul pentru consumul de mesaje mediatice. Atractia s-ar datora si manifestarii functiei expresiv-emotionale a limbajului specific mass-media si non- conformismului stimulator promovat de acestea. Oferta comunicationalé nu-si pune amprenta doar asupra cadrelor gnoseologice rationale ale individului; ea are puternice rezonante la nivelul afectivitatil, emotiilor, pasiunilor, imaginatiei si instinctelor sale, Spectacularul facil, care provoacs plicere si relaxare, este, de asemenea, extrem de agreat. Cu un continut adecvat intereselor specifice, mass-media acoperd o cazuistic8 pe care scoala o evita: moda, vieta vedetelor, mondenitatea etc. Vizionarea programelor de televiziune, audienta radio sau cititul presei sunt activitati de loisir, care au menirea de a asigura plicerea divertismentului. In astfel de momente, individul poate 8 evadeze din real, sé se indeparteze de problemele personale cotidiene si s se relaxaze. Oferta de divertisment inregistreazi gradul cel mai mare de receptare pe piata comunicationala. in ‘int&mpinarea dorintei publicului de a obtine plicerea in urma participarii la comunicarea mediatica, public ce manifesta tendinta de a se angaja mai degraba afectiv decat intelectual in receptarea mesajelor, chiar si oferta de informatie este prezentaté adeseori intr-o manier’ atragatoare, captivant’, sub forma de spectacol, incircat cu elemente emotionale si de dramatism, care, tn numeroase cazuri, afecteaza prezentarea obiectiva a realitati, Familia, grupurile de prieteni, mediul social imediat au orientat si dezvoltat practicile traditionale de loisir. In societatea contemporani sistemul mass-media, si in primul rand televiziunea {calculatorul si refeaua Internet tind s&-i submineze suprematia), réspunde cel mai bine nevollor 33‘oamenilor de deconectare si divertisment. Odatd ce au devenit cele mai ieftine, comode, accesibile si diverse surse de divertisment, mijloacele comunicarii de mas ocupa un loc prioritar in organizarea si petrecerea timpului liber. Dar, cel putin in principiu, divertismentul si invatarea nu pot fi disociate de (© manierd categoricS. Divertismentul poate fi un mod eficient de invatare, aducdndu-si contributia la formarea si dezvoltarea personalitatii umane. Melvin L. DeFleur si Sandra Ball-Rokeach (1999), ca dealtfel si alti autori, vorbese chiar despre 9 stare de dependents a individului fie fata de mass-media ca intreg, fie fat de unul din elementele sale, fie fat3 de un anumit gen de produse oferite spre consum. Satisfactille ce se pot obtine pe aceast cale creeazi dependenta, cu atat mai mult cu cat sistemul mass-media detine controlul asupra informarii rapide si divertismentului facil. Cu ct cantitatea receptarii este mai mare, cu atat efectul de dependent este mai puternic. Sociologul american George Gerbner a constatat, in urma unor ample cercetari empirice, cd influenta televiziunil aste puternicd in cazul acelor indivizi care petrec peste patru ore pe zi in fata televizorului si pe care i-a numit ,heavy viewers”, spre deosebire de cei care réman mai putin timp in fata micului ecran, numiti ,light viewers"(apud Mihai Coman, 1999). Privitorii ,grei” ajung, datorit& expunerii cvasi-permanente la mesajele televiziunii, si depinds de acestea, atat in ceea ce priveste cunoasterea mediului de viat, ct si in insusirea unui anumit mod de a se raporta la lumea inconjurdtoare. George Gerbner a numit ,cultivare” efectul rezultat in urma expuneril intense la mesajele televiziunii, efect ce constd in asimilarea unor valori sin formarea unei viziuni asupra lumii comune pentru toti cei care cad sub incidenta sa. Copiii si adolescentii au o sensibilitate crescut pentru expresia prin imagine. Vizionarea programelor TV a ajuns sé ocupe o pondere foarte mare in bugetul lor de timp liber, limbajul televiziunii fiind unul accesibil, familiar, agreabil, aducdnd la domiciliul fiecdruia o abundenta de imagini, care informeazd, instruiesc, cultiva si delecteazd. Studille de sociologie, realizate in diferite {8ri, au relevat faptul cd elevii petrec mai mult timp in fata micului ecran, decat media populatiei, Copiii din societatea american’, sustin Melvin L. DeFleur si Sandra Ball-Rokeach (1999), petrec, in medie, mai mult timp in fata televizorului decat in coli. Intr-un raport c&tre UNESCO al Comisiei Internationale pentru Educatie in secolul XXI, Jaques Delors (2000, p. 88) aprecia c& televiziunea ‘ocupa un loc tot mai important in viata copiilor, daca Iuam in considerare timpul pe care acestia i-1 aloca: 1200 de ore pe an in Europa de Vest si aproximativ de doua ori mai mult in Statele Unite, fata de numai aproximativ 1000 de ore pe an petrecute de aceiasi co in scoli, Situatia nu este caracteristic’ doar societatii occidentale, intdlnindu-se peste tot acolo unde televizorul este un bun de consum accesibil majoritatii populatiei. Aceast8 forma de comunicare s-a implantat atét de adanc in viata noastra cotidiand, deoarece simbolistica pe care 0 vehiculeaz’ e de 0 uimitoare putere de atractie, de impresionare si de convingere. Imbogatirea si diversificarea mijloacelor de comunicare de masi au impus noi modalit3ti de difuzare si asimilare pe scard larg’ a informatillor si valorilor culturale. Datorita in 34special dezvoltarii televiziunii, comunicarea prin mesaje audio-vizuale a luat tot mai mult locul comunic&rii scrise. Consumul de imagini TV a crescut spectaculos in ultimul timp, indeosebi din dous motive: a) Limbajul audio-vizual este capabil si medieze receptarea si intelegerea unor obiecte, fenomene, evenimente inaccesibile sau greu accesibile unei perceptiidirecte; b) Datele, impresiile, reprezentirile obtinute pe aceast’ cale se imprim3 mai bine in memorie, sunt pastrate un timp mai indelungat si posedé o fort sugestiva de neegalat; Mesajele audio-vizuale prezint8 o mare fort’ sugestiv’, intrucdt posed’ o incircétura emotional puternic’, fapt care le permite s8 se adreseze nu numai ratiunii, ci si sensibilitatii receptorilor. Imaginile, ca sistem generalizat de semnificati, nu numai c& exprima vaste informatii, dar declanseazi si 0 atitudine emotional’ favorabila fata de acestea, ceea ce imbogateste considerabil receptarea (Teodor Mucica, 1982). Imaginile starnesc o gama larga de impresii si trairi afective, de sentimente si sensibiitati, mai bine decdt lectura, ceea ce potenteaz’ apetitul indivizilor pentru consumul de mesaje audio-vizuale. Se vorbeste tot mai mult in ultimul timp despre o invazie a imaginii in viata noastrd cotidiand, Ea nu mai este un articol de lux, ci unul de consum curent. incd de acum cateva decenii, Robert Lefranc (1966) punea in discutie vraja pe care imaginea 0 exercit asupra oamenilor. Lumea realé ni se dezvaluie printr-un buchet de imagini, mereu actuale si interesante. Mai mult decat atét, intreaga lume devine fluidé prin aceste imagini. Acestui fapt i s-ar datora vraja. Comunicarea prin imagini a invadat spatiul public, dar si pe cel privat, cu amploarea fara precedent. Imaginea, arta inci Edgar Faure (1974) in raportul su cétre UNESCO, este prezenté la diferitele niveluri ale experientei culturale, fie ca vector de informare, fie ca instrument de investigatie stiinsific8, fie ca element de divertisment. Experienta alaturi de televiziune este o parte din experienta noastra in lume. O lume trecut’ ‘ns prin filtrul prelucrérii si convertita la imagine. Aceasta este “lumea fantasmagoricd a mass- media”, cum o numeste filosoful Gianni Vattimo (1995), care vine s confirme acea idee a lui Friedrich Nietzsche din Amurgu! idoliior: nu exist& fapte, ci doar interpretéri; pana la urma, lumea adevarati a devenit poveste. Experienta direct3 a evenimentelor este adeseori inlocuita sau relationat3 cu experienta mediata de mijloacele de comunicare de mass. Este din ce in ce mai evident ca trdim intr-o lume creat de mass-media, decat in realitatea ‘nsdsi. In analizele sale asupra societtii post-moderne, Jean Baudrillard vorbeste despre “lumea hiperrealitati”. Televiziunea nu numai c& ne prezint lumea, ci, intr-o masuré din ce in ce mai mare, defineste ce anume este lumea in care traim. Realitatea pe care televiziunea ne permite so vedem este, de fapt, ingiruirea de imagini ce ni se ofera. Jean Baudrillard sustine c8 intr-o epocé dominata de sistemul mass-media se creeazé o noua realitate: hiperrealitatea, compusd din conduita oamenilor si imagini ale mediilor de informare. Lumea hiperrealitatii este construit& din simulacre-imagini care igi 38au originea in alte imagini si, din acest moti Giddens, 2000). nu se bazeazi pe o realitate extern (apud. Anthony Dupa parerea multor autori “civilizatia cuvantului” a fost inlocuits de o “civilizatie a imaginii”. Omenirea ar trece acum printr-o schimbare profund’, de la 0 civilizatie bazat& pe cuvantul scris si pe carte, la una bazatd pe mesajele audio-vizuale. Noile tehnologii informationale vin sa grabeascd aceasta trecere. Mass-media au devenit parte a sistemului familial si social global, patrunzdnd cu usurint’ in ambianta de viata a familie in incinta scoli iin intregul ambient extrafamilial i extrascolar. Copilul este in permanent supus actiunii directe a mesajelor mediatice. De aici provin multe din achizitiile sale intelectuale. Despre irumperea comunicérii mediatice, indeosebi audio-vizuale, in societatea contemporana si puterea de atractie pe care o exercit& asupra copiilor, sociologul Anthony Giddens scie: “Dacd vor continua actualele tendinfe in ceea ce priveste televiziunea, la varsta de 18 ani copilul nscut azi va fi petrecut in medie mai mult timp urmarind programele de televizor decat pentru orice alt activitate, cu exceptia somnului” (2000, p.400). Comunicarea mediatica este parte integrant a afectandu-ne mediului de viat3. Mass-media sunt 0 prezent& constant’ in viata noastri cotidiana, comportamentul cognitiv, afectiv-atitudinal sau socio-moral. Desigur, alte institutii pot avea un impact mult mai puternic, dar nu la fel de constant si de extins in timp. Scoala, de exemplu, este principala institutie menit3 s8 dezvolte personalitatea individului, s& contribuie la socializarea lui. Dar dacé scolarizarea reprezinta doar o etapa in timp, contactul cu mass-media se va extinde pe tot parcursul vietii sale. in jurul acestor inventii tehnice, integrate in tiparul relatiilor sociale familiale, ‘oamenit isi organizeazi mare parte din existenta lor de zi cu zi, Cu toate c& scopul utilizaril lor nu este ‘in mod necesar unul educational, puterea de atractie si influentele pe care le exercita nu pot fi neglijate Relatia dintre mass-media si procesul dezvoltarii personalitatii copiilor a starnit numeroase controverse, deoarece influentele exercitate asupra lor prezintd 0 insemnitate aparte. Dacd adult dispun de un fond spiritual relativ cristalizat si, In consecint§, pot evita mai usor potentialele efecte negative, copili se afl in plin proces de maturizare intelectuals, afectiv’, morala sau civic’, posibilitatea ca efectele s8 nu fie cele dorite find mult mai mare, Adulti, precizeaz3 loan Cerghi 1(1972), sunt capabili s3 selecteze critic si s& asimileze continutul mesajelor mass-media conducndu- se dupa un sistem propriu de valori deja constituit, in timp ce copili sunt usor de influentat in sens negativ, deoarece capacitatile lor de selectie, analizé, interpretare criticd si evaluare sunt limitate. Prin urmare, este necesar s8 reflectm asupra valorii pe care 0 au asemenea influente, asupra naturii ambivalente 2 mass-media. O reflectie care s8 se desfisoare pornind de la céteva intrebari fundamentale: Cu ce se vor alege copiii din consumul masiv de mesaje mediatice? Acest consum reprezintd un cAstig sau o pierdere? Influentele sunt, prin efectele lor, cele dorite sau se dovedesc a fi diundtoare? Obtinerea unor réspunsuri limuritoare va permite o intelegere si o valorificare 36superioara a potentialului educativ de care dispun mijloacele moderne de comunicare de masi, precum si identificarea modalitatilor de preventie a unor posibile influente nefaste asupra celui ce le foloseste. Autoevaluare 1. Care sunt functiile mass-media? 2. Care este specificul comunicarii media? atractia pe care o are televiziunea pentru copii? 37Capitolul Ill : VALENTELE EDUCATIVE ALE MASS-MEDIA IN SCOALA $1 IN AFARA ACESTEIA 1. Mass-media in scoala Factorii exterior sistemului de invigimant au un rol important in determinarea caracteristicilor educatiei. Progresul tehnologic este unul dintre acesti factori, fat& de care institutille scolare nu pot riméne indiferente. Preocupate de alinierea la dimensiunile sale, acestea promoveaza o gama larga de mijloace moderne de invatimant pentru a spori calitatea procesului educativ. Despre o astfel de deschidere George Vaideanu scrie: "S-a urmérit si se urméreste ca educatia formala(prescolar’, scolard, universitar8) s8 se mentin& la acelasi nivel tehnologic cu educatia non-formala(extrascolar8) si cu cea informala(familia, mass-media, manifestarile culturale si sportivey"(1998, p.58). Este necesar& o dotare a invataméntului cu mijloace tehnice utilizate in afara scolii sau similare acestora, mijloace care Ti oferd solutii pentru multe dintre problemele cu care se confrunta. Prin urmare, numeroase inovatii au fost asimilate in practica educationalé si folosite, in mod curent, a toate nivelurile de invatamant. De la simplele materiale didactice intuitive, cu functie ilustrativ-explicativa, s-a ajuns, in scoala moderna, la utilizarea calculatoarelor in procesul de invatamént, care oferd elevilor multiple oportunitati de invatare Introducerea mijloacelor de comunicare audio-vizuala in scoali nu a intrunit, dintr-un inceput, o unanimitate a aprecierilor. Confruntarile de opinii pe aceast’ tema au pus in evidenta puncte de vedere uneori ireconciliabile. La 0 extrema s-au situat cei care, intr-o evident nota de conservatorism, au vlzut in utilizarea noilor tehnici o instrumentalizare inadecvat a procesului de ‘invajamant, o deposedare a profesorului de functile sale fundamentale si chiar o alienare a relatiei profesor-elev. La cealalt extrema s-au plasat entuziastil, care le-au acceptat far nici o rezerv8. Mai toate ludrile de pozitie ulterioare, bazate pe cercetari riguroase, au atestat faptul c& aceste mijloace aduc importante servicii procesului de invatmént, folosirea lor adecvat conducdnd la o ridicare a eficientei acestuia Timp indelungat comunicarea didacticd a fost posibili doar datorit’ cuvantului scris sau rostit. Odat& cu utilizarea tehnicilor audio-vizuale sunt introduse in actul de predare-invajare noi modalitati de a lua contact cu realitatea, dincolo de limitele cuvantului. Oferind posibilitati de optimizare a comunicSrii, tehnicile audio-vizuale ne apar ca mijloace didactice cu virtuti de necontestat. Un invitmant modern, preocupat de calitatea $i eficienta actiunilor sale, caut s& asigure o diversificare a resurselor de instruire si educare puse la dispozitia elevilor. Integrarea rationala a mass-medialteleviziune, pres scrisi, multimedia etc.) in activitétile didactice poate asigura o astfel de diversificare, imbogatind practica predarii, care, nu de putine ori, se bazeazi pe verbalizarea excesivi si pe metodele livresti. Educarea intelectual, moral-civici sau estetici a elevilor‘nregistreazS un salt calitativ, c&ci cunostintele dobndite pe aceast cale completeazé, concretizeazé, ilustreaza, actualizeaza cunostintele obtinute prin lectura cértilor, Scoala se poate folosi de mass-media, indeosebi de mijloacele audio-vizuale si de noile tehnologii informationale, ca de niste resurse in cadrul tehnologiet didactice. Datoritd lor se schimb& modul in care se realizeaz interactiunea dintre profesor si elevi. Actul educativ nu se mai poate limita la relatia “fata-in-fat&” dintre educator si educati. Introducerea mijloacelor tehnice de instruire ‘in procesul de invatémant face ca profesorul si nu mai fie unica surs& de informare a elevului. Faptul 8 au rdpit limbajului verbal privilegiul de a fi unicul instrument de transmitere a cunostintelor le confer 0 valoare pedagogic& deosebit’. Ne referim in primul rand la mass-media, care, asa cum subliniazd Miron lonescu si Vasile Chis (1992), joacd un rol important in comunicarea interumana sise dovedesc la fel de utile si in comunicarea pedagogica. Educatorii recurg din ce in ce mai des la astfel de mijloace, ceea ce face ca rolul jucat de comunicarea mediatica in procesul educativ si devini tot mai semnificativ. Genernd situatii de comunicare didactic’ autenticd, diversele tipuri de media antreneazé elevii in activitati apte s& puna in miscare competente, pe care, de fapt, dorim s8 le formam, Multe dintre mass-media au fost convertite in veritabile mijloace pedagogice si folosite in cadrul sistemului institutional de invatmént pentru a facilita rezolvarea unor sarcini vizand educatia si dezvoltarea, cum ar fi: imbun&tatirea tehnologiei didactice, cresterea randamentului invatarii difuzarea de programe pedagogice, pregatirea si perfectionarea cadrelor didactice, realizarea ‘invatamantului la distants. 1.1. Filmul didactic in scoala modern’ mijloacele de comunicare de masé au devenit efectiv instrumente utile de instructie si educatie. Integrarea sistematicd a programelor audio-vizuale tn activitatile pedagogice a cunoscut, in unele tari, 0 amploare deosebitd. Conform raportului cétre UNESCO al Comisie’ internationale pentru educatie in secolul XXI, in Japonia, de exemplu, 90% dintre scoli folosesc deja televiziunea in procesul educational(lacques Delors, 2000). in ce priveste sistemul de invatamant din tara noastré, o astfel de tending s-a concretizat prea putin de-a lungul anilor (doar in ultimul timp teva scoli find dotate cu un circuit inchis de televiziune), chiar dac8 preocuparile de acest gen au cexistat inc’ de acum cateva decenii (Casa Scoalelor a initiat in perioada interbelic8 o serie de actiuni pentru formarea unui fond propriu de filme didactice si pentru dotarea scolilor cu aparate de proiectie). Bertrand Miége (2000) consider audio-vizualul, integrat procesului de instruire si educare, drept un ,auxiliar pedagogic”, o prelungire a manualului, un substitut al tablei, un mijloc eficient de exprimare si comunicare Reportajele, documentarele, filmele de popularizare a stiintei, dezbaterile televizate sau alte tipuri de filme concepute si realizate special pentru o activitate de invatare, 39asigur’ 0 diversificare a surselor de cunoastere ce stau la dispozitia elevilor, contribuind la completarea sau ilustrarea continutului unei lectii. Utiizarea in scoala a mijloacelor audio-vizuale si, mai recent, a retelelor informatice, prezint’ avantaje incontestabile. Filmele de televiziune (documentare, reportaje, interviuri, dezbateri, dramatizari etc.) se dovedesc deseori utile, ca mijloc suplimentar, complementar si de adancire a predari de la catedr3. Despre potentialul lor educativ Jacques Delors afirma: "Cu ajutorul televiziunii, atunci cand acest lucru este posibil, scoala ar trebui s8 contribuie la stimularea receptivitatii elevilor fat de muzee, teatre, biblioteci, cinematografie si, in general, fat8 de intreaga viata culturalé a unei ‘ri, astfel incét viitorul_ public adult s& aib8 experienta unor sentimente estetice si dorinta de a tine pasul cu evolutiile din culturs"(2000, p.88). Integrata intr-un context pedagogic, televiziunea scolar’ reprezint’ un mijloc eficient de documentare, de explorare si de exprimare. Cu ajutorul séu pot fi oferit reprezentiri ale diverselor aspecte ale realitatii, dar pot fi starnite si noi trebuinte de cunoastere, mobilizindu-i pe elevi la un efort intens de invatare. Faptul cé imaginea antreneaz’ o puternic’ implicare afectiva imediata din partea elevilor constituie un avantaj in ceea ce priveste operatiile de sensibilizare si de motivare. Dar poate prezenta, in anumite situatii, si dezavantaje, datorate indeosebi volumului mare si diversitatii imaginilor sau ritmului derulérii lor: confuzii in perceperea realititii, canalizarea atenfiei spre aspecte secundare, superficialitate in abordarea unor probleme ete. Filmul didactic se dovedeste a fi deosebit de util si usor de integrat in diferitele etape ale desfisurdrii lectiei, pentru a informa, a ilustra, a demonstra, a sensibiliza si a antrena elevii in activitate, Prin forme si procedee de expresie specifice, filmul comunicd cu rapiditate un bogat continut informational, care le asigura elevilor o largire considerabilé a orizontului cunoasterii. Cu ajutorul imaginilor pot fi prezentate aspecte ale realitatii(insusiri ale obiectelor, desfésurarea unor procese, fenomene, evenimente, relatii intre procesele naturale sau intre cele sociale etc.) inaccesibile sau greu accesibile perceptiei directe, nemijlocite (loan Cerghit, 1970). Cunoasterea acestora este mijlocit’ de imagini, care reproduc sau recreeazs realitatea intr-o forma condensaté, plastic’, atragétoare, asa cum profesorul sau manualul nu o pot face. Despre aportul cognitiv al filmului, Virginia Cretu scrie: “Filmul poate releva elementele esentiale ale lumii reale, si prin aceasta apare drept unul din documentele intuitive care constituie un punct de plecare pentru activitatea perceptiva si intelectual, care contribuie la transmiterea cunostinfelor instrumentale, la formarea notiunilor de baz, fr8 de care nici o formate intelectualé nu este posibilé” (1980, p. 13-14), Avantajele nu se rezuma insi doar la ameliorarea aspectului cantitativ al invatérii. Utilizarea imaginilor filmice in cadrul activitatilor didactice asigur8 o calitate superioara in invatare, deoarece faciliteaz’ intelegerea si contribuie la formarea notiunilor stiintifice, care, in lipsa unui suport perceptiv, descriptiv, ar ramane, pentru multi elevi, pur livresti sau simple constructii verbale. Pe baza experimentelor realizate, loan Cerghit (1970) a ajuns la concluzia c& rezultatele obsinute de 40