Dávid Imre – Páskuné Kiss Judit

A kommunikációs képességek hatékony fejlesztésének új

lehetőségei*

I. Társadalmi háttér, aktualitások

Napjainkban egyre inkább közhelynek számít a kijelentés, mely szerint az információ- és kommunikációs robbanás
korát éljük. A számítógépes világhálózat terjedésével pillanatokon belül elérhetővé válnak számunkra akár messzi
földrészek lakóinak gondolatai, szellemi, művészi és fizikai alkotásai. Az informatikai vizuális formanyelv
egyetemes volta révén megszűnőben vannak a nemzeteket, népeket elválasztó kommunikációs gátak. Gyakorlatilag
lehetőség nyílt arra, hogy bárki bárki mással bármikor minimális időráfordítással kapcsolatba lépjen és
kommunikáljon. Kicsiny lett a világ, egyszersmind korlátlan lehetőségeket magában rejtő. Ennek is köszönhetően
soha nem látott hangsúlyt kap az emberi kommunikáció legősibb típusa, a vizuális információk közlése és
befogadása. Gondoljunk arra, hogy a TV csatornákon keresztül hány és hány videoklip, termékajánlat, reklám,
szemléltetésként bemutatott vizuális anyag jelenik meg. Körbevesznek bennünket az óriásplakátok, transzparensek,
látványra építő adathordozók. Az emberi pszichikum sajátosságaira alapozva (az információk döntő hányadát látás
útján nyerjük valamint a világ érzékeken keresztül való befogadása elemibb úton történik, mint a verbális
információ kódolása, feldolgozása) a különféle területeken dolgozó szakemberek így vélik gyorsabban és
hatékonyabban eljuttatni a kívánt üzeneteket.
Ugyanakkor ez a tendencia számos változást, olykor veszélyt rejt magában az emberek kapcsolatára, egymással való
érintkezésére vonatkozóan. A ma embere egyre inkább passzív befogadóvá válik, kevésbé aktív részese az
egyébként kölcsönösségen alapuló üzenetcserék folyamatának. Hiszen optimális esetben viszonylagos egyensúlynak
kellene lennie a kommunikációban részt vevő felek információt közlő és befogadó aktivitása között. Gyakran szinte
elszenvedői vagyunk a ránk zúduló információtömegnek, a bennünket befolyásolni kívánó – leginkább vizuális úton
történő törekvéseknek.
Fennáll annak a veszélye, hogy a létezésünkhöz szükséges tudást ezeken a csatornákon keresztül szerezzük meg a
közvetlen emberi kommunikáció, napi érintkezés helyett. A kényelmes befogadó szerep gátolhatja, torzíthatja
interakciós készségeink alakulását. Önállótlanná válunk abban, hogy magunk döntsük el, milyen tudásra, hírekre van
szükségünk és azt kitől, milyen módon, mikor akarjuk látni, hallani.
A számítógépek, médiák jól bevált vizuális kliséi, sémái uniformizáló hatásúak, a sajátos, egyéni kommunikációs
stílust, megoldásokat elnyomják. A számítógépek elterjedésének nyilvánvaló előnyei mellett tény, hogy a precízen
kidolgozott szoftverek algoritmikusan, lépésről lépésre meghatározzák további lehetőségeinket. Képzeletünket,
vizuális fantáziánkat beszűkíthetik a tetszetős piktogramok, ábrák és logók.
A világ fejlett országaira jellemző fentebb felsorolt változások hazánkban is szükségessé teszik, hogy odafigyeljünk
az ebből adódó problémákra. Van egy másik ok is, ami miatt az évek óta terítéken lévő oktatási-nevelési reformok
bevezetése elkerülhetetlen. A napjainkban is végbemenő társadalmi változások új igényeket, követelményeket
támasztanak az állampolgárokkal szemben. Hangsúlyozottan szükség van az egyéni és csoportos érdekek,
vélemények érthető megfogalmazására és a másokkal való korrekt egyeztetésére. Létjogosultsága van a vitának, az
érdekek ütköztetésének, a választás szabadságának. Ez viszont a személyiség oldaláról meghatározott és jól
körülírható készségek meglétét feltételezi. Paradox módon míg a civilizáció fejlődése azirányba halad, hogy
elsorvassza az érintkezést és kommunikációt biztosító készségeket, addig a hazánkban is zajló politikai változások
(demokratikus államforma és működésmód megszilárdítása, az európai integrálódás folyamata) nélkülözhetetlenné
teszik ezek fejlesztését. Kizárólag hiteles, egyértelmű és kölcsönös kommunikáció révén tehetjük magunkévá a
demokráciában élő állampolgárra vonatkozó egyetemes viselkedési normákat, elvárásokat.
Így teljességgel érthető, hogy a NAT követelményrendszerében az Ember és társadalom c. műveltségi terület
tananyagán belül hangsúlyt kapnak az állampolgári ismeretek:
– helyi társadalom
– társadalmi tagoltság
– a választási rendszer
– a magyar állampolgárok alapvető jogai és kötelezettségei
– a demokratikus kormányzati rendszerek
– az országgyűlés
– a helyi önkormányzat
– vállalkozás, stb.
Jól követhető, hogy a tananyaghoz kapcsolódó fejlesztési követelmények (kompetenciák, képességek) csak a
kommunikációba ágyazottan fejleszthetők. Néhány példa:
– Rendezzenek vitát a falusi illetve a városi életmód előnyeiről, hátrányairól.
– Rendezzenek az osztályban választási gyűlést.
– Sorakoztasson fel érveket a hatalommegosztás szükségessége mellett.
– Rendezzenek az osztályban egy bírósági tárgyalást.
– Vitassák meg, milyen kérdésekben kezdeményeznének népszavazást.
– Rendezzenek osztályukban parlamenti vitanapot.
– Készítsen felszólalást, kiselőadást arról, hogyan jelentkeznek az emberiség globális problémái saját
környezetében.
(NAT, 1995)
Érdemes szó szerint idézni a NAT „hitvallását” a korszerű kommunikációs kultúrára vonatkozóan:
„A kommunikációs kultúra a megismerést, a tanulást, a tudást, az emberi kapcsolatokat, az együttműködést, a
társadalmi érintkezést szolgáló információk felfogása, megértése, szelektálása, elemzése, értékelése, felhasználása,
közvetítése, alkotása. Összetevői a szimbolikus (verbális, matematikai) jelek útján történő, a képi, valamint a
mozgásban, a tevékenységben, a magatartásban megnyilvánuló kommunikáció képességei. Beletartozik ezekbe a
metakommunikáció (a tekintet, a gesztusok, a testtartás, a hanghordozás, a mozgástér) alkalmazásának az ismerete
is.
A kommunikációs kultúra részben a műveltség, a tudás alapja, részben az egyén szocializációjának, a társadalmi
érintkezésnek, az egyéni és közösségi érdek érvényesítésének, egymás megértésének, elfogadásának,
megbecsülésének döntő tényezője. Középpontjában az önálló ismeretszerzés, véleményformálás és -kifejezés, a
vélemények, érvek kifejtésének, értelmezésének, megvédésének a képességei állnak. Mindezek elsősorban az
anyanyelv minél teljesebb értékű ismeretét kívánják.” (NAT, 1995, 12. o.)
Bár a legtágabb, legspeciálisabb lehetőséget a magyar nyelv és irodalom tanítása kínálja, minden műveltségi terület
oktatásában érvényesíteni kell a kommunikációs képességek fejlesztésének szempontját. Ezalól egyetlen szaktárgy,
így egyetlen szaktanár sem lehet kivétel.
Ennek alátámasztására lássunk néhány példát az anyanyelv és irodalom műveltségi területének követelményeiből:
– a másik ember közléseinek egyre pontosabb felfogása
– különféle beszédműfajok kommunikációs technikáinak alkalmazása
– együttműködés csoportos beszélgetés fenntartásában, részvétel vitában, a kommunikáció etikájának alapelemei,
képesség a másként vélekedő álláspontjának követésére, az eltérő vélemény tiszteletére, a saját vélemény
megvédésére illetve korrigálására
– képesség kommunikációs zavarok, konfliktusok felismerésére és feloldására, manipulációs szándékok, téves
ítéletek felismerése, elutasítása
– a személyiség és a személyesség kifejezésének képessége a szövegformálás kreatív eszközeinek birtokában…
A fentiekből következik, hogy a tanárképzésnek kettős feladata egyrészt a tanárjelöltek kommunikációs készségének
fejlesztése, másrészt felkészítésük arra, hogy tanárként szakavatottan, hitelesen és módszertanilag megalapozottan
tegyék ezt ők is majdani diákjaikkal.

II. Elméleti alapok

A kommunikáció fogalma sokféle jelentést foglal magába. Számos tudomány (pszichológia, biológia, informatika,
szociológia, stb.) használja a maga értelmezési kereteinek megfelelően, így nagyon nehéz és csak általánosságokban
lehet a kommunikációról úgy beszélni, hogy minden tudományterületre érvényes megállapításokat tegyünk. Ezért ha
többet akarunk tudni a jelenségről, akkor konkrétabb alkalmazásokat kell szemügyre vennünk. Viszont a konkrétabb
alkalmazások mindegyike kapcsolódik valamilyen diszciplínához, így egyidejűleg számos – nem egyetemes érvényű
– kommunikációelmélet létezik, ami adott esetben a kommunikáció témakörének csak egy-egy aspektusát ragadja
meg.
Bennünket természetesen a közvetlen emberi kommunikáció érdekel, aminek sajátossága, hogy valamilyen
társadalmi szituációban történik. A kommunikációban részt vevő emberek egymáshoz való viszonya meghatározott
(státus, szerep stb.), ennél fogva a kommunikáció normák által szabályozott szociális térben zajlik.
A kommunikáció folyamatának a következő elemeit szokás megkülönböztetni: kommunikátornak vagy a közlő
félnek nevezzük azt a személyt, akitől a kommunikáció elindul. Befogadó, aki a közlést kapja és felfogja. A közlés
tartalmát hírnek, tartalomnak nevezzük. A kód pedig a közlés módját, jelrendszerét jelenti.
Az emberi kommunikáció sajátossága többek közt abban rejlik, hogy – az állatvilághoz képest – sokkal több
kommunikációs eszköz áll rendelkezésünkre, melyek mindegyikét a társadalom dolgozta ki és generációról
generációra hagyományozta. Születésünktől kezdődően gyakorlatilag készen kapjuk a beszéd, a gesztusok, a
testtartások, arckifejezések kódjait, ezeket a társadalmi interakció során tanulással sajátíjuk el. A tanulás
pszichológiai természetéből adódóan jelentős eltérések lehetnek a folyamatot segítő tárgyi és társas környezet adta
lehetőségekben. Gondoljunk arra, milyen jelentőséggel bír a korai anya-gyermek kapcsolat minden későbbi társas
érintkezést megalapozó kommunikációs rendszere, a család tagjai által közvetített minták, kommunikációs sémák. A
kísérleti tapasztalatok szerint alapvető fontosságú a tágabb szociális térbe (pl. iskola) való beilleszkedés
szempontjából az egyén fejlődésében a korai nyelvi környezet, a kifejezések gazdagsága, a családban beszélt nyelv
árnyaltsága. (Réger, 1990). Tudjuk azt, hogy a magasabb szociális státuszú családok lényegesen kidolgozottabb
kódrendszerrel rendelkeznek. A beszéd például szélesebb idői és téri spektrumot fog át, kevésbé szituációhoz kötött,
gazdagabb a kommunikációs tartalmat színező határozószók, jelzők tárháza. Lényegében a környezet, az egyén
tanulási képességének függvényében drámai eltérések alakulnak ki az emberek kommunikációs készségeit tekintve.
Nem véletlen, hogy a szociálpszichológia fogalomtárának fontos elemévé lépett elő a szociális jártasság vagy
szociális ügyesség fogalma. Persze e két kifejezés indoklásánál nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt, hogy mennyire
megnövekedett napjainkra a kommunikációs színterek száma. A régebbi zárt kisközösségek (pl. falu) mára szinte
felbomlottak vagy jellegükben megváltoztak, kevésbé töltik be kizárólagos normaközvetítő szerepüket (Forgas,
1989). Ma az embereknek egyre több helyen egyre többféle séma szerint kell kommunikálniuk: másként beszélünk
egy multinacionális bank ügyfeleként, másként az önkormányzat lakásügyi előadójával, másként a háziorvosunkkal,
másként a temérdek üzletkötővel s a sarki hentessel vagy éppen tanárként a katedráról. A mindennapi
kommunikációra épülő szociális ügyességünket nap mint nap próbára teszik és ez határozza meg, hogy mennyire
hatékonyan tudjuk ügyeinket intézni, hétköznapjainkat élni. Az így átélt hatékonyság illetve annak hiánya
nagymértékben befolyásolja pszichés komfort érzésünket, önértékelésünket. Szélsőséges esetben a
kommunikációhoz kötődő kudarcélmények a személyiség megbetegedéséhez, pszichiátriai tünetegyüttesek
kialakulásához vezethetnek (lásd szociális fóbiák).
A közlési helyzetek szerves velejárója a tetszés vagy nemtetszés mozzanata, beleágyazódnak érzelmi viszonyaink,
hozzáállásunk, melyet a partnerünkkel is tudatunk. Vannak bennünket kedvezőbben érintő közlések, amire
fokozottan figyelünk, a kedvezőtlenektől igyekszünk minél hamarabb megszabadulni, memóriánkból gyorsabban
töröljük.
Lényeges a közlő szándéka is, hiszen ez határozza meg a tartalmat. Ehhez ismerni kell a befogadót, mert így tudjuk
megtervezni, hogy mivel érhetjük el a kívánt hatást. A vevő oldaláról nézve a kommunikátor hitelessége,
rokonszenvessége a legfontosabb tényező. A hitelességet csak a verbális és nonverbális kommunikáció
kongruenciájával tudjuk megteremteni. A kettő összhangjának hiányában a felek között kommunikációs zavar
keletkezhet. Hiteltelen kommunikációval az adott személy is hitelét vesztheti. A hitelességnek azonban nem csak a
megteremtése lehet feladat egy interakció során, hanem annak felismerése is a befogadó részéről. Ez pedig szintén
szociális jártasság, tanulási tapasztalat függvénye.
A hitelességet egyes szerzők (Rogers, 1969, Gordon, 1974) minden típusú kommunikáció – legyen az terápiás vagy
osztálytermi helyzet – egyik legfontosabb elemének tekintik annak eredményessége szempontjából. Természetesen a
hitelességet az a kontextus is befolyásolja, amelyben az üzenetek cseréje zajlik. Az iskolai kommunikáció
különböző szintjei ebből a szempontból is rendelkeznek olyan sajátosságokkal, ami miatt érdemes ezekről külön
beszélni.
A továbbiakban rátérünk arra, hogy az iskola – elsősorban a tantermi helyzet – mit kínál és mire vállalkozhat a
kommunikációs képességek fejlesztéséhez kapcsolódóan. A tantárgyi órákon az elsődleges cél az ismeretek
gyarapítása, a tudás növelése, annak elmélyítése, időnkénti tesztelése. Mindennek eszköze a szóbeli és írásos
kommunikáció.
A hagyományos elrendezésben az osztálytermi kommunikáció kétirányú. Az üzenetek nagy része a tanártól indul ki,
és a diákok üzenetei a tanár felé irányulnak. Attól függően, hogy mennyire domináns a tanár viselkedése, az esetek
55-80%-ában a tanárok kezdeményezik a kommunikációt (Szitó, 1987). Ezzel azonban még korántsem merültek ki a
kommunikációs lehetőségek. Az oktatásnak ezt a tanárközpontúságát mutatják a magyar nyelvű pedagógiai-
pszichológiai szakirodalmak is, amelyek az iskolai kommunikációt elemezve elsősorban a tanárra összpontosítanak.
Részletesen tárgyalják a hatékony tanár jellemzőit, a tanári előadói típusokat, a kérdezés, a dicséret, a fegyelmezés
hatásos módjait, a jó tanár-diák kapcsolat kiépítésének eszközeit (Kelemen, 1981, Porkolábné Balogh – Gergencsik,
1974, Kósáné Ormai és mtsai. 1984). Ugyanez érvényes a Magyarországon is egyre ismertebbé váló tanári
hatékonyság tréningre és az azonos címmel megjelent könyvre (Gordon, 1974). A „jó tanár” leírása mellett kevesebb
szó esik arról, milyen a „jó osztály”, bár intuitív módon minden tanár tudja, hogy az oktatás és a saját hatékonysága
szempontjából egyáltalán nem mindegy, milyen az oktatott csoport, az osztály atmoszférája. A magas kohéziójú
csoport sokkal eredményesebben, hatékonyabban dolgozik (Argyle, 1972).
A „jó osztályt” a következőképpen jellemzik a tanárok:
– az osztály diákjai összetartóak és van egy határozott csoportidentitásuk
– eléggé biztonságban érzik magukat ahhoz, hogy kifejezésre juttassák gondolataikat, bíznak magukban és vállalják
a felelősséget megnyilvánulásaikért
– képesek kompromisszumra, a közös feladatok megoldásában együttműködőek
– nem ragaszkodnak mindenáron egyéni elképzelésükhöz, különösen nem mások rovására
– érdeklődnek egymás iránt
– képesek és hajlandóak empatizálni a másikkal, megérteni a másik álláspontját még akkor is, ha nem osztoznak
abban
– nyitottak, rugalmasak és befogadóak az új gondolatokkal szemben.
A tanárok a következőképp írják le a „rossz osztályt”:
– a diákok nem figyelnek egymásra
– nem humorizálnak és nem nevetnek egymás viccein
– intoleránsak a mássággal szemben
– többnyire csendben ülnek
– védik a saját territóriumukat, nem szeretik az újracsoportosításokat (pl. ültetés)
– tanítási időn túl nem keresik a kapcsolatot egymással
– mindenki ragaszkodik a saját elképzeléséhez, nem hajlandó kompromisszumra
– néhányan megpróbálják dominálni az osztály aktivitását a félénkebbek rovására
– nem vállalják a felelősséget, félnek a hibázástól és elutasítják a kezdeményezést
– elveszik a tanár kedvét a tanítástól, mert mindent megkérdőjeleznek, s ha hibázik, „keresztre feszítik”
– ugyanakkor tanárfüggőek (Hadfield, 1993).
Azokon az órákon, ahol jól érzik magukat a gyerekek, a tanítás és a tanulás is könnyebben megy, pozitív attitűd
alakul ki a tanult tárggyal, a tanulási folyamattal és önmagukkal, „mint tanulókkal” kapcsolatban (Hadfield, 1993).
A pozitív atmoszféra, osztálytermi dinamika és a „mi-tudat” kialakításához elengedhetetlenek az olyan aktivitások,
amelyek feltételezik a diák-diák kommunikációt. A közelség, az együttműködés kényszere a kommunikáció
gyakoriságán és az attitűdök hasonlóvá válásán keresztül növeli a rokonszenv kialakulásának esélyét (Newcomb,
1962; idézi Bernstein és munkatársai, 1988).
A diákok közötti kommunikáció tanórai alkalmazása nem csak a pozitív atmoszféra megteremtése miatt lehet
hasznos.
A tanítás során a diákok közötti kommunikáció (ez sok esetben valamilyen csoportmunkát jelent) több, mint
félévszázados múltra tekint vissza, ennek ellenére mégsem tartozik a széles körben ismert és alkalmazott formák
közé. A gyakorló tanárok közül csak igen kevesen használják kellő szakértelemmel, lelkesedéssel és nem utolsó
sorban eredményesen. Ennek oka talán abban rejlik, hogy a magyar nyelven hozzáférhető szakirodalmak csak
technikai/módszertani útmutatást adnak, de nem nyújtják azokat az elméleti ismereteket a párok, kiscsoportok vagy
az egész osztály működése közben zajló pszichológiai folyamatokról, amelyek a biztonságos alkalmazáshoz, az
alkalmazó kompetenciaérzéséhez elengedhetetlenül szükségesek lennének.
A kommunikációs folyamat egyik lényeges eleme a dekódolás, melynek során a vevő szavakat és egyéb jelzéseket
(mimika, gesztusok) alakít át gondolati szimbólumokká. Hogy a vevő megérti-e a neki szánt üzenetet, vagyis hogy
mennyire hatékony ez az átalakítás, az azon múlik, hogyan értelmezi, milyen kognitív sémába illeszti be az új
információt. Ha az üzenetátadást kezdeményező személy (oktatási helyzetben ez legtöbbször a tanár) és vevő
(diákok) értelmezési keretei nagyon különbözőek, a megértés csorbát szenved, az információ torzul vagy a diák
egyszerűen lemond arról, hogy kövesse a tanári magyarázatot. Az oktatási vagy nevelési cél ily módon nem valósul
meg. Az eredménytelenség kiküszöbölhető azáltal, ha a tanár a kommunikáció során folyamatosan támaszkodik és
ismétli, módosítja üzeneteit a diákok visszajelzéseinek megfelelően: megértette-e mindenki, úgy értették-e, ahogy ő.
(Tanári hatékonyság kérdése). Másrészről elég nagy a valószínűsége annak, hogy a diákok kognitív sémái, ismeretei
közelebb állnak egymáshoz, mint a tanár és bármelyik diák kognitív sémái. Ha lehetőséget adunk arra, hogy a
diákok egymást győzzék meg, egymásnak érveljenek, bizonyítsanak vagy cáfoljanak, magyarázzanak el valamit, az
a megértést hatékonyabbá teheti. Emellett a közlő csiszolhatja érvelési technikáit, tisztázhatja gondolatait,
gyarapíthatja meggyőzési eszközeinek tárházát.
Az osztálytermi kommunikációban a tanár domináns, kezdeményező szerepét még jobban megerősíti a tantermek
bútorainak fizikai elrendeződése. A manapság egyre többet emlegetett készségfejlesztés (lásd a NAT célkitűzéseit,
amelyre a későbbiekben részletesen visszatérünk) azonban csak kisebb csoportokban folyhat igazán hatékonyan.
Gondoljunk csak a nem verbális üzenetek felhasználhatóságára abban az esetben, ha a padokban ülve mindenki
pusztán az előtte ülőknek a hátát látja. A meghirdetett oktatási célok olyan hagyományos fizikai és társas
környezetbe épülnek bele, melynek következtében a meghirdetett és ténylegesen elérhető célok között sokkal
nagyobb ellentmondás feszül, mint ahogy ez az oktatási tevékenység természetéből következne”. (Szitó, 1987, 20.
o.) A frontális helyzet nem kedvez a bevonódásnak sem, hacsak nem egyéni munkáról van szó. Egy harminc fős
osztályban elég könnyű észrevétlennek és passzívnak maradni. A frontális óravezetés során a terem bizonyos
tartománya kiesik a tanár figyelméből, az itt ülő diákoknak a részvételi valószínűsége sokkal kisebb. Természetesen
egyidejűleg nem is vehet részt mindenki a tanárral való kommunikációban. Ha azonban kisebb egységekre bontjuk
az osztályt és feladatot adunk nekik, ezzel nemcsak a szóhoz jutás lehetőségét kapják meg, hanem a bevonódás
kényszerét is megteremtik azáltal, hogy egy pár fős csoportban sokkal nagyobb bármelyik tag felelőssége az adott
feladat elvégzését illetően („társas lazsálás”). Több újabb vizsgálat is bizonyítja, elsősorban a matematika tanulás
területén, hogy az együttműködő kiscsoportokban résztvevők sokkal aktívabbak, mint a velük egyidőben ugyanazon
a feladaton dolgozó társaik, s nem csak időben foglalkoznak többet a feladattal, de azt minőségileg magasabb
színvonalon is teszik (Webb és mtsai, 1995; Mulryan, 1995).
Problémát jelenthet az, hogy a diákok nagy része tradicionális oktatási háttérrel érkezik az iskolába. Ilyenkor az új
tanítási stílus, a szokatlan helyzetek egyes diákokat megrémisztenek, nem is tudják, mit kezdjenek az új
lehetőségekkel. A nondirektív vezetést és a nagyobb szabadságot nehezen viselik el, különösen a serdülők (Kalamár,
1987). Várhatóan nem úgy reagálnak olykor az érzelmeket is megmozgató, a személyes részvételt jobban igénybe
vevő helyzetekre, mint ahogy mi elvárnánk. Ezért törekedjünk a fokozatosságra, hangsúlyozzuk, illetve adjunk
magyarázatot arra, hogy tantárgyi szempontból hogyan kapcsolódik a feladat az anyaghoz, vagyis ha szükséges,
tereljük intellektuális síkra az élményeket. Ugyanakkor vannak olyan gyerekek, akik lelkesen vetik bele magukat
ezekbe a személyiséget jobban megmozgató helyzetekbe és a kognitív hangsúlyú részvételt utasítják el. Az
egyensúly megteremtése a tanár feladata, amit azáltal érhet el, hogy mennyire kínál kevésbé strukturált, nagyobb
szabadságot adó helyzeteket. Azzal is számolnunk kell, hogy az új helyzet adta bizonytalanság arra ösztökéli a
gyerekeket, hogy térjenek vissza egy biztosabb szituációba. Ha nagyon hirtelen történik a váltás, a gyerekek
kritikussá, ellenállókká válhatnak. Ez nem mindig nyíltan, a tanítási módszerrel szemben jelentkezik, hanem egy
általános negativista attitűdben (Hadfield, 1992). A gyerekek motiválatlanok, nincs kedvük részt venni az órán, ezért
nem is sikerülhetnek úgy a feladatok, ahogy terveink szerint elvárható lenne. Természetesen a pozitív élmény is
elmarad, így már lesz miért kedvetlennek lenni. Ezzel újra indul az előbbi folyamat, amit igen nehéz megtörni, ezért
is indokolt a fokozatosság és az óvatosság az új helyzetek bevezetését illetően.
A tanulók nincsenek azzal tisztában és a hagyományos oktatási formában hozzászokva sem, hogy az óra kimenetele,
hasznossága akár a tudás elsajátítása szempontjából, akár közérzetük szempontjából tőlük is függ. A helyzetek,
feladatok csak lehetőségek, amelyek segítségével tudásukat gyarapíthatják, s egyben eszközök arra, hogy egymással
kommunikáljanak: érveljenek, kifejezzék véleményüket, érzelmeiket, meggyőzzenek másokat vagy elfogadják
mások álláspontját, stb. A felelősségnek ez az elfogadása az ára annak a szabadságnak, amit ezek a tanórai
kommunikációs helyzetek kínálnak.

III. A készségfejlesztés eszközei

A fenti kettős célmeghatározást véleményünk szerint úgy érhetjük el, ha kiscsoportos helyzetben, a valós iskolai
szituációkhoz teljességgel hasonló szimulált környezetet teremtünk. A jelenlegi egyetemi tanárképzés pszichológiai
részében is megtalálhatók azok az elemek, amelyek a tanári hivatás műveléséhez szükséges készségek fejlesztését
célozzák az elméleti ismeretközlésen túl. Az általunk tervezett új modul magába foglalja a szaktárgyi és
osztályfőnöki órákon egyaránt alkalmazható nagy- és kiscsoportos technikákat. Terveink szerint a hallgatók egy
olyan tréningen vennének részt, amely során az alábbi technikákat megismerhetik, védelmet jelentő
csoportközegben begyakorolhatják. A tárgyhoz kapcsolódóan önismereti, konfliktuskezelési kérdőíveket töltenének
ki, hogy tudatosíthassák magukban saját kommunikációs stílusukat, ennek előnyeit, hátrányait.

Nagycsoportos technikák
– Csoportmegbeszélések
– Panelmegbeszélések
– Szimpóziumok
A fentebb felsorolt megbeszéléses technikák lehetővé teszik a tanár számára, hogy olyan kérdéseket, problémákat és
ötleteket vegyen be az oktatási-képzési programba, amelyeket igen nehéz lenne egyéb módon megközelíteni. A
csoportviták azért hasznosak, mert fejlesztik a diákok problémamegoldó képességét, szociális készségeit, és
előkészítik őket vezető betöltésére majdani hivatásukban. Néhány vitafajta speciálisan azzal foglalkozik, hogyan
vezessünk csoportdöntéses helyzeteket, hogyan definiáljuk a csoportdöntéseket és célokat. Jó csoportviták nem
történnek meg, nem alakulnak ki csak „úgy maguktól”. Szükséges, hogy alaposan tervezzük meg a bevezető részt,
az instrukciót és azokat az előkészületeket, amelyeket az maguknak az osztály tagjainak kell megtenniük.
Vitavezetőként nem elégedhetünk meg azzal, ha sikerül a vitába az egész osztályt bevonni, de a vezető szerep
kevésbé direktíven, de a miénk marad. Természetesen a vezetés nondirektív jellege nem mentesíti a tanárt a
történések nyomon követésének, kimenetele irányának, sikerének felelőssége alól.
Az emberek élvezik a vita serkentő hatását és gyakran érzik úgy, hogy a barátokkal való vitatkozás megváltoztatja
attitűdjeiket vagy segítenek megoldani akár személyes problémáit is. A viták lehetőséget nyújtanak arra, hogy
teszteljük új ötleteinket és nem túlzás azt állítani, hogy ez a módszer a demokratikus viselkedés kialakításának egyik
fontos lépcsője. A tanácsolt osztálytermi vitát a tanár tervezi meg – természetesen a csoport egyetértésével.
Melyek a fő célok?
– serkenteni a gondolkodást és az analizáló készséget
– bátorítani a tények interpretációját
– új attitűdöket kifejleszteni.
Jó vezetéssel elérhető, hogy az alapvető kérdéseket, problémákat a csoport végiggondolja, értékelje és közösen
jussanak el néhány lényeges, általános konklúzióhoz. A tanár előadása nem csoportvita. A csoportvita továbbá nem
demonstráció, nem kérdés-felelet szakasza pusztán az órának. Ezek a módszerek az információk bemutatására nem a
legalkalmasabbak, bár értékesek, hasznosak lehetnek a szaktárgyi órák tanításában is.
Sokkal értékesebb a diák számára, ha valamely probléma nyitjára közös vita formájában dolgoznak ki társaival
megoldási módokat, mintha a tanár adná meg helyettük a kész válaszokat és nekik csak hallgatniuk kellene. Ha a
diákok beszélnek és gondolkodnak, lényegesen involváltabbak lesznek intellektuálisan és ezáltal úgy érzik, hogy az
adott anyag közelebb áll hozzájuk.
Számos, korábban nem ismert nézőpont kerülhet felszínre és a diákok megtanulják a másik véleményének
„egészséges” tiszteletét. Megérezhetik egy vélemény, egy érvelés gyengeségét, ha az nem alapul szilárd tényeken és
információkon.
Csoportvita
– Azzal a céllal szervezzük, hogy az adott speciális témával kapcsolatos információkat megosszuk;
– valamint analizáljuk és értékeljük az információkat azért, hogy valamely általános következtetéshez eljuthassunk.
– Az egész osztály involválódik, hiszen ideális esetben az osztály minden tagja részt vesz a vitában. Akár mindenki
együtt, akár pedig kisebb csoportokra osztva őket.
– A folyamatot a tárgy szakértője, a tanár vezeti;
– A felsorolt ötleteket az egész osztály egyből ellenőrizheti;
– Konszenzussal zárulhat;
– Vigyázni kell arra, hogy a folyamatot ne uralja el néhány domináns beszélő és mindenki követni tudja a vita
menetét.
Panelvita
– Alapvetően kiscsoportos vitatechnika, amely során hallgatóság előtt beszélget rendszerint 3-4 ember.
– A vita résztvevői az osztály előtt ülnek úgy, hogy kötetlenül tudjanak egymással beszélgetni, az osztály többi tagja
pedig jól lássa és hallja őket.
– A vitavezető feladata az irányítás és az egyenlő, kiegyensúlyozott részvétel biztosítása.
– A módszer előnye, hogy spontán interakciókat serkent a résztvevők és a hallgatóság között.
– Kérdések és válaszok röpködhetnek, melyek megteremtik az osztály érdeklődését
– ügyes vezetővel számos problémát lehet gyorsan megtárgyalni
– figyeljünk arra, hogy a paneltagoknak gyorsan gondolkodónak és érvelőnek kell lenniük.
Szimpózium
– Olyan aktivitási forma, amely során számos előadó mutatja be ugyanannak a problémának vagy kérdésnek a
különféle oldalait;
– Sokféle és sokrétű ismeretanyag és tapasztalat prezentálható így;
– Az előadók váltakozása és szünetek beiktatása segít fenntartani az osztály figyelmét
– érdeklődést felkeltő lehet, különösen akkor, ha vitatott kérdéseket érint;
– Az előadók rendszerint válaszolnak a többi előadótól illetve a hallgatóságtól kapott kérdésekre.

Kiscsoportos technikák
A kiscsoportos munkamód mindig páros vagy 3-4-5 diák közös munkájára építő eljárás.
A csoportban való dolgozás lehetőséget ad a diákoknak arra, hogy munkamódjukról, kommunikációs
hatékonyságukról visszajelzéseket kapjanak társaiktól is. Ezáltal az iskola normáihoz igazodó énkép, amely
elsősorban a tanári visszajelzéseken alapszik, kiegészül a társak értékmérőjével minősített képpel. Éppen ezért a
diákok közötti kommunikációt feltételező feladatok legtöbbször nyíltak, megoldásuk kreativitást igényel, egyben
lehetőséget nyújt az önkifejezésre. Egy kvázi reális énkép kialakítása, annak az ismerete, hogy miben különbözök a
társaimtól, legalább annyira fontos, mint annak az érzése, hogy a többiekhez tartozom, mert hasonló vagyok
hozzájuk. Meg kell tehát teremteni az egyensúlyt az individuális különbségeket hangsúlyozó aktivitások (az angol
nyelvű szakirodalomban „gap activities”) és a hasonlóságokat hangsúlyozó aktivitások („bridging activities”) között.
A kiscsoportos technikák kedvező terepet nyújtanak a diákoknak a bevonódásra is, amelyről már az elméleti alapok
tárgyalásánál szóltunk.
Véleményünk szerint a röviden bemutatott és jellemzett eljárások – megfelelő elméleti háttérrel egyesítve – az
iskolai élet számos területén jól alkalmazhatóak és segítségükkel közelebb kerülhetünk a NAT-ban is
megfogalmazott készségfejlesztési követelmények megvalósításához, amely célokat majdani tanárokként már a
jelenlegi hallgatóknak kell megvalósítaniuk.
A siker, a hatékonyság hátterében alapos pszichológiai és pedagógiai elméleti tudás, valamint a tanítás egészére
vonatkozó szemléletváltás kell, hogy álljon. Mindenkinek egyénileg szükséges mérlegelnie azokat a pszichológiai és
pedagógiai fogódzókat illetve buktatókat, amelyeket a tantermi kommunikációs helyzetek kínálnak. A döntés egyéni
vállalás lesz.

Felhasznált irodalom
Argyle, M. (1972): The social Psychology of Work. London: Penguin.
Bernstein, D. A.; Roy, E.; Srull, T. K.; Wickens, C. D. (1988): Psychology.
Gordon, T. (1974): Teacher effectieveness training. Peter H. Wyden Publisher, New York.
Forgas, J. P. (1985): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Budapest.
Hadfield, J. (1992): Classroom Dynamics. Oxford: OUP
Porkolábné Balogh Katalin, Gergencsik Eszter (1974): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.
Kalamár Hajnalka (1987): Egy, a serdülők számára szervezett kreativitásfejlesztő kiscsoport indítása. In:
Csoportmódszerek az iskolában (Kísérletek), Iskolapszichológiai füzetek 8.
Kelemen László (1981): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest.
Kósáné Ormai Vera, Porkolábné Balogh Katalin, Ritoók Pálné (1984): Neveléslélektani vizsgálatok.
Tankönyvkiadó, Budapest.
Mulryan, C. M. (1995): Fifth and sixth graders' involvement and participation in cooperative small groups. In
Elementary School Journal, 4, 297-310.
Nemzeti Alaptanterv (1995). Művelődési és Közoktatási Minisztérium Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez.
Akadémiai Kiadó, Budapest.
Rogers, C. (1969): Freedom to Learn. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Books.
Szitó Imre (1997): Kommunikáció az iskolában. Iskolapszichológiai füzetek 7. Budapest, ELTE, Sokszorosítóüzem.
Webb, N. M.; Troper, J. D.; Fall, R. (1995): Constructive activity and learning in small groups. In Journal
Educational Psychology, 3, 406-423.