¿CÓMO LOS MUESTREOS ORNITOLÓGICOS CONTRIBUYEN A LA

CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES CONCEPTUALES,

PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES DEL CONCEPTO DE
CONSERVACIÓN EN AVES EN TRES ESCUELAS RURALES EN CHIPATÁ-
SANTANDER?
HOW TO CONTRIBUTE ORNITHOLOGICAL SAMPLINGS TO THE
CONSTRUCTION CONCEPTUAL, PRAGMATIC AND ATTITUDINAL
LEARNINGS OF THE BIRD CONSERVATION CONCEPT IN CHILDREN FROM
THREE PUBLIC EDUCATION INSTITUTION IN SANTANDER, COLOMBIA
Wilson Cepeda Benavides 1 Miguel Ángel Martínez Parra 2 María Natalia Rangel Silva 3
Guillermo Fonseca Amaya 4
Resumen:
Este artículo muestra algunos de los resultados del proyecto “contribución a la
construcción del concepto de Conservación de Aves por parte de los estudiantes de tres
sedes rurales del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” en el municipio de Chipatá-
Santander “, como una oportunidad de vincular a la escuela rural y en particular a la
enseñzanza y el aprendizaje de las ciencias en la conservación de la biodiversidad.
En el marco del proyecto se realizaron dos salidas ornitológicas en cada una de las escuelas
donde los estudiantes hacen avistamiento de las aves y captura con redes ornitológicas, a
las aves capturadas se les toman algunas medidas importantes y luego son liberadas. Los
aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales logrados con las salidas de
campo son categorizados, encontrando que los tres aprendizajes aportan a la construcción
del concepto de conservación de aves ya que los estudiantes adquieren actitudes y
procedimientos significativos en el conocimiento, manejo e importancia del papel en
cuanto a las relaciones ecosistémicas de estos organismos juegan en su contexto.

Palabras claves: Muestreo, Conservación de aves, Aprendizajes, Contexto rural.

Abstract
The present article aims to show some of the results of the project: "Contribution to the
construction of the bird conservation concept in children from three public education
institution in Santander, Colombia”. It is an opportunity to link the rural school and
particularly the teaching and learning of natural sciences in biodiversity conservation. The
students could watch the birds and capture them using ornithological nets in two
ornithological outings that were developed in each of the schools. The captured birds were
analysed and then released. The learning outcomes (conceptual, pragmatic and attitudinal)
1123 Estudiantes del Proyecto Curricular Licenciatura En Biología, miembros del grupo de investigación Biología, Enseñanza y Realidades BER de la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas.

4. Profesor de del Proyecto Curricular Licenciatura En Biología, director del grupo de investigación Biología, Enseñanza y Realidades BER de la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas.
from the outings were categorised. The main results point towards the integration of the
three learning outcomes in understanding bird conservation and the ecosistemic relations
these organisms have in their context.
Keywords: Ornithological sampling, Bird conservation, Learning, Rural context.
INTRODUCCIÓN

La escuela, la educación en general y la clase de ciencias naturales en particular deben

asumir el compromiso de promover la conservación de la biodiversidad y la diversidad
cultural, como un asunto que permite el respeto por lo vivo y la vida en sí misma. Fonseca
(2015), plantea que la enseñanza y el aprendizaje de la biología, aporta a los estudiantes
una mirada acerca de la organización de lo vivo y de la vida desde una perspectiva
sistémica, permitiendo la comprensión de las múltiples interacciones que se suceden en la
configuración de la propiedad autopietica del organismo, esta perspectiva permite además
comprender al hombre como un ser vivo que establece una red de relaciones con otras
especies, y en consecuencia asumir una actitud de cuidado de sí y de respeto por la
diversidad de formas vivientes.
En el desarrollo del proyecto se vincularon diversos conceptos que se articularon de manera
intencionada para promover en los niños la construcción del concepto de conservación,
especialmente en relación con la idea de la conservación de aves y su importancia en el
ecosistema y en el territorio. Así, se presenta una mirada general de cada uno de los
conceptos asociados al proyecto.
Sobre la aves: Para Colombia se encuentran aproximadamente 1.889 especies de aves
registradas (Donegan, Quevedo, McMullan, & Salaman, 2011), este número de especies
indican a Colombia como el país con mayor diversidad de aves.
En los datos de registro de aves en el mundo Colombia se posiciona como el país número
uno en la diversidad de especies de aves (Remsen, y otros, 2016), este valor le da una
inmensa responsabilidad a los diferentes actores, desde los diferentes campos de estudio
que ocupan el territorio Colombiano.
Teniendo en cuenta esta información se encuentra propicio y relevante desarrollar trabajos
dirigidos hacia la conservación de las aves, ya que es desde esta disciplina en donde se
puede contribuir de manera significativa en la permanencia de las especies en el territorio,
pero entendida esta conservación desde una mediación entre el campo disciplinar en el que
se desenvuelve y una relación entre otras disciplinas de orden social que puedan dinamizar
su campo de acción, ya que es en la comunidad y en el entendimiento de los procesos de
estas en donde se puede hablar de una verdadera conservación, que sea transdiciplinar con
otras disciplinas que la retro alimente
Sobre conservación. La biología de la conservación es una disciplina que está en crisis, lo
cual ejerce un compromiso mayor para los biólogos de la conservación, ya que estos deben
mostrarse dispuestos y preparados para trabajar en los solución de los diferentes problemas
ambientales (Primack, Rozzi, Feinsinger, Dirzo, & Massardo, 2001) partiendo de esto se
deben tener en cuenta las diversas relaciones que se dan con el ambiente, por ello, este
interrelaciona disciplinas científicas tales como la taxonomía, la ecología, la genética la
biología de poblaciones y disciplinas practicas ingeniería forestal, sin embargo, de acuerdo
a los propuesto por Primack, Rozzi, Feinsinger, Dirzo, & Massardo (2001), se debe tener en
cuenta en el marco de la biología de la conservación otras disciplinas de orden social en las
cuales se puedan dinamizar y abordar la crisis ambiental que existe actualmente, entre estas
disciplinas señala: la antropología, la historia, la sociología y humanidades como filosofía
y derecho ambiental.

Sobre los aprendizajes: Los aprendizajes conceptuales se fundamentan en cuanto se

relaciona un concepto en una red de significados, brindando soportes para inferir en la
compresión del fenómeno y dar una explicación del concepto del mismo. Es , contrario al
aprendizaje de datos o hechos que se aprenden literalmente de modo repetitivo y a los
principios, que son conceptos estructurantes o conceptos muy generales del área (Pozo &
Gómez, 2009). En que el cambio conceptual no puede ni debe implicar la sustitución de un
tipo de representación por otro. (Pozo J. , 1999, pág. 156)

Los aprendizajes procedimentales están íntimamente influenciados por el “saber

hacer” (Pozo & Gómez, 2009) y (Valls, 1993), atribuyen que dichos procedimientos
relacionados con los contenidos de aprendizaje, hacer hincapié en la forma en que los
implicados realizan acciones, las formas de actuar, estrategias, técnicas, habilidades,
destrezas y métodos. (Cano, 2009)

No debe confundirse el procedimiento con alguna determinada metodología, el

procedimiento es en particular la destreza a la que queremos que llegue o construya el
estudiante., por tanto, el aprendizaje de ese procedimiento puede realizarse por distintas
metodologías. Esas destrezas para resolver problemas tienen como principio llegar a los
objetivos propuestos, satisfacer los propósitos y conseguir nuevos aprendizajes que puedan
incluirlos en la práctica, teniendo en cuenta el contexto (Coll & Vall, 1992).

En cuanto a las actitudes estas en el marco educativo resaltan en cuanto se reconoce

las tendencias o predisposiciones a un determinado objeto que tienen los (Rodríguez,
Hernández, Muñoz, & Lizarazo, 2011); están constituidas según (Furió & Vilches, 1997).
Por cuatro componentes: cognoscitiva, afectiva, conativa y comportamental.

Sobre los muestreos: Para los muestreos de las aves tanto visual como en red se debe
llevar un diario de campo, el método de Grinnell (Herman, 1989) es ampliamente utilizado
ya que este es extremadamente detallado.
Redes ornitológicas. O redes de niebla Las redes de niebla tienen de tres a cuatro paneles
que se traslapan formando bolsas; cuando un ave golpea la red, cae dentro de la bolsa y se
enreda (Bub, 1995). Se utilizara mallas de 32mm o 100 -132mm como lo hizo (González,
Saavedra, & Valderrama, 2008). El mejor sitio para colocar las redes es entre dos
ecosistemas o ambientes diferentes, como el linde entre un bosque y un pastizal, la línea
divisoria entre dos tipos de bosque, una zona de arbustos en el interior de un bosque, el
borde de un estanque, la ribera de un río, etc. Para nuestro caso se utiliza en tres zonas:
quebradas (Las Flores, La Chorrera y la Gacha Ver Mapa 1), de manera no simultánea, el
esfuerzo de captura será con dos redes de niebla de 3 metros de alto por 12 metros de
ancho en las horas de la mañana 6:00am a 9:00am, durante 15 días por cada zona. Para
operar las redes correctamente. Ubicación de las estaciones de monitoreo Las estaciones
de muestreo que se tienen en cuenta se ubican respecto a las quebradas aledañas a las
escuelas donde se hizo la intervención. Se debe tener en cuenta que en cada estación se
puede abarcar varios tipos de hábitat, los cuales contarán con mayores densidades de aves
que otros, dependiendo de los cambios demográficos a los cuales sean sensibles (Ralph J. ,
y otros, 1996). Para el método de captura con redes, estas se situaran en tres zonas (Ver
Mapa. 1), donde el nivel de número de capturas es alto.

Registro Visual. El registro visual se hace por lo general por las tres quebradas (Las
Flores, La Chorrera y la Gacha), por cada quebrada se hace un transepto quebrada arriba
desde el límite de la vereda hasta el pie de montaña, mínimo cada 250 metros, se hará un
registro visual y un registro auditivo como lo recomienda (Rivera, Enríquez, Flamenco, &
Rangel, 2012). Se comienza a las 18:00 y se termina a las 21:00 con una duración por cada
estación de 10 minutos para los búhos, en el caso de las guacharacas, toches y colibríes y
demás aves se hace de 6:00 a 9:00 de la mañana.

Mapa 1. Se muestra en el mapa del municipio de Chipatá, Santander las tres zonas
de muestreo (quebrada: La Chorrera, Las Flores y La Gacha). Dentro de cada zona se
encuentran las estaciones enumeradas del 1 al 9, cada estación está ubicada a escala en el
mapa a 200 metros una de la otra.
METODOLOGÍA

Área de estudio.

Las tres sedes educativas: el Rocío, el Papayo y Puente Grande, forman parte del
estudiantes del Instituto Técnico Agropecuario “Agatá” del en el municipio de Chipatá
ubicado en el departamento de Santander (ver mapa 2.) El estudio se realizó con 27
estudiantes de edades entre los 9 y 11 años exceptuando una estudiante de 14 años, en los
cursos 4° y 5° primaria. A los cuales se les hizo el seguimiento a la mitad del grupo. (n=14)

Mapa 2. Mapa político del municipio de Chipatá y su ubicación dentro del departamento de
Santander. Los círculos de colores representan cada una de las sedes: naranja “el Papayo”
vereda el Papayo, rojo “el Rocío” vereda Llano de San Juan, azul “Puente Grande” vereda
el Llano de San Juan, los contrastes de colores representan las 12 veredas del municipio,
adaptado de “la mapoteca,” de Mapoteca, sf, obtenido de
http://lamapoteca.com.co/contacto.

Métodos.

Los muestreo hechos con los estudiantes expuestas en el siguiente trabajo se enmarcan en
el primer bucle de la investigación titulado “ caracterización y categorización”, bucle
abordado desde el paradigma socio-crítico (Martínez, 2004), (Popkewitz, 1998) y (Arnal,
1992) quienes adoptan la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que trasciende lo
positivista y lo interpretativo para avanzar hacia los estudios sociales y participantes siendo
su principal objetivo el de promover las transformaciones comunitarias, dando respuestas a
problemas específicos presentes en el seno de las comunidades en su contexto a través de la
participación de sus miembros.
Se diseñaron 17 sesiones de clase enmarcadas desde una unidad didáctica desde el enfoque
investigación escolar donde los muestreos ornitológicos se realizaron en la sesiones 9 y 12
con las tres escuelas.
Para los análisis de los resultados en las sesiones se hace una categorización: el análisis de
los resultados va a estar condicionado por la interpretación de los resultados que el
investigador le otorga, para ello se debe hacer una distinción en los tópicos a partir de los
que se recoge y organiza la información (Cisterna, 2005). Una forma de distinción de estos
tópicos es la creación de categorías, la cuales se muestran como un tópico en sí mismo, a
partir de estas surgen algunas subcategorías, que detallan cada tópico en microaspectos
(Cisterna, 2005). Estas categorías y subcategorías pueden ser creadas de dos maneras, la
primera de ellas surgen antes del proceso recopilatorio de la información (Apriorísticas); la
segunda surge desde la recopilación de dicha información y de la indagación propia
(Emergentes) (Elliot, 1990).

Para hacer referencia a cada uno de los estudiantes, se dio una designación a cada uno de
los estudiantes teniendo la escuela a la que pertenecen, esto para evitar mencionar los
nombres de cada uno de los estudiantes, la designación se dio de la siguiente manera:
Para la escuela el Rocío: un total de ocho estudiantes (R1), (R2), (R3), (R4), (R5), (R6),
(R7), (R8).
Para la escuela de Puente Grande: un total de siete estudiantes (PG1), (PG2), (PG3),
(PG4), (PG5), (PG6), (PG7).
Para la escuela el Papayo: un total de doce estudiantes (P1), (P2), (P3), (P4), (P5), (P6),
(P7 (P8), (P9), (P10), (P11), (P12).
La designación que se acaba de indicar debe ser tenida en cuenta para la interpretación de
los datos que se presentan en los resultados y análisis.

RESULTADOS Y ANÁLISIS
Para realizar el análisis de como las dos sesiones de clase donde se hicieron los muestreos
aportaron a la comprensión del concepto de conservación en los estudiantes se crearon
categorías, las cuales surgieron a partir de la revisión de los diferentes referentes teóricos,
posteriormente aparecen otras categorías (Emergentes), que se crearon a partir de la
revisión de las diferentes datos, procedimientos o actitudes que generaran de los
estudiantes, (Ver tabla 1, 2 y 3) estas además fueron soportadas por una revisión conceptual
para lograr constituir la categoría. Las categorías que surgieron para realizar el análisis de
los tres análisis de los estudiantes fueron las siguientes:

APRENDIZAJES CONCEPTUALES
 CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS CASOS POR SEDES CON REGISTROS EN: (DIARIO DEL PROFESOR,
DIARIOS DE CAMPO DEL ESTUDIANTE, CUADERNO DE LOS
ESTUDIANTE , GRABACIONES AUDITIVAS Y/O VISUALES,

SESIONES
ESCRITOS O DOCUMENTOS HECHOS POR LOS ESTUDIANTES O
PROFESORES, FORMATOS DE REGISTRO EN RED/ VISUAL E
ILUSTRACIONES POR LOS ESTUDIANTES)
APRENDIZAJE SEDE EL SEDE EL SEDE
MOMENTO FINAL ROCÍO PAPAYO PUENTE
GRANDE
Composición Reconoce el Salida de Salida de Salida de
nombre científico avistamiento y avistamiento avistamiento y
de algunas aves Salida de y Salida de Salida de Redes
para contrastarlos Redes Redes

9 y 12
1 con los nombres
comunes que ellos
conocen

Nombra algunos P2. .P6. P7. PG1 PG2.

grupos de seres P9. P11 PG4.PG7.

En la mayoría de
R1. R2.R8.
vivos no solo
Aves

sesiones
animales, sino
también plantas

Mesas de trabajo
grupos de animales que dieron origen a las aves: el
velociraptor, pasando archaeroptherix, luego el
2

16
iberomesornis

concepto de fósil

Tabla 1: aparecen los aprendizajes conceptuales categorizados con respecto a los

muestreos

Composición
En esta subcategoría se abordan los conceptos relacionados a la clasificación taxonómica,
reconociendo las características propias que diferencia a estos grupos tanto de plantas como
de animales. Reconociendo el nombre científico de algunas aves para contrastarlos con los
nombres comunes llegando al nivel de especie.
Los estudiantes reconocen en campo la mayoría de las aves por el nombre común y no por
el científico luego de que hacen las ilustraciones nombran algunas las aves por su nombre
científico, sin embargo a la mayoría de los estudiantes de las tres escuelas se les dificulta
asociar el nombre científico con el común, inclusive la pronunciación de los nombres,
científicos era complejo (debido a que por ejemplo la ch, suena cono una c, ph como una f,
la ll como una l entre otras) para los estudiantes, por ende, en esta subcategoría, no todos
logran el aprendizaje conceptual. Sin embargo, atienden en que las aves y otros organismos
presentan otro nombre diferente al que conocen y es el que se usa para términos científicos
específicos, y que ese nombre científico es único para esa ave a diferencia del común que
se repite para aves similares.
En contraposición de lo que encontró (Allen, 2015) donde los 75 estudiantes responden a
una serie de preguntas incluyen a los murciélagos. Abejas o mariposas como aves, aunque
en una sesión un estudiante R1 afirma: que los murciélagos son aves, inmediatamente se le
hace la pregunta a todo el curso ¿los murciélagos son aves?, la mayoría dice que no , R8 le
explica lo siguiente a su compañera y a todo el curso: el murciélago es diferente al as aves
porque es un mamífero volador, (fuente diario de campo del profesor y grabación de
sonido, sesión 5) los estudiantes intervenidos por Allen las clasifican debido a su
movimiento y específicamente por el vuelo, o también como lo analizó, (Braund, 1991)
donde incluyen el pingüino como un pez. Otro estudio realizado en estudiantes británicos
de edades entre los 7 y 16 años muestra que aparte de que los estudiantes conocen la gran
mayoría de las aves de su contexto por los nombres comunes las edades donde mayor
prevalece está entre los 10 y 13 años que es justamente las edades de los estudiantes del
presente estudio. (Dixon, Birchenough, Evans, & Quigley, 2005, pág. 126)

Retomando la predominancia del nombre común en el lenguaje de los estudiantes, esta

situación obedece a que el estudiante está en un contexto particular, y en él acepta las ideas
que son aceptadas en esa sociedad particular y que son trasmitidas principalmente por el
lenguaje, y adquiere significado constantemente en la vida cotidiana, por ello estas nuevas
ideas científicas no adquieren tanto significado debido a que no forman parte de su vida
cotidiana, de su cultura, o de su lenguaje escolar, o como lo diría (Furió & Furió, 2000,
pág. 301) estas ideas son aceptadas como evidencias de ‘sentido común’ a pesar de que
han sido rebatidas por la ciencia hace siglos.
Ahora bien, estas ideas de los estudiantes de carácter implícito (Pozo, del Puy, Angeles, &
Limón, 1991, pág. 10) donde no alcanzan el aprendizaje conceptual debido a que se solapa
el nombre científico por el común, no se pretende en ningún momento borrar estas ideas
por las científicas, es decir hacer un cambio conceptual, lo que se pretende es la
integración de las dos para utilizarla dependiendo la ocasión o el contexto o como lo diría
(Acevedo, 2004, pág. 12) donde argumenta acerca de la educación en ciencia más
específicamente sobre la alfabetización científica y tecnológica, donde todo este proceso
debe estar dirigida principalmente a contribuir a una educación para la ciudadanía. No
se apoya en este trabajo la idea de cambio conceptual ya que debe existir una
insatisfacción (Moreira & Greca, 2003, pág. 303) con las concepciones existentes y en los
estudiantes de las tres escuelas los nombres comunes de las aves no son obstáculo ni para
los docentes ni para los estudiantes, es más, .en que el cambio conceptual no puede ni debe
implicar la sustitución de un tipo de representación por otro. Igualmente se acepta el
carácter complejo, o pluriprocesual, del cambio conceptual. Ambos acuerdos, que también
comparto, son muy importantes y deberían tener consecuencias sobre la investigación –y
en último extremo sobre la enseñanza (Pozo J. , 1999, pág. 516)
Tabla 2: aparecen los aprendizajes procedimentales categorizados con respecto a los
muestreos

Categoría: Relacionados con la investigación

Para esta categoría desde lo procedimental, y desde la investigación escolar, se promueve

al estudiante el papel de investigador poseedor de una autonomía, para tomar decisiones en
la planificación y realización de sus procedimientos que van encaminados a la pregunta
problema, orientadas por el docente. El estudiante y el maestro se enfrentan cada vez a
situaciones más complejas contextualizadas (Palacios & Cañal, 2000) pero enriquecedoras
que brindan recursos para aclarar y argumentar su respuesta. (Pozo & Gómez, 2009). Para
resolver problemas de interés (Gil, Carrascosa, C, & Torregrosa, 1991) trabajando desde
sus ideas previas y las ideas científicas sin reducirla a un mero ejercicio de método
científico. (Solbes, 2009).

Prácticas campo
En esta subcategoría, El argumento de la complejidad conceptual y procedimental de los
trabajos prácticos es el más utilizado para justificar la utilización de actividades centradas
en el aprendizaje de un procedimiento o habilidad determinada, en este caso el de conocer
las metodologías científicas para el muestreo de aves (Caamaño, Carrascosa, & Oñorbe,
Los trabajos prácticos en ciencias experimentales, Una reflexión sobre sus objetivos y una
propuesta para su diversificación, 1992)
(Woolnough, 1991) Reivindica el uso de trabajos prácticos como una forma de dar a los
estudiantes la oportunidad de resolver problemas que le conciernen en su entorno o a su
cotidianidad. En estas investigaciones no se busca establecer, ilustrar o verificar un
principio o ley científica, sino involucrar a los estudiantes en una investigación personal
sobre un problema real, conducida en gran parte por su propia iniciativa. Como
consecuencia debido al enfoque de la investigación escolar. (Caamaño, Carrascosa, &
Oñorbe, 1992).

En las tres sedes los estudiantes en la salida de avistamiento, en su mayoría identificaron

todas las aves en campo, visualmente o por canto, es decir, las conocían con el nombre
común, excepto por el Zimmerius viridiflavus? Que en ninguna de las tres escuelas lo
conocían, y después de la salida en red y que fue atrapado en la sede el Rocío asignándole
ellos mismos el nombre del Zimerio, no sobra decir que no las conocían con los nombres
científicos si ellos hasta ahora iniciaban con la investigación y nunca habían hecho trabajos
de este tipos y menos en el campo de la ornitología, por otra parte, especies muy parecidas
especialmente los de las mismas familias taxonómicas recibían el mismo nombre: Amazilia
cyanifrons (Quinchita, Colibrí), Amazilia franciae, (Colibrí, Quinchita), Chlorostilbon
mellisugus? (Quinchita, Colibrí); Euphonia cyanocephala (Azulejo), Tangara vitriolina
(Azulejo), Thraupis episcopus (Azulejo); Drycopus lineatus (Carpintero), Colaptes
punctigula (carpintero). (Fuente diario de campo y cuaderno del estudiante y del profesor,
grabaciones de sonido e ilustraciones de los estudiantes), tal como el estudio hecho
estudiantes de edades similares (8-12 años) donde los estudiantes aluden a maya cau para
designar aves de plumaje negro y tamaño mediano, que corresponden a tres especies
distintas (Crotophaga sulcirostris, Dives dives y Quiscalus mexicanus) (Keb & Cervera,
2014, pág. 23). Lo que se tradujo después en clase cuando los estudiantes elaboraban sus
ilustraciones que para especificar tenían que dirigirse al nombre científico más que al
común, sin embargo entendían que dependiendo el contexto podrían utilizar uno o el otro.
Reiterando que los estudiantes tienen un buen conocimiento de las aves de su entorno ya
que las identificaron casi en su totalidad así como lo encontró (Valarezo, 2005) donde lo
estudiantes a pesar de que no están familiarizados con estas técnicas e investigaciones, ellos
de antemano y debido al contexto rural están familiarizados con estas aves y que están
dispuestos a tomar acciones que brinden un mantenimiento del apelen la naturaleza.
Para la salida de redes en una de las escuelas (Papayo) no se logra capturar a ningún
pájaro debido a múltiples factores principalmente el ruido de los estudiantes, para la
escuela del Rocío atraparon dos aves: Chlorostilbon mellisugus? (Quinchita, Colibrí);
Zimmerius viridiflavus? (Zimerio) Zimmerius viridiflavus? (Fuente diario de campo del
estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y video) Los estudiantes aparte de
reconocer las estructuras morfológicas como pico, patas, alas, cola, reconocen también, las
“barbas” o las vibrisas que tienen estas aves, además argumentan papeles fundamentales
ecosistémicos, como en el caso de Chlorostilbon mellisugus? “que cuando tomaban
néctar se untaban de polen y lo llevaban a otras flores”, “nos sirve porque ayudan a salir
más plantas”, en esta parte los estudiantes hacen relaciones complejas del ave como una
especie de ser vivo que cumple una función ecosistémica, en el caso de de la colibrí
Chlorostilbon mellisugus? Que la relacionan con la polinización y con la dispersión de las
semillas Zimmerius viridiflavus? Para el caso de de los estudiantes de puente grande
atraparon una ave que no pudo ser identificada en campo: Desconocido los estudiantes en la
salida afirman que el ave: “Tiene patas arborícolas y por eso se la pasan en los árboles”,
reconocen además que el ave se demoró en volar ya que el ave se encontraba muy nerviosa.
También reconocieron que estas tenían un pico puntudo, insectívoro y que de esto se
alimenta el ave, puede comer semillas, y reconocen la importancia del ave: “es importante
porque dispersa semillas y además ayuda a controlar plagas” (Fuente diario de campo del
estudiante y del profesor, grabaciones de sonido y video), los estudiantes relacionan el ave
con proceso de control biológico y procesos de dispersión, que los estudiante lleguen a
estas afirmaciones evidencia el nivel de complejidad de sus argumentos y como están
entendiendo su territorio a propósito de las salidas de campo, esto es un gran avance para la
conservación de las aves pero se necesita mucho más esfuerzos como lo afirma (Gutiérrez,
2013) Las sesiones en la escuela son necesarias, pero hay que avanzar más: propiciar que
todos se enteren en de los procesos .

Con respecto a las salidas de campo como práctica (Caamaño, Carrascosa, & Oñorbe,
1992). Es importante rescatar que los estudiantes de las tres escuelas logran casi en su
totalidad en un primer lugar hacer la identificación directa de las aves en campo, entender
el uso del nombre científico para hacer más clara las descripciones particulares, y en orden
de importancia igual que las anteriores todos los estudiantes reconocen el papel
fundamental que tienen las aves en ambiente

APRENDIZAJES ACTITUDINALES
CATEGORÍAS SUB CASOS POR SEDES CON REGISTROS EN: (DIARIO DEL

SESIÓNES
CATEGORÍAS PROFESOR, DIARIOS DE CAMPO DEL ESTUDIANTE,
CUADERNO DE LOS ESTUDIANTE , GRABACIONES
AUDITIVAS Y/O VISUALES, ESCRITOS O
DOCUMENTOS HECHOS POR LOS ESTUDIANTES O
PROFESORES, FORMATOS DE REGISTRO EN RED/
Resolución VISUAL E ILUSTRACIONES POR LOS ESTUDIANTES)
de APRENDIZAJE Casos por sedes
problemas MOMENTO FINAL SEDE SEDE SEDE
EL PUENTE PAPAYO
ROCÍO GRANDE

Las tres escuelas.

Muestreos Manifiestan actitudes R1 PG3 P1

11-12-13

1 afectivas y de respeto, R5 PG7 P2

Tabla 3: aparecen los aprendizajes actitudinales categorizados con respecto a los muestreos

Categoría Resolución de problemas

la resolución de problemas resulta un elemento base para el aprendizaje, ya que requiere
una organización cognitiva, la vinculación de una situación personal, una situación
problema y la construcción de conocimientos de manera significativa, a partir de esto se
desarrollan nuevos conceptos y relaciones, desarrollos actitudinales positivos y capacidades
creativas (García, 1998). Por consiguiente se constituye en una actitud fundamental en el
proceso de aprendizaje, ya que a partir de la resolución de problemas se puede aportar a que
los estudiantes logren sus objetivos (Pozo J. , 1994), consiguiendo así una apropiación de
conocimientos específicos que permitan darle solución a los problemas planteados tanto en
la escuela, como en el contexto del estudiante (Sanchez, 2002). En el proceso de enseñanza
se debe tener en cuenta la discusión, la investigación y el cuestionamiento, para lograr una
construcción conceptual que sea significativa para los estudiantes (Castro, 1995). Según
Castro (1995), el aprendizaje es posible a partir de construcciones sociales, que son
logradas mediante la resolución de problemas desde la cotidianidad. Por otro lado, el éxito
de la resolución de problemas depende de las condiciones que afecten de cierta manera al
problema que se pretende dar solución (el contexto, los estudiantes, los docentes) (Perales,
2000), y es a partir de este reconocimiento que surgen diversas estrategias que aproximen al
trabajo científico, generando así una construcción de conocimientos dirigida hacia la
cotidianidad de los estudiantes (Sánchez, Moreira, & Caballero, 2009). Según lo anterior se
considera importante en los estudiantes que logran manifestar la capacidad de resolver una
pregunta o un problema; partiendo de la formulación de preguntas sobre un problema
específico, dando cuenta de los contenidos aprendidos en un grado mayor de detalle
(Campanario, 2002).

Muestreos: Los muestreos son trabajos prácticos que se enmarcan dentro de la

investigación, por tanto este tipo de ejercicios dan oportunidad a los estudiantes de tener
una aproximación al trabajo como lo hacen los científicos en la resolución de problemas
(Caamaño, 2003), Con este tipo de trabajo práctico se pretende resolver problemas que se
encuentren en el contexto de los estudiantes, apoyados por una carga conceptual (Caamaño,
2003). Además, con este tipo de trabajos se logra un mayor grado de participación de los
estudiantes, lo que implica de igual manera un desarrollo de actitudes positivas, que se
expresarán hacia la disciplina hacia el práctico que se ha planteado (Rivas 1986 y
Okebukola 1986 en González (1992). De acuerdo con lo anterior se considera importante
lograr que los estudiantes manifiesten actitudes afectivas y de respeto en la manipulación
aves capturadas, un alto de compromiso y responsabilidad para el desarrollo de los
muestreos y el registro de los datos obtenidos, por último, el interés por el reconocimiento,
manejo y manipulación de los instrumentos de muestreo.

Para el caso de la escuela del Rocío, durante el muestreo de red, todos los estudiantes
alcanzaron este aprendizaje los estudiantes mostraban mucho cariño al ave capturada
Zimmerius viridiflavus y por tanto lo miraban como una mascota. Los estudiantes se
encontraban muy nerviosos porque el animal era muy pequeño, por ello fueron muy
cuidadosos, la estudiante R5 registró los datos de las medidas. La estudiante R1 lo
manipulo, en su manipulación le daba besos al ave y lo acariciaba frecuentemente, sin
embargo todos los estudiantes acariciaron al ave de manera rápida, el ave no fue maltratada
y su manipulación fue rápida y correcta y finalmente la liberación del ave fue hecha por el
estudiante R6, en la liberación del ave todos los estudiantes se despidieron del ave. (Fuente
diario de campo del docente y grabaciones de clase). En la captura del colibrí
Chlorostilbon mellisugus, la estudiante R5 realizó la manipulación del ave, ésta la realizo
de manera cuidadosa y rápida ya que comprendía que se debía manipular muy rápido, su
manipulación fue rápida y se dio de manera respetuosa, la liberación fue hecha por el
estudiante R8.
En la escuela de Puente Grande se evidencia como los estudiantes muestran interés afectivo
por, el estudiante PG7 realizó la toma de medidas del ave. Se vio que el ave no fue
maltratada y su manipulación fue rápida y correcta y finalmente la liberación del ave fue
hecha por el estudiante PG7, se debe indicar que todos los estudiantes lograron acariciar al
ave, mostrando gran afecto y respeto por él (Fuente diario de campo del docente y
grabaciones de clase). En un instrumento de trabajo, donde se relacionaba la pregunta
“¿Qué pasaría si no existieran las aves?”, el estudiante PG3 dice: “se verían muy triste la
tierra sin ellas” (Fuente instrumento de trabajo), donde se puede apreciar la forma en que
reconoce las aves como un factor importante para el hombre en cuanto a la belleza que
estas tienen.

En la escuela el Papayo en la salida de campo no hubo registros en red, sin embargo se

pudo apreciar en un instrumento de trabajo a partir de la pregunta “¿Qué pasaría si no
existieran las aves? las siguientes respuestas de los estudiantes: P1: “si no están las aves,
se acabaría la belleza del cielo y se acabaría el ecosistema”; P2: “si no están las aves, no
se podría la hermosura de sus alas”, “Nos alegran con su color”; P11: “si no están las
aves, se acabaría la naturaleza y no habría sonidos bonitos” (Fuente instrumento de
trabajo), los estudiantes reconocen en las aves su valor estético, el cual es considerado
como muy importante para lograr la conservación de los diversos grupos de aves.

De acuerdo a las edades que presentan los estudiantes se puede observar que los estudiantes
muestran relaciones afectivas hacia las aves, reconociendo sobre todo la belleza de las aves
como un factor elemental. En su trabajo Kellert (1985), afirma que los niños entre los 6 y 9
años de edad, sienten una mayor empatía por los animales, estableciendo relaciones
afectivas, donde en esta clasificación se encontraron los estudiantes del Rocío
principalmente el estudiante R1, quien fue la estudiante que expresó un sentimiento hacia el
ave que se capturo en las redes, sin embargo en el mismo trabajo Kellert deduce que a partir
de los 14 años los estudiantes empiezan a establecer relaciones ecológicas, donde se
comprobó que no se da de esta manera puesto que se encontró que los estudiantes también
mostraban una preocupación por el grupo de aves, y sus relaciones ecológicas, por tanto los
estudiantes transcendieron a esa idea de afecto, sin embargo esta relación afectiva hacia las
aves también puede nutrida por el conocimiento construido en el aula (Clucas & Marzluff,
2012) y por el mismo contexto.
Los comportamiento que tienen los estudiantes están altamente relacionados con el
componente afectivo, y estos a su vez son susceptibles a la concepción de mundo que tiene
el estudiante, por tanto desde este aprendizaje se pude aportas a la transformación de
algunas conductas sociales, ya que puede contribuir en la solución de las problemáticas de
la comunidad (Martín & Pérez, 2008)

CONCLUSIONES
Los estudiantes a partir de la cotidianidad logran construir criterios clasificación propios
con respecto a las aves que se encuentran en el territorio, estos se encuentran en los mismos
términos considerados en el campo científico, teniendo en cuenta características externas
tales como el olor, el color, el canto, el tamaño, etc. Esto se puede evidenciar en los dibujos
realizados por los estudiantes, donde hacen gran énfasis en las estructuras presentes en los
diferentes grupos observados en las diferentes salidas de campo, tales como la forma del
pico, la coloración de las plumas de las diferentes aves, y en diversas sesiones de clase
desarrolladas se pudo reconocer que reconocían y posteriormente clasificaban a otros
grupos tales como los búhos por su sonido característico, cuto nombre en la región es
“Currucú”, lo mismo sucedía en el caso del Icterus chrysater, donde en la región recibía el
nombre de “Toche”. Según lo anterior se debe considerar de manera importante lo señalado
por Fonseca (2015), donde indica que “el aprendizaje de conceptos se fundamenta en
relacionar varios datos dentro de una red de significados”, lo cual permite que se puedan
dar explicaciones de las diferentes problemáticas, infiriendo de igual manera las
consecuencias de las mismas. También se evidencia que la construcción conceptual
conseguida por parte de los estudiantes permite que estos interpreten y expliquen con sus
propias palabras la información comprendida, como en el caso de las aves que son
vulneradas por algunas personas de la comunidad debido a las creencias que se tienen en el
territorio, donde algunos estudiantes argumentan la importancia y el rol de algunos grupos
de aves dentro del ecosistema, contribuyendo de esta manera a la conservación de la
avifauna.

La construcción de aprendizajes procedimentales permite que el estudiante se logre

reconocer como un investigador, el cual puede lograr resolver problemáticas contextuales
orientado por el docente a partir de preguntas problema. Los trabajos prácticos realizados
principalmente en los muestreos permitieron que hubiera una contribución en la
construcción de estos aprendizajes, iniciando por el interés que mostraron los estudiantes
con los instrumentos que fueron empleados en cada uno de los muestreos, si bien los
estudiantes no estaban familiarizados con las herramientas como la cámara o binoculares,
las explicaciones sobre el manejo de estos fue fácilmente comprendida por los estudiantes,
mostrando así una gran habilidad para realizar registros fotográficos que permitieran el
reconocimiento de los diferentes grupos de aves que fueron apreciados en la salida de
campo. Para la salida de red los estudiantes lograron comprender la forma de instalación de
las redes de niebla, a partir de ello también para el caso de la escuela del Rocío y de Puente
Grande se logró la manipulación de aves que fueron capturadas en las redes, donde se debe
reconocer que hubo una manipulación correcta y rápida de los organismos. El acercamiento
a los procedimientos de campo permitió que los estudiantes reconocieran las aves no solo
como un organismo sino además como una especie que juega un papel fundamental en el
ecosistema y que ese papel beneficia a otros organismos y primordialmente a los humanos,
en este sentido es necesario implicar a la comunidad en los trabajos de conservación ya que
las actividades que realizan puede afectar directa o indirectamente las relaciones
ecosistémicas que estos seres vivos cumplen. Por otro lado, se debe resaltar que este tipo de
aprendizajes deben ir acompañados de explicaciones teóricas, es decir para lograr vincular
estos aspectos procedimentales fundamentales en la ciencia se debe realizar un trabajo de
fundamentación teórico para que cobre sentido el trabajo en campo.
Respecto a los aprendizajes actitudinales se pudo reconocer que a partir de la resolución de
problemas se puede contribuir a la formación de valores y actitudes resultantes de practicar
la actividad científica, como lo menciona Furío & Vilches, 1997, ya que a partir de la
resolución de problemas se vincula una situación problema, en este caso la vulneración que
puede sufrir la avifauna, generando de esta manera la construcción de conocimientos
significativos, según García, 1998 a partir de esto surgirán nuevos conceptos que permitan
actitudinales positivas. Los muestreos para el caso de los estudiantes de las tres escuelas
contribuyeron en que se construyera un aprendizaje en el cual los estudiantes mostraran
actitudes de afecto, respeto, tolerancia y cuidado hacia las aves, si bien en la escuela del
Papayo no hubo capturas en los muestreo de red, se pudo evidenciar que las salidas de
muestreo visual contribuyeron a que algunos estudiantes lograran este aprendizaje, esto se
evidenció en la socialización de experiencia, donde los escritos realizados por los
estudiantes se podía notar que hacían un llamado hacia la reflexión, promoviendo de esta
manera la conservación de la avifauna que se encuentra en la región. En el caso de los
estudiantes de las escuelas Puente grande y el Rocío, los estudiantes mostraron un gran
respeto en la manipulación de las aves, la estudiante R1 fue la que más evidenció este
factor afectivo hacia las aves, donde daba besos al ave manipulada (Zimmerius
viridiflavus). Los estudiantes lograron este aprendizaje, sin embargo contrario a lo que
afirma Kellert, 1985, se puede decir que los estudiantes lograron dar cuenta de una
construcción conceptual acerca del rol ecosistémico cumplen las aves, por tanto este no se
construye desde los 14 años, sino que a partir de los trabajos prácticos se puede aportar en
la construcción de este.
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