NEDELEA I.

IONELA MADALINA

ANUL II, SEMESTRUL I

CONVERSIE, PIPP

VORBITORUL ÎN FORMARE ȘI DIDACTICA LIMBII

Statutul şi specificul didacticii limbii române decurg din importanţa socio-

culturală a limbii şi, mai ales, din dubla valenţă a limbii materne în şcoală: cod
lingvistic şi disciplină de învăţământ ce vizează elevul ca vorbitor în formare,
obiect activ al ambianţei lingvistice şcolare şi al didacticii limbii, în special.

Ne raportăm, în primul rând, la elementele fundamentale de teoria limbii şi

semiotică verbală reflectate atât în lucrări consacrate ca bază a pregătirii și
perfecționării de specialitate, cât şi în programele în vigoare şi cele care privesc, în
general, situaţia elevului ca agent al procesului comunicării verbale: fonetică,
fonologie, articulare şi dezarticulare, metoda fonetică analitico-sintetică, ortografie,
ortoepie, lexicologie, semantică, diglosia scris/oral, fonem – grafem, alfabetizare,
grafematică, limba română corectă, tendinţă, inovare, imitare, model, difuzare,
normă socială şi normă academică, sistemul lingvistic individual ca rezultantă a
ambianţei lingvistice și, mai ales, a mediului școlar.

Am conceput subiectul supus investigaţiei ca pacient şi beneficiar a trei

demersuri, delimitabile teoretic, chiar dacă realmente interferente, potrivit cu
structurile limbii materne (sistemul, funcționarea acestuia și norma academică),
integrate în didactica limbii şi care vizează ca finalităţi:

(a) vorbitorul competent şi performant. Este perspectiva funcţională, într-un

sens apropiat celui din sintagma consacrată de programele şcolare. Ea vizează
achiziţia şi reconfigurarea structurilor lingvistice fundamentale în scopul
constituirii, la fiecare elev, a unui sistem lingvistic individual eficient. Vizează
formarea unei capacităţi de comunicare coerentă în raport cu constrângerile
sistemului (actele verbale ale elevului trebuie să fie inteligibile), dar şi cu succes
adecvată situaţiilor de acţionare prin limbaj – subperspectiva pragmatică. O
preocupare, recurentă ca obiect de analiză, în multe cercetări metodico-ştiinţifice,
centrală, priveşte structurarea la copil a unui „inventar” lexical bogat, nuanţat,
activ, subtil, capabil să corespundă unui decupaj conceptual din ce în ce mai fin al
lumii vehiculate de limbaj. Se regăsesc în această perspectivă educarea rostirii,
formarea structurii gramaticale, a raportării stilistico-funcţionale, toate aspectele ce
configurează nucleul stabil al competenţei lingvistice în condiţiile unei diversităţi
derutante, care afectează uneori comportamentul lingvistic al elevului.

(b) vorbitorul conştient. Este finalitatea unui demers lingvistic descriptiv.

Dacă în primul tip de activitate didactică sunt implicate mecanismele relativ
automatizate ale selectării şi combinări unităţilor lingvistice sau ale rostirii, ce nu
presupune niciodată vreo preocupare asupra structurii1 , aici elevul achiziţionează
sistematic elemente de teoria limbii: termeni, concepte, interpretări formale, care
contribuie la aproprierea unei imagini de ansamblu asupra limbii pe care o
vorbeşte. Lucru deosebit de important, elevul iese din ipostaza vorbitorului
„obişnuit” şi devine din ce în ce mai lucid în raport cu procesul de comunicare
lingvistică, cu propria vorbire şi cu sistemul care o generează. Acest demers îl
fundamentează la un nivel superior pe cel amintit sub (a) şi creează mediul
intelectual propice influenţelor şi orientărilor celui ce urmează. Exemplele şi
situaţiile pe care le-am analizat şi cele vizate de abordări ulterioare sunt multiple ca
frecvenţă şi ca tipologie. De pildă, concepte precum structură silabică, schemă
accentuală, nucleu silabic şi periferice, structură fonematică vs structură
grafematică vs structură morfematică – se înţelege, vehiculaţi cu termenii
„şcolari”.

(c) vorbitorul conform. Este obiectul unei preocupări care se regăseşte pe

deplin în abordarea limbii, mai ales a limbii scrise, în școală. Această perspectivă,
normativă, vizează orientarea, constrângerea chiar – sub imperiul ideii că
exprimarea este un indicator socio-cultural, a idiolectelor elevilor spre modelul
academic.

Delimitarea celor trei perspective este o ipoteză de lucru cu caracter

metodologic, utilă cel puțin în demersul de urmărire a evoluției armonioase a
elevului-vorbitor de limbă română; aceasta a apărut și se menține în zona unor
întrebări frecvente, mai ales în mediul perișcolar, ce par a-și propune să găsească
ce e (mai) important: Ce „vrea” școala/ programa/ profesorul de la elev (la limba
română)? Ori Ce „trebuie”? Să se exprime dezinvolt? Să fie foarte bun la analiza
gramaticală? Să se exprime corect? Sistematizarea celor trei direcții de evoluție își
propune să consolideze un răspuns echilibrat.