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    Gobierno Minsterode cin de Provincial Educacidn Nive! Superio DISPOSICION N°30 Corrientes.18 de marzo de 2019. VISTO: ba Ley de Educacién Nacional N° 26.206 Titulo IV Capitulo tl, Artieulo 72 establece: La formacién docente es parte constitutiva del nivel de Fducacign Superior y tiene como funciones, entre otras, la formacién docente inicial, la formacién docema continua, el apoyo pedagdgico a las escuelas y la investigacién educativa CONSIDERANDO: {al lo establecido en Resoluciones CFE 30/07, 140/11, 167/12 y 188/12. las Direeciones de Nivel Superior son responsables de la definicion, plancamiento y organizacion de la Funcién de Apoyo Pedagégico a Escuelas; QUE, desde su ereacién, el Instituto Nacional de Formacién Docente (INFoD) ha jomado como uno de sus objetivos centrales avanzar en a institucionalisaerén de Ly Funcién de Apoyo Pedagégico a Escuelas: QUE, el INFoD junto con tas jurisdicciones asume la responsabilidad de la Planiticacién, seguimiento y evaluacién de los programas de lormacibn docente ‘ontinua, de levar adelante las lineas de accién de desarrollo Profesional, y consecuentemente, el fortalecimiento de la Funcién de Apoyo Pedagigico a Escuelas, en tant funcion obligatoria del sistema formador; QUE, en el marco del trabajo desarrollado conjuntamente con los equipos sore ables de las lineas del Programa Nacional de Formacién Docente Situada (elelo 2018), a través del cual las jurisdicciones elaborarin su Plan Estratégico del Nivel Secundario para implementar cambios significativos en dimensiones come cl de dispositivos de formacién docente v acompanamiento a escuclas, com mad Roe as # lt propuesta de formacisn inicial (Resoluciin del CFE N°330/17, Aniculo N°): QUE, en el marco del trabajo en tomo a la Funcién de Apoyo Pedagdgico a Escuelas y del Programa Nacional de Formacién Docente Sitwada surge (del diagnéstico claborado por los equipos docentes de los ISD, de los inlormes descriptos por los responsables del Programa Nacional de Formacién Docente co 8. y del equipo de la Direccién de Nivel Superior): como necesidad profundizar ef traamiento de pric docentes concretas, y el tratamiento de dispositivos de “Obse vacin de Clase”, como recurso fundamental para el mejoramiento de la ensetanza 4 los aprendizajes en las instituciones, el d Jos docentes en cigteieip y BI fortalecimiento de q z tue en hoja N° 02/// Prot, SUSANA GNUGARA Siem aescet Corfenies @ Gobierno insterode rection \) Provincial eacaion iv Spe Corresponde a la Disposicin N° 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019-02. 'a formacién inicial y continua de maestros y profesores en el contexto de la funcién del Apoyo Pedagégico a Escuelas: POR ELLO: LA DIRECTORA DEL NIVEL SUPERIOR DISPONE, ARTICULO I": APROBAR el Dispositivo de Observacidn de Clase en el Ambito de la Funeidn de Apoyo Pedagégico a Escuelas, su Anexo I Dispositivo de Observacién de Clase en el mbito de la Funcién de Apoyo Pedagégico a Escuelas, y Anexo II: Hoja de Registro; que forma parte del presente documento, ARTICULO 2°: REGISTRAR, Comunicar, ibrar copias donde corresponda, Cumplido, archivar. MSigue en hoja N° 03/i/ Gobierno Stinsterode cn Provincial Educacion srs Corresponde a la Disposicién N° 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019-03- ANEXO IL OBSERVACION DE CLASE EN EL AMBITO DE LA FUNCION DE APOYO PEDAGOGICO A ESCUELAS (DESARROLLO DEL DISPOSITIVO) INTRODUCCIO! EL pres N° 26.206, segiin la cual el Sistema Formador, como parte constitutiva del nivel superior se configura mediante una construccién federal de la politica piiblica, or {as mismas condiciones de catidad ¢ igualdad en el nivel nacional, regional y provincial: surge de la determinacién de la responsabilidad y participacién de las Direcciones de nivel de la jurisdiccién en la ~...construccién de consensos sobre las prioridades cas de la formacién docente nacional...” (Plan Nacional de Formacién Docente ~ Resolucién CFE 23/07; surge de la misién de la form: autonomia profesional, el vineulo con ta cultura y la sociedad contemporiinea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y Ix confianza en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos” (Resolucién N° 1455/14 ROM): se propone a partir de la determinacién, que todas las institueiones formadoras deben abordar. que supone hacer te desarrollo surge de los enunciados de la Ley de dueacion Nacional sntada a asegurar n docente “,.. basada en la foco en Ia escuela, entendiéndola como espacio en el cual surgen diferentes situaciones vineuladas a la enseftanza, a los aprendizajes, a la vida inslituci comunidad..., que producen modalidades singulares de interveneién y de resoluciin I. al vineulo con la (Documento Marco Normativo de la funcién apoyo pedagdiico a escuelas) : y tambien Se piensa como recurso para responder Jos requerimientos especificos planteados por los equipos docentes de los ISFD, coordinadoras de la Direccién de Nivel Superior y Técnicos Docentes responsables del Programa Nacional de Formacion Docente Situada respecto de la necesidad de profundizar en el tratamiento de pricticas docentes coneretas, como es el caso dela “Observacién de Clase”, como recurso fundamental para el mejoramiento de la enseftanza y los aprendizajes en las instituciones, el desarrollo Prolesional de los docentes en ejercicio y el fortalecimiento de la formacién inieialy continua de maestros y profesores, Atendiendo a los enunciados y expectativas deseriptas, el Dispositive sobre la instrumento que aborde miento de la “observaciin y anglisis” de las Observacién de clase tiene por Tinalidad proponer especificamente aspeetos referidos al trat clases, que permita a los docentes y equi ucionales de los ISFD, pbpsd é Gobierno Provincial Corresponde a la Disposicién N° 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019-04- formadoras y las escuelas asociadas. Todo lo eual, se pretend sea en consonancia con las acciones que promueve el Programa Nacional de Formacién Docente Situada, EI objetivo es aportar al equipo docente a cargo de la coordinacion de Apoyo Pedagogico a Escuelas (y eventualmente a los equipos docentes de los ISFD) un instrumento que habilite la reconstruccidn critica, en un espacio donde al decir de Souto (2008), “los sucesox se producen, la ensefanca se transforma en acto, el aprender s¢ provoca y genera”; y simulténeamente, contribuir eon un instrumento que desde una Vision reflesive- colaboradora, comprometida con el proceso. de ensefianza y de aprendizaje de los sujetos implicados, tienda a la mejora personal y colectiva, que impulse experiencias superadoras sobre la actividad diddctica de /a Observaciin de la clase DISPOSITIVO PARA TRABAJAR LA OBSERVACION DE CLASE Entendemos el Dispositivo, tal lo describe la Disposicién N°473/16 de la DNS como “las estrategias © procesos que se proponen utilizar para la conerecién de un Proyecto 0 resolucién de problematicas; y en cotrespondencia con el sentido que le asignan Morin (1994), Perrenoud (2005), corresponderia al ce un “artificio complejo.” Pensado y/o uilizado para plantear alternativas de accion”. También, tal Io expresa Schon (199, 1999) en el mencionado documento “ los Dispositivos son instrumentos que se crean © se aprovechan para resolver problematicas contextuadamente y tienen un alto grado de maleabilidad que permite ade meétodo y la técnica” (p.6.) arlos permanentemente, lo que los diferencia del A partir de lo sintetizado, este Dispositive sobre Observ cién Docente Situada, los los trabajos desarrollados en el marco. del Programa de Forma Documentos del INFoD. y los Desarrotlos elaborados por el Area de Desarrollo Py rolesional de la DNS. también toma al ‘obre la ensefianza y las pricti pretende que los equipos docentes adapten cada contexto particular, unos aspectos de la narrativa docente y los s reflexivas, entre otros; no obstante ello, se Ss modificaciones segtin las necesidades de El abordaje del Dispositive dle Observacién dle Clase parte de la desctipeidn de sus elementos (el objeto de aniili el soporte de la reflexién, los ambitos institucionales y los tipos de interaccién) y el Marco de referencia payfrvontestualiza el Dispositivo, / MSifue en Yoja N° 05/// Gobierno Misterode bred e Provincial Edueadin ie Corresponde a la Disposicién N° 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019-05 -ELEMENTOS DEL PROCESO DE REFLEXION A LA HORA DL ABORDAR LA OBSERVACION DE CLASI E1 objeto de analisis lo constituye fa observacién de la clase en el contexto de la articulacién entre el ISFD_y las escuclas asociadas (los distintos niveles educativos con quienes articula el Instituto Superior), fundamenialmente de las actividades que se desarrollan al interior de los espacios de la Practica y la Residencia (por ser el dmbito dle mayor incidencia en las acciones que comparte el Coordinador de Apovo Pedagoico a Escuelas), considerada como un recurso para el anilisis de aspecios 4 niveles de complejidad diversos. El soporte de la reflexién refiere al Dispositivo elaborado como recurso patra abordar cl instrumento de Observacién de ta Clase; como portador de los saberes que se corresponde con el conocimiento inmediato. cotidiano (situado y local). y el conocimiento proveniente de la invest la Disp, N°473/16 DNS-) An (c eimiento académico — proviene de Los dmbitos institueionales que enmarcan las actividades de reflexion sobre la Observaciin de ta clase, comprende la consideraciin lel ISED y de la escuela asociada, ambos con sus propias reglas, finalidades, objetives y norm lan como escenarios complejos y cambiantes, y donde “el conocimiento Profesional imaginario, intuitive o formal se hace real y explicito”(Disp. 473/16 DES.) as: que se pres Respecto de las interaceiones, en las que adquiere un rol relevante la comunicacion y negociacidn en torno a los vineulos que se establecen (o deberin establecer) al interior de los equipos del ISFD; entre los docentes del ISED y los docentes de las eseucls asociadas: y entre los docentes involucrados y los estudiantes (de ambas instituciones ¥ niveles, segin los contextos de actuacién especificos) (...). MARCO DE REFERENCIA Respecto del paradigma, y postura te6rica que sostiene el abordaje, se plantea inicialmente que el conocimiento didictico es un eonocimiento complejo, We una realidad compleja: por lo que resulta ineompetente el pensamiento lineal o causal (La Counitivo puede ser planteado como campo al que aportan las psicologias cognitivas con teorias diversas, la sicolingé el psicoanilisis...la sociologia del niento, la didiictica, entre otros). Se reconocen las singularidades y también su Organizaci6n en sistemas més amplios; se admiten la inggetidumbre, In garadojas y conflict heterogeneidad, las contradicvioy SOLS explicaciones dialégicas, dentro hoe conoe! dye requieren fo el tema se puede consultar (Sout (2) Gobierno ree vous 6) Provincial Ecuad “iSup 18 de marzo de 2019-06- Corresponde a la n N° 30/19, de fech pos desde la Diddetica de lo Grupal en Corrientes Didlicticas Contemporineas, Paidés Buenos Aires), El pensamiento critico y reflexivo implica la busqueda de conocimicntos y acuerdos reconocidos como vilidos en el seno de una comunidad de didlogo, que considera posible disentir y cuestionarse, contar con eriterios para analizar respuestas ¥ procedimientos, para resolver situaciones unas veces problematicas, otras veces paradigmatic 7 1 este contexto, la enseftanca se asume como una prictica social, compleja imbuida de opciones éticas, politicas... que se desarrolla ilares. claramente determinados por el contexto. El docente. desde un rol de mediador. oc realirma en el modelo de profesional reflexivo (Schin, 1992: Esteve 2006) que rellexiona sobre lo que hace, y es al mismo tiempo critico, investigador de sus pricticas, indagador y produetor de conocimiento (todo lo ello de manera compartida.y Folaborativa), El docente en el contexto de un proceso reflexive, de acuerdo eon Perrenoud (2001), implicaré un sujeto de una mentalidad abierta para aftontar Ins rene que las distintas realidades presentan En cuanto al aprendizaje, se entiende como un proceso complejo de la pritica cducativa, en el cual se involucran aspectos afectivos. sociat Como proceso interno, autoestructurante, subjetivo y personal de esquemas a través de aprox ing TiaRES con otros, Se entiende, ademas. que este proceso se produce en las que es de 'seable pensar y proponer soluciones creati n escenarios sing nitivos, ‘Sy neuro-co, de reorganizacién interna naciones. sucesivas que son favorecidas por las {prineipalmente) a partir de la mediaeién, la intervencidn y el apoyo del profesor, que Jos v sentidos que es el responsable de orientar y guiar la consttuccién de los signifies cl aprendiz labora de manera que estos se acerquen efectivamente a los content culturales que son objeto de la ensetianza y el aprendizaje. Por otra parte, se admiinecy Fab St Ch Sbrendizaje experiencial, y tal lo propone Kolb. (1984, eitado por Zabalza, 2011) * el ingreso de una. perspectiva holistca c integrativa del aprendicat que combina la experiencia, la percepcisn, la cognicisn y la conducts EI Dispositivo para la “Observacidn de elase™, debe ser comprendido all donde surge: y a través del mismo se prevé obtener informacisn acerca de lor arion docentes y estudiantes, de los procesos de enseitanza y aprendizaje. de los hana, uilizados, de los espacios y los contextos, de las actitudes y comportamienios ied propio Profesorado en las clases escolares (las clases escolares se articulan elementos de {huy dliversa indole y transcurren en un tiempo y espacio mas alli de ellas mismas en freins ie los sujet, de las relaciones, de los significados a nivel de lo imaginariosde lnc ede de gomtroly poder(..) (Suto, 2008.) Con estos presupuestos, la obgCsvqcidn. ve ahonde desde la consideracidn del papel s\alumno y el papet activo del profesor como coordinador de los procesos y gf NEA ior en el aula: se considera la perspectiva Gobierno Ministriode i Provincial Educacién vl Super Corresponde a ta Disposicién N° 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019-07- que involucra en la prictica el conocimiento tedrico y practico y también la reflexion critica Se visualiza de lo expuesto hasta aqui, que El Dispositivo propuesto incluye Iniiltiples referentes conceptuales que se considera se complementan enriqueciendo su desarrollo. PRIMER ETAPA DEL DISPOSITIVO. La primer etapa del Dispositivo de Observacién de Clase requicre de al menos dos momentos: el primer momento de planificacién y contextualizacidn al interior del equipo docente del ISFD; ef segundo momento, de definicién del tipo de anilisis & interpretacién que se llevar a cabo entre los equipos docentes de las instituciones de ambos niveles (ISPD y Escuelas asociadas) 1 sentido de las actividades que se desarrollan en esta primer etapa, tienden fundamentalmente a generar las condiciones institu para las futuras habilitaciones en las escuclas asociadas y mis especiticamente en las aulas donde se realizard la observaci6n, LIZACION (Coll y Onrubia (1999) citados por Fuentes Camacho (2011), definen el hecho de observar como un proceso intencional que tiene como objetivo buscar inlormacidn del entorno, utilizando una serie de procedimientos acordes con unos objetivos yun Programa de trabajo. Se trata de una observacidn en la que se relacionan los hechos que Se observan, con las posibles teorias que los explican) ner momento al interior del ISFD Abordar fa Observacién de Clase, como un requisite y resoluciin en comtin (Profundizar sobre el objeto de la reflexidn, ver Disposicidn 473/16 DES), en el contexto dle {a Funcién de Apoyo Pedagégico a Escuelas donde se desarrolla la articulacin entre cLISED y las escuelas asociadas de los distintos niveles, y tambien donde se realizan las actividades de la clase en los espacios ie la Priictica y la Residencia: considerades ‘as pricticas de la enseftanza en contextos sociohistsricos determinados: requiere Contextualizar, definir el sentido se va a desarrollar colaborativa de ambos niveles implicados, estudiantes/residentes), Para ellg ys in que eBEe;-(al interior del ISFD, entrg las instituciones xurticipacién conjuntd|de docentes Gobierno Ministerio de ; Provincial Educacion Nive Supe Corresponde a la Disposicién N° 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019-08- 8) Establecer ef por qué y para qué de la observacién ciemplo. para analizar las situaciones para aprender a ser observadores/as a la vez; etc.: y/o se observara para describir situaciones que seran i se observard, por analizadas lucgo en funeién de marcos teéricos especificos: y/o se observar Para reflexionar sobre las situaciones de enseiianza y le aprendizaje para buscar alternativas superadoras,.. entre otras dcordar el rot det “abservador”, sewiin se trate del docente del ISFD, del docente de la escuela asociada, simulténeamente en un contexto de trabajo compartido de observacion participativa (Segin (AQU, 2009:76), “observar implica mirar la realidad en la que nos encontramos, no para juzgarla, sino pa ar comprenderla tan profiundamente Como sea posible y sacar conclusiones positivas. Esta observacién es una observacion Participativa...". (en otras situaciones, cuando se trate del alumno/a u otro observador). © bien si la observacién la realizarin ambos — docentes Esta actividad preliminar tiene por objeto precisar los propésitos de la observacidn, el sentido de la planificactén y los objetivos que oriemtarin el tipo de informacién/e tipo de problema/cuestin de interés, que se preve indagat a través de la observacién, y la profundizacién con que se abordara el trabajo. ) Sistematizar por escrito los acuerdos sobre la metodologia de trabajo que se tutlizard. El instrumento deber’ incluir ademas de los acuerdos prelintinares, el anillisis y la valoracién de los pr jamas educativos, planificaciones, planes ete., como asi los que se realicen sobre la prictica docente situada del aula Otros Aspectos que se podrin considerar al_ momento de planificar Ia observaci Estos Pectos que se sugiere considerar al interior de los equipos docentes del ISED y entre estos y las instituciones de los distintos niveles involucrados euanilo se fealiza la articulacién: al momento de planificar la actividad, tiene por objeto evitge ambigtiedades 0 el exceso de datos dificilmente interpretables éPor qué y para qué se va a observar? (Finalidad y objetivos de la observacisn) {Qué se va a observar? (Focalizacion de aspectos a observar) {Quién, quiénes observain? (Determinacion de Ips sujetos centrales, 2A quién, quignes observar? objeto de la obseryheién) {Como se va a registrar la obsersgh BYeterminacidn de procegtimientos de la de datos) @) Gebieme, sae / eee) Provincial FEducacin : Corresponde a la Disposiciin N° 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019-09- cién del marco de referencia sis) éComo se vaa analizar la informacion? ——_(Determi y/o de criterios para el ani mo ya quignes comunicar la informacidin?(Determinacidn del eémo se va a realizar La comu quign va dirigiday jeaci6n del contenido y a Este esquema se inspir6 en un Cuadro de caracteristicas similares propuesto para el Programa Nacional de Formacién Docente Situada También como opcién valida para trabajar este primer momento del Dispositivo: | Observacién, refiere ee SS arc pou Reon onetacin ete * La construccién metodolégica, se corresponde con la idea de docente como sujeto que elabora la propuesta de enseftanza con el propésito de que el alumno aprenda (intencionalidad del ensefiar); corresponde ver aqui las formas de vineulaci6n con el conocimiento (por ejemplo a través de una construccién de ti conocimientoy; la estructuracién de los contenidos disciplinares, otros, una forma de teoria- pra de relacién dialéctica para la construceién del + También en este dmbito (de lo metodolégico), coresponderia.analizar aspectos que refieren a la cohereneia entre el contenido, ef sujeto que aprende y la intencionalidad de la clase ~ Otro punto del mismo, la organizacién y secuenciacion de contenidos. * El tipo de estrategias de enseRanza. Si se incluyen propuestas tendientes a la reflexién sobre el propio aprendizaie. * Las aetividades que promuevan procesos cognitivos de distinto tipo tivo, como instancia valida para la reconstruccién critica ~ La pertinencia de las actividades; si resultan suficientes, si contemplan los. aspectos observados en punto anterior, dosificacién cor respondiente, si contempla lo situacional del contexto, si oftece posibilidades de e los estudiantes. + @\ si se maybe determinadas © Laorganizacién social de la el siesta organizacién es organizaciones de la clase (2) Gobierno beset o cee) Provincial Educadin el oper Corresponde a la Disposicién N° 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019-10- + Los tipos de imteracciones. La pati icipacion de los actores durante los dlistintos momentos de la clase, si hay interaecién, si se intercambian las participaciones (interaccién entre el docente y los alumnos, los a dispersién, conflictos, etc.) * El uso del espacio; caracteristicas del espacio sulico, iluminacién, aireacién, tamatto, disposicién del mobiliario: abierto, de multiuso. Si las condiciones se corresponden con los requerimientos de la clase. Si prapone el uso de diferentes espacios fisicos, ° ET uso del tiempo; diferenciacién de los momentos de la elase: flexibilidad rigidez, interrupciones umnos entre si: produceiones, Observacidn: Esta descripeién propuesta no pretende convertir la observacién en una Hegoria preconstruida, obligada, sino orientar posibles aspectos de mirada del observador Tena DoT ey SON a oy ASUMIRA EL DISPOSITIVO. (Coll y Onrubia (1999) definen el hecho de observar como un proceso intencional que Heng como objetivo buscar informacion del entomo, utilizando una serie ste Procedimientos acordes con unos objetivos y un programa de trabajo. Se trata de una observacidn en la que se relacionan los hechos que se observan, con las posiblesteorina que los explican). interior del ISED y poster Hos niveles con las que articula n este punto cabe pensar concretamente en el instrumento de observacidn ya dlefinicion del tipo de andlisis © interpretacion que se realizar luego on la etapa Calne ut abservacién, en acuerdo con lo expresado por Torroba, (1999, citado por Coll y otros, 2008), es viilida para recoger informacién (...): y adernés, constituye un método de trabajo” fundamental en el ambito de los docentes en contacto diteeto con mente con las institueiones de tos estudiantes (Herrero, 1997); pensar la elaboracidn de un registro de observacion {Aue sea comunicable a los otros. y que contemple la instancia de anilisis « interpretacion de la situacién observada; situaciin que sera objeto de la rellexian sobre laaccidn abservada y sobre los marcos conceptuales de referencia Schon D. 1992-1075 es la finalidad central del presente dispositivo, |W este irabajo, se egcoge el tipo de \scriptive, porque se considera que su Posibilidad de ¢laborar procesos de ©) sericme, Corresponde a la Disposicién N* 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019-1 1- ienden Suarez, Ochoa y otros (2005) “para la a de la escuela y del curriculum en accion” consolidados: y aportar tal como lo e reconstruccién de la memoria pedagé “de volver sobre lo hecho como via para la reformulacidn, la ampliacion ¥ la transformacién SEGUNDA ETAPA DEL DISPOSITIVO {La segunda etapa pone el acento en el insirumento de observacién de clase Propiamente dicho, en su estructura general y st pacidad potencial para aportar informacion para realizar la produccién escrita de ka observacién, que considere los Procesos (le andlisis ¢ interpretacién durante la pos-observacidn, que se llevara a vabo cen la etapa siguiente, instrumento de observacién narrative descriptive registro de observacién de clase, como proceso intencional para obtener informacion, en funcién de los objetives propuestos. tiene por finalidad mejorar a ensehanza y los aprendizajes. Para ello, el registra narrativo descriptive que se resuelve a través de la estrat algiin aspecto particular de ta clase: lo cual, en términos de Anijovich, R (200, implica “Concertrar setectivameme la mirada". v como ocurre en toda seleceign dejar muchas cosas fuera del foco En tanto narracién y deseripeidn de la experiencia escolar y de las prictieas de ensefanza en el contexto particular, situado y perso de recortar “episudios” que focalicen la atencién en al de la clase: el registro de observacién aportara informacién de la escuela y del curriculum en accion: det ncuentro entre docentes discursos y précticas Respecto de la escritura propiamente dicha, prevé su realizacién al menos en dos momentos bien diferenciados: el primer momento implicard la escritura de Io observado. segiin la identificacién y seleccién del recorte de experien que se ha priorizado en la etapa de planiti correspondera la elaboraci Cersion dle la eseritura tendré_por finalidad comunicar la experiencia registrada por sxtrito documentada a otro interlocultor, con quién se podri compgnic el proceso, de earprenacidn. anilisis y reflexién ode “deliberacisn pedagduiea) entre. pares (generacion de hipétesis, interrogantes. inferencias), que corresonderé a la etapa siguiente de este Dispositivo, Fa Pro y estudiantes, de las interacciones. de las decisiones, as de la ‘én, En cuanto al segundo momento. n de la Segunda y sucesivas versiones de la escritura: esta N"12u/ Q)) Gobierno ‘son : 4) Provincial Educacion Corresponde a la Disposicin N° 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019-12- 1a escritura del registro de observacién se realizari, tal lo expresado, en dos Momentos, alendiendo a la finalidad para la que escribe el observador 9) Registro de escritura que se resuelve simultineameme a la obyervaciin de ta Clase: el eseritor imenta registrar toda ta informacién posible a medida que se produce la clase b) Reescritura y version final del registro de observacidn, que se resuelve en una tnstancia posterior, con la finalidad de ser socializada para su comunicacion ¥ analisis en contextos de trabajos colaborativos entre pates (en este cave Apoyo Pedagégico a Escuelas): el escritor reorganiza, sistematiza y Tormaliza en una versién definitiva la informacién que sera compartida con otros lectores, a) Registro de eseritura simultineo a la observacidn de la elas En este momento del proceso, la escritura podrd resolverse atendiendo a los objetivos y aspectos que el observador considera importantes para el anillisis de la clase objeto de la observacidn, que fueron identificados durante la instancia de planificacion de la eseritura (sin soporte alguno) : o bien podra resolverse eo la ayuda de un soporte ue contenga una estructura base (Ver ejemplo en Anexo), Esta primer escritura que se registra simultineamente a la observaeidn, podri prettarse desarticulads, sin estructura jerérquica, con comentarios teiteralives cobra debecig mismo aspecto analizado: por este motivo, as versiones siguientes del escrite geberin reconstruit la informacion, organizando y jerarquizando la misims ya ves de ta lectura y telectura por parte del autor del text, lo que podra ineluir otra nueva Scleecidn de los datos signifieatives en funcién de los ohjetivos priorizadon El proceso de eseritura y reescritura desetipto, que supone la lectura y relectura Seay edcial | Con la finalidad de comunicar a otro ( compartit con otroios la escritura), Heva al eseritor a comprender y estructurar los asp pe cnriguecida: ones Metaeounitivo, primero individualmente, y luevo, participative. y ido, como producto de la colaboraciin de ottos actores implicados: lo cual @ en términos de Suarez ( 2003) una suerte de“ hermenéutica doble" by Reeseritura y versién final de eseritura p posterior: La versién final de la escritura, con fa intencionalidad de comunicar y aportar informacién para el andlisis y la recops cops apertura de un verdadero proc situaciones observadas implica éiereicio del andlisis que comien| ‘A su comunicacién y uccidn de los procesos obseryados, habilita la Yo: segiin Ferry (1997) “Analizar las de las mismas y/ek justamente con el prmacidn: obseryara otros y analizarlos / H/Sigue ¢n hoja N° 13/// rol. SUSANA G.NGcary sho eae Gobierno Ministero de Direccion de »/ Provincial Educaién Nivel Superior Corresponde a la Disposicién N° 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019-13 para aprender a ser observadores y actores ala ve2"C..}: en expresiones de Pozner (2000) conlleva “entrar en un didlogo riguroso y sistemitico con las pricticas de ensedaaes = ¢ trata en consecuencia, de volver sobre lo hecho a través de la escritura y de Posibilitar através de su reconstrueeisn y reformulacidin, formas de transformacion, pony de posibilitar experiencias de interaccién de trabajo horizontal Colegiado y colaborativo entre dacentes (en este contexto panicular ints & internets “verdaderas ‘comunidades de aprendizaje profesional” Hargreaves, (2004), y una contribueién para la mejora de las pricticas de la escuela. se trata ademés, (Andy Hargreaves (2007), describe: Las Comunidades de aprendizaje profesional, nfnen cuairo dimensiones: la primera es que se trata de un grupo de projesionales docentes y a veces otros profesionales que no son decenes que trabajan colaborativamente, no individualmente. Entonces lo primero en una Comunieg de aprendizaje profesional es la cultura de colaboracién y la estructura que sostiene la colaboracién: tiempo y expeetativas: Segundo, la mayor parte de exta colaboractie a cdncenlgd Git la enseRanca y el aprendizaje yen cémo mejorarlas: el foco es el proceso educativo en ta realidad del aula. De manera que tas comunidades de apremdizaje profesional son espacios donde lox docemes y otras personas se enenegnnn para pensar cémo mejorar la ensehanza y el aprendizaje en las clases, Tercer, todow tla. uoan evidencia ¢ informaciéin como bases de sus decisiones, no sélo intuicii, mo aly experiencia (...). En euarto lugar. esta el proceso de revisién regular pura consilonn Cuan efectivo estan sienda los cambios que el docente esti haciendo en laesencler Ha, mucha evidencia que cuando se tiene wna comunidad de aprendisaje profesiant eng, excuse ered una gran diferencia en los logros de las alumnus y ld breche wun Ma estudiantes privilegiados y los que no lo son, se hace mas pequena). (p.6°) TERCER ETAPA DEL DISPOSITIVO {a ercer etapa, corresponde a la reflexién de la clase observada, a partir del Soporte escrito claborado, Esta instancia se asienta en la considereiin que fa reflexion, en acuerdo con Edelstein G. (2011) es base necesarie para el cambio y sauecn de las reformas escolares”(.., y que “el planteo que afinca en la reconstruccton critica de la experiencia (que es lo que se pretende en este documento) = ste agrezado cere ee fesulta particularmente relevante por sus posibles detivaciones en In Be maaan de Propuestas de formacién por lo que se ineorpora como parte sustantiv de nues ro andamiaje conceptual.” (p.33), enn | \ Wdida como proceso social, politico, nes, que conduce a la comprensién La reflexién desde este dialéctico, incluye debate e intergh JSigueen gia N° 14/// Bol susana 6 vay recor ce Nivel Sopa? ‘Ministero Ge Eaueaticn Comientes Gobierno Provincial Educacion ive Sper Corresponde a la Disposicién N° 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019-14. de las pricticas docentes y de las situacione: tas tienen lugar; requiere de Gu tluses necesarias... apertura de pensamiento y escucha de opiniones divergentes. de respuestas orientadas a hallar sentido, aplicar informacién en una virecetn, determinada y considerar las consecuencias ¢ implicaciones "( Gooxtman 1987, ciate por Edelstein 2011) ; requiere también de un conocimiento previo y profindo de le Situacién u objeto a focalizar: requiere de un tratamiento posterior, para encontrar la forma mas adecuada de comunicarlo, teniendo en cuenta el contexte, el conenida cleccionado y los destinatarios. En consecuencia, se pretencle, a partir de ella que el docente reelabore la situacibn, fortalezca su marco conceptual y pueda producir altemativas de soluein a los problemas detectados: también se pretendde que impacte ch Ta capacidad de reflexién y por ende en las. posibilidades de abordar eriterieg de comprensién (proceso metacognitive autoexigido), en que Para la reflexién resulta eseneial, tal como enuneia Pérez Gomez, (1992, eitado por Edelstein, 2011 ), el apoyo conceptual teérico metodoliuieo y la rellerian sistemdtica y compartida sobre la prictica: en este mismo sentido, el soporte conceptual (brevemente desarrollado en el marco de referencia). nos habilite optar_ por Pree natat, sPectos, 0 dimensiones de andlisis diversos. Algunos aspecios scleccionados de los distintos autores que abordan el tema se sinttizan a continegciey No obstante la transcripeién resumtda, los equipos docentes podriin oplar por otros, o bien incorporar una mayor eobertura para el anilisis de docentes,o une seleeeion nia acotada si se trata de anilisis eon equipos de alurnnos y/o residentes, En todos los caer sdlo un ejemplo de posibles a la hora de plantear la reflexion de la esta enunciaci clase observada. Aspectos que se podriin consider alizar La clase, tomados del material de ‘delstein G.(201 1): * Marco conceptual tedrico metodol compartida sobre la prictica, Pérez Gomez, (1992, citado por Edel 2011): + Tensién entre pricticas habituales o rutinarias ¢ intencionalidad, Peters, (1987, citado por Edelstein, 2011); * Confrontacién con enfoques tecnocriticos, para sobre esta. bas Proponer nuevas formas de relacién teoria- pritetica: Goodman, (1987, © y la reflexion sistemitica y tein, tado por Edelstein, 2011) * Incursién sobre las concepeiones acerea de la ensefanza: para ello, Cuatro resultan sustantivas: académica, técnica, prictica y de reconstruccidn social. Mg Q 1. citado por Edelsteirf, 201 1): (1992. citado por Edelstgin 201 1) ritico y cohservaddr. Desde En resumen. coineidiendo cog Se trata en definitiva, de evitar el caft Gobierno tunsefode Decne Provincial Educacion 7 Corresponde a la Dispo nN" 30/19, de fecha 18 de marzo de 2019- 4 Dostura que se escoge como mas integradora dle las addopeiones asumidas, “la reflexidn en la prictica para la reconstruccidn social, que concibe la ensehanrs coma ina actividad ertica, una prictica social impregnada de opciones de canicter éties on la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducinse on principios de Procedimiento durante todo el proceso de ensenanza (..)"Lo central es el tipo de reflexién a que se convoque, tanto por su contenido ¥ Su intencionalidad como por los modos de abordarla...”. Zeichner. (1992), En este Plano. cabe el planteo de considerar una estrecha relacion entre prictieas reflexivay g 1uvés de las cuales los protesores eonozcan lo. que estin haciendo, porqu lo hacen y las consecuencias en los resultados: y una apuesta en los procesos de eambinn« una efectiva democratizacién de las instituciones educativas y de las pricticas docoares 4 interior de las mismas. CUARTA ETAPA DEL DISPOSITIVO Esta etapa de pos. reflexién, supone reconocer en primer lugar el caricter particular y cambiante de “la clase” de acuerdo a los contextos en los que se desanelly 2 anjecuentemente, atender las potencialidades de transferencia y adecuacion de ese experiencias a otros cont colares con el propdsito de hacer posible la construccidn de una memoria pedagdgica de la instituclon. deine practicas escolares ¥ docentes, pero de otro modo y desde otra mirada. En segundo lu las conclusiones arribadas (producto de la tercer etapa del dispositivo), deberia ser el abjets aconsiderar pan tna Prioridad, independientemente de los temas nuevas que se deseen introdus Para el inicio de una nueva implementacién del dispositivo (proceso reeursivey tos y situaciones e: EUS ST EOE NTT LTH Ceo) ENCION Y/ 0" DE Abordar esta instancia particular del dispositive supone que los implicados valent Gon un bagaje de informacién producto de los acuerdos, sistematizacionee {

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