FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS.

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

CÁTEDRA: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
CLASE 5: Presentación y desarrollo de las Teorías socio-culturalistas (construcción social y
situada de los conocimientos).
FECHA: jueves 18 de junio, 2020
PROFESORA: Milagros Rafaghelli
Introducción
Continuamos con el desarrollo de la Unidad 3 del programa de Psicología de la Educación.
En esta oportunidad presentaremos las Teorías
Con el propósito de activar los conocimientos previos y avanzar hacia la construcción de nuevos,
es necesario recordar algunas de las preguntas que nos hemos propuesto responder en esta
unidad: ¿qué dicen las teorías acerca de cómo aprenden los estudiantes?, ¿cómo creemos que
los estudiante aprenden?, ¿qué respuestas dan sobre ello? Las preguntas son importantes, más
aún, si estamos de acuerdo con la idea de que nuestras interacciones con los otros están
profundamente afectadas por nuestras teorías sobre cómo funcionan otras mentes. Estas teorías
casi nunca se hacen explícitas. Son ideas que están profundamente incorporadas en nosotros y
que reflejan creencias culturales, acerca de cómo funcionan las mentes.
Para avanzar en la construcción de conocimientos, también es necesario volver sobre algunos
principios que formulamos en la unidad 1. Volver a ellos nos permite otorgarles ahora nuevos
sentidos. Quiero retomar aquella discusión que presentamos en relación con las dimensiones que
estén siempre en tensión cuando se estudia la condición humana.
Decíamos en la Clase Nº 1
En las teorías psicológicas estas dimensiones (biológicas y social y cultural) no siempre se
resuelven con un sano equilibrio; gran parte de la historia de la psicología de la educación se
centró en mostrar la importancia de uno u otra o de una sobre otra, por eso es que a menudo
parecen incompatibles (Bruner, 2010:32). Pueden imaginarse ustedes que entre las teorías
psicológicas hay más grieta que diálogos y consensos. Hay relaciones de poder entre las teorías
psicológicas; entre los conceptos, las prácticas y las metodologías de investigación a la que
recurren para construir nuevos conocimientos. Vamos a volver sobre esto en varias
oportunidades.
En las clases anteriores desplegamos el corpus teórico de las Teorías constructivitas cognitivas 1.
En esta y en la próxima clase presentamos las Teorías socio-culturales. A estas teorías las
relacionamos con la creencia que sostiene que el aprendizaje es un proceso de construcción
social y situado. En estas teorías los procesos de desarrollo y aprendizaje son analizados desde
la idea de la apropiación mutua de sujeto y cultural. Los procesos de aprendizajes son analizados
como procesos de apropiación por parte de los sujetos de prácticas y productos culturales. En
este sentido, los procesos de aprendizajes son procesos sociales y culturales.
La presentación de las teorías socio-culturales está orientada a proporcionar herramientas para
comprender los procesos educativos y para desarrollar actividades de aprendizajes orientadas
desde estas teorías.
Veamos que dijimos, cuando presentamos la unidad 3, sobre esta creencia:

1
No dejamos atrás las Teorías constructivistas cognitivas, solo las dejamos en suspenso con el propósito de analizar
otras teorías. Luego las pondremos a dialogar.
 En esta perspectiva se pone énfasis en la importancia del contexto social y cultural en
la adquisición, re-construcción del conocimiento. El conocimiento no es un proceso de
construcción individual como aparecía en la creencia anterior, sino que lo es de
construcción colectiva, social y cultural. Desde esta creencia la educación se posibilita
en las interacciones sociales que se construyen en los espacios culturales donde se
participa. La educación tiene se relaciona con la forma de utilizar las herramientas que
la cultura pone a disposición, y con la construcción de nuevas. La educación es un
proceso simbólico de internalización de guiones, de formatos, de modos de entender
la realidad que se construye mediante la participar progresiva en la cultura en un
momento histórico particular. Todo conocimiento tiene una historia con la que hay que
dialogar; no con la intención de hacer un culto del pasado, sino, con el propósito de
interactuar con él. La educación como conocimiento social es valorada por los teóricos
de la actividad situada2, para quienes el aprendizaje es el proceso mismo que se da
en las relaciones que se tejen entre personas, actividades y situaciones como una
sola entidad abarcadora. Actividad, aprendizaje y contexto; pensamiento, sentimiento
y acción son dimensiones que se entrelazan en un todo unificado. También, ponen en
valor la educación como construcción social los teóricos de las cogniciones
distribuidas y aquellos que consideran al aprendizaje como un proceso progresivo de
participación en comunidades de práctica. Desde este modelo se afirma que es la
historia de la humanidad quien muestra que los procesos mentales, las posibilidades
de pensar, no existen separados de la situación, del contexto y de la historia, sino que
se constituyen en ella. Esta perspectiva no desconoce que en las instituciones se
producen saberes; pero critican a las instituciones educativas porque convirtieron los
saberes en contenidos abstractos, generales, y terminaron descontextualizándolos.
Para la creencia de la educación como construcción social del conocimiento, conocer
y aprender implica comprometerse en un mismo proceso, cambiante, complejo,
problemático, incierto, donde lo complejo y problemático es el conocimiento y no el
aprendizaje. El conocimiento transcurre dentro de los sistemas de actividad que se
desenvuelven social, cultural e históricamente, involucrando a personas que se
vinculan de manera múltiple y heterogénea. La pregunta en esta creencia no es cómo
se aprende, sino mostrar que se pueden inventar nuevos conocimientos interviniendo
en la práctica, en la actividad misma, de allí la necesidad de participar en escenarios
sociales amplios (Rafaghelli, Psicología de la Educación FHUC.UNL, Clase 3, 2020)
Dado que en los últimos años hubo un acelerado desarrollo y utilización de las Teorías socio
culturales para explicar los fenómenos educativos, disponemos en la actualidad de un volumen de
bibliografía importante. Pero en virtud del tiempo de desarrollo de la cátedra es imposible recurrir a
toda ella, por este motivo seleccionamos un autor que presenta una explicación clara y abarcativa
de las Teorías como es Grahan Nuthal y completamos su desarrollo con otros autores que se
focalizan en conceptos específicos como Javier Onrubia y Ricardo Baquero. Ofrecemos
bibliografía ampliatoria para quienes se manifiesten interesados en profundizar.
Perspectiva socio-cultural y centrada en la comunidad
Grahan Nuthall3 presenta la Teoría Socio cultural y explica cómo se pueden construir
conocimientos escolares promoviéndolos desde este grupo de teorías.
El texto se organiza en tres partes. En primer lugar, bajo el sustento teórico de estudios

2
Gabriel Salomón. Jean Lave, Ettine Wenger, todos ellos investigadores contemporáneos.
3
Es investigador en temas de educación de Nueva Zelanda. La novedad de sus investigaciones, desde los años 60 en
adelante, radicaron en la observación y el registro de los diálogos y las interacciones entre maestros y estudiantes en el
aula.
desarrollados por Jean Lave y Bárbara Rogoff (psicólogos culturalistas), se propone explicar la
idea que: para comprender el aprendizaje de los alumnos es fundamental que se tengan en
cuenta las relaciones sociales, la comunidad y la cultura en la que los alumnos interactúan. En la
primera parte del texto se presentan algunas críticas a las categorías que la perspectiva
constructivista cognitivo selecciona para explicar los procesos de construcción de conocimiento.
Asimismo se presentan cuestionamientos y reformulaciones respecto a la enseñanza tradicional.
Nuthall introduce en segundo lugar algunos conceptos de las investigaciones desarrolladas por
Lev Vygotsky. Algunos de esos conceptos son: Ley Genética general del desarrollo psicológico y
Zona de desarrollo proximal.
En tercer lugar el texto de Nuthall ofrece ejemplos de propuestas áulicas desde el enfoque cultural
y centrado en la comunidad.
I. Primera parte
Diferentes estudios relevados por psicólogos educativos de Estados Unidos y algunos países de
Europa en la década del 80 y reuniones científicas de esos años llevaron a algunos especialistas
a afirmar que la práctica escolar y el conocimiento de los alumnos no deben explicarse
descontextualizadamente, o como meras operaciones mentales de carácter individual. Esta
afirmación es una crítica a la concepción del aprendizaje constructivista cognitiva. Concepción que
orienta muchas propuestas educativas.
¿Qué críticas realizan los teóricos socio-culturalistas al enfoque constructivista cognitivo?
A las teorías constructivistas cognitivas se les ha criticado que están estrechamente vinculadas a
una idea tecnocrática, positivista e individualista de la educación. Para salir de ese lugar Nuthall
considera que para explicar la construcción de conocimientos es necesario tener en cuenta el
papel que:
- las interacciones sociales,
- la comunidad (de estudiantes más otros actores sociales)
- y el papel de la cultura en los procesos cognitivos
¿Por qué tecnocrática, positivista e individualista?
Porque explica el aprendizaje de manera racional y técnica: los pasos que realiza el individuo para
aprender. Positivista porque la forma en que se investiga y la idea última de construcción de
conocimiento es objetivista. E individualista porque, sin duda, se interesa por explicar el proceso
de aprendizaje de manera individual. Lo que ocurre en la cognición de la persona que aprende.
Los teóricos socio-culturalistas afirman que para comprender el aprendizaje (o la experiencia) es
necesario considerara las actividades que realizan las personas y sobre todo el ámbito o el
contexto en el que se realizan las actividades. Para ellos, es un error pensar que los sujetos
construyen el conocimiento y lo almacenan en la memoria, y que eso es suficiente para explicar el
aprendizaje.
Para fogonear las críticas Jean Lave agrega que los procesos de pensamiento no son universales,
tampoco funcionan de la misma manera en diferentes contextos sociales y culturales. Para Lave,
es necesario revisar radicalmente las maneras que tenemos de entender el aprendizaje de los
estudiantes. Ella sostiene que las prácticas escolares actuales son algo esencialmente artificial y
alienador. Los conocimientos curriculares se han alejado de sus auténticos orígenes para
convertirse en mercancías que tienen poco sentido o importancia en la vida extra-escolara de los
estudiantes, y agrega que los conocimientos que se adquieren en la escuela carecen de
autenticidad debido a la separación que sufrieron de las comunidades y de las prácticas socio-
culturales de la que originariamente formaban parte (Nuthall, 40-41)
Jean Lave además de cuestionar los principios de las teorías constructivistas cognitivas ofrece un
nuevo concepto de aprendizaje y en tal sentido afirma que se lo debe entender como el proceso
por el cual uno se convierte en miembro activo de una comunidad. El proceso de
aprendizaje es participación progresiva (periférica) de las personas en unas comunidades de
prácticas.
¿Por qué tanta insistencia en la comunidad, en la práctica y en el contexto?
En las teorías socio-culturales están presentes las ideas de Vigotsky. Veamos algunas de ellas.
Seleccionamos aquellas que ofrecen orientaciones para analizar y pensar las prácticas
educativas4.
- Los sujetos son personas activas en su desarrollo y están condicionados (no limitados)
por sus entornos sociales, culturales e históricos,
- Los PPS están mediados culturalmente y dependen de las contingencias históricas. El
aprendizaje ocurre mediante la acción mediada por artefactos y herramientas materiales y
simbólicas.
- Los instrumentos de mediación cumplen un papel central en los procesos de construcción
de conocimiento.
- El aprendizaje es co- construcción con otros. Y las cogniciones están distribuidas
socialmente. En el aprendizaje se hacen presente procesos intersubjetivos e
intrasubjetivos.
- Para la psicología cultural son importantes de analizar los acontecimientos de la vida
cotidiana
- Vigotsky hace hincapié en la naturaleza emergente de la mente humana en la actividad y
reconoce el papel central del diálogo en la interpretación y explicación de los
acontecimientos.
¿Qué es una comunidad de práctica?
Es un grupo de personas a las que se le reconoce una experiencia especial en algún área de la
cultura, o más específicamente en algún área de una práctica cultural específica.
Una comunidad de práctica la conforman personas que se reúnen para hacer su trabajo
Fíjense que aquí hay en realidad cuatro conceptos:
Proceso
Participación
Comunidad
Prácticas (actividades o tareas)
Una comunidad de práctica dijimos que es un grupo de personas a las que se les reconoce cierta
experiencia especial en un área cultural significativa.

4
Para explicar cada uno de estos rasgos nos remitimos al desarrollo que propone Ricardo Baquero en la Clase 4:
Perspectivas vigotskianas sobre el desarrollo y el aprendizaje, en el punto I: Algunas tesis centrales de los modelos
de cuño vigotskianos. El texto está incorporado en la Bibliografía de la cátedra. Se sugiere en especial la lectura
desde el subtítulo Vivencia y actividad: las unidades de análisis en Vigotsky y los Enfoques socio-culturales hasta
el final del escrito.
¿Qué otras cosas caracterizan a una comunidad de práctica?
- Un compromiso mutuo para realizar las tareas
- Unos propósitos compartidos
- Un repertorio de recursos o de estrategias que se ponen en juego para llevar adelante las
prácticas o para hacer las tareas.
La primera característica de la comunidad es que exista compromiso mutuo entre sus integrantes.
El compromiso no existe en abstracto o al margen de la práctico o de la tarea, sino que el
compromiso se adquiere en el proceso de realización de la tares. Las comunidades no son
homogéneas, porque en las comunidades hay personas con intereses diferentes, con
modalidades de trabajo diferentes, con experiencias diferentes. En las comunidades pueden
existir tensiones y conflicto, no todo es armonioso, por eso es fundamental que haya propósitos
comunes, lo que hace que se consolide una comunidad es que haya compromiso, aún
reconociendo que el compromiso es diverso.
Compromiso mutuo significa hacer lo que sabemos hacer, pero también relacionarnos con lo que
no sabemos, compromiso mutuo es poder relacionarnos con las contribuciones de los demás.
Todos y cada uno de nosotros pertenecemos a distintas comunidades de práctica (la de
estudiantes universitarios, la de un grupo deportivo, la de una organización social, religiosa o
política). Las comunidades de práctica a las que pertenecemos cambian en el curso de nuestras
vidas. En algunas comunidades participamos como miembros plenos en otros tenemos una
participación más periférica.
Aprender es participar de manera activa en las prácticas de una comunidad, no solo se reúnen
sino que se comprometen activamente en la realización de sus trabajos. Una comunidad de
práctica se caracteriza por la participación en la realización de las tareas y por el compromiso con
el que se asume la participación.
En una comunidad de prácticas hay personas que interactúan de manera compleja y diversa.
(Por ejemplo: la actividad de sus miembros, el nivel de experiencia de cada uno en el grupo, los
modos de interacción, la importancia de la actividad, la identidad que conforman)

Aprendizaje, participación e identidad

La participación en la comunidad es cambiante y en ese proceso de cambio que implica la
participación vamos formando nuestra identidad y quiénes somos.
Que vamos formando nuestra identidad quiere decir que vamos cambiando nuestra manera de
entender las cosas y vamos cambiando el “quiénes somos” como resultado del aprendizaje que
hacemos en una comunidad de práctica.
¿Por qué el aprendizaje crea identidad? Porque cuando participamos de las prácticas de una
comunidad nuestras historias personales se entrelazan en la comunidad y se modifican.
Durante la participación se desarrolla una identidad como miembro de una comunidad de práctica.
Hay formación de identidad en el proceso mismo de participación en la comunidad, de la que se
pasa a ser miembro pleno o veterano (Nuthall p. 41).
Para esta perspectiva el aprendizaje es un proceso de formación de identidad, formación que
ocurre dentro de una comunidad que está estructurada culturalmente
Esta perspectiva asume la siguiente posición: el aprendizaje es un proceso que se produce
cuando las personas interactúan en actividades comunitarias.
Las personas aprenden en la actividad. La actividad es actividad social situada en un territorio
real (no ficticio)
Se aprende haciendo actividades sociales. La mente trabaja en la comunidad, allí, en la
comunidad hay interacción social con personas. El aprendizaje (la formación, la cognición) se
sitúa en el proceso de experiencia del mundo. El aprendizaje es actividad social en contexto
La teoría del aprendizaje como formación de identidad propone explicar y comprender el proceso
de formación de una persona como resultado de las relaciones complejas y de mutua constitución
entre individuos y grupos en la comunidad. “Mutua constitución” quiere decir que en la
participación emergen marcas de afiliación.
La participación es cambiante y la noción de participación cambiante es central para entender las
diferencias que acontecen en el proceso de participación. Es diferente el compromiso e
involucramiento de un estudiante.
Aprendizaje, comunidad y el papel de los veteranos expertos
Quiero volver al concepto de comunidad de práctica. Ya dijimos qué es, veamos ahora cómo se
conforma una comunidad y cómo funciona.
En una comunidad de prácticas, hay veteranos o miembros plenos, llamados también
expertos, y nuevos, lo que recién comienzan su proceso de participación en las prácticas de la
comunidad. Entre ellos hay interacción. Interacción no es adoctrinamiento o copiar lo que hacen
los expertos, es participar de las actividades.
La participación forma y enriquece la comunidad, la comunidad se transforma y se recrea
porque, por lo general, los nuevos hacen propuestas novedosas. Debe quedar claro que
convertirse en miembro de una comunidad es algo más que simplemente aprender las conductas
y las acciones que regulan la comunidad.

INTERACCIÓN y formación de la identidad

La interacción de los veteranos con los novatos también es cambiante, no siempre es igual. La
interacción se sostiene primero en una estructura donde el apoyo del veterano está muy pautado y
deviene un una estructura más flexible; de este modo los novatos se vuelven más autónomos y se
independizan de las ayudas.
Este cambio en la estructura de la interacción es denominada por Bárbara Rogoff como
“apropiación participativa”.
“Apropiación progresiva” es el proceso mediante el cual las personas novatas van comprendiendo
paulatinamente el sentido y la naturaleza de las actividades hasta llegar a comportarse como
expertos. Luego veremos que este concepto se relaciona con el concepto de Zona de desarrollo
próxima (ZDP) acuñada por Vigotsky .
Bárbara Rogoff, al igual que Jean Lave y Ettinne Wenger, explica cómo funciona el aprendizaje en
una comunidad. Define al aprendizaje como un cambio de papeles. Cambio que ocurre en la
participación y cuando una persona deja de ser aprendiz y se convierte en miembro experto.
Agrega que en la actividad cultural, social, situada se integran distintas facetas del aprendizaje. El
aprendizaje no es secuencial, tiene otra impronta: es complejo y dialéctico.
Para esta perspectiva es central el tipo de actividad que se realiza. La actividad es la unidad de
análisis que se convierte en objeto de interpretación. No interesan solo las características
individuales del sujeto que las tiene que resolver las actividades sino que la actividad es la unidad
de análisis que atrapa la complejidad sujeto, contenido, contexto, herramientas. Todos estos
elementos deben entenderse en un sistema de relaciones y no como elementos independientes
uno de otros.
Nuthall introduce una aclaración y dice que el concepto de apropiación progresivo no es igual al
concepto de interiorización que está presente en la obra de Vigotsky.
¿Cuál es la diferencia? La interiorización se refiere a la incorporación de conocimientos o
procesos cognitivos a una mente individual. Mientras que la apropiación es el proceso mediante el
cual dos personas llegan a entenderse o comprenderse mutuamente y pueden trabajar juntas en
torno a una tarea de modo eficaz. Como dijimos, Rogoff prefiere el término apropiación. Para esta
autora el proceso de apropiación no ocurre en una secuencia temporal primero social y después
individual (tal como lo pensó Vigotsky) sino que el proceso es siempre y en todo momento
simultáneo: individual y social.
Esa diferenciación nos permite advertir que ambos conceptos desenlazan fuertes controversias en
la propia tradición socio-cultural (Baquero, 2020).
¿Por qué es importante explicar el proceso de interiorización o de apropiación progresiva?
Esto obedece a que una de las preocupaciones centrales de los enfoques socio-culturales es
comprender y explicar las relaciones estrechas entre las formas de desarrollo de los sujetos y las
características de las prácticas culturales en las que están implicados (Baquero, 2020). Dicho de
otro modo podemos decir que la preocupación para comprender los procesos educativos estriba
en la explicación de la relación entre los procesos de tipo social y los procesos a nivel individual.
Dejamos para la próxima clase la explicación del proceso de interiorización (Vigotsky) y de
apropiación progresiva (Rogoff). De todos modos adelantamos que estos procesos son centrales
para comprender como la mente social se torno mente individual, y anticipamos también que estos
procesos guardan relación con la noción de Zona de desarrollo próximo que Vigotsky enunció y
sus discípulos siguieron desarrollando.
Sobre cogniciones distribuidas y naturaleza situada del conocimiento
Recordemos que para esta perspectiva, el aprendizaje (o la cognición) es posible en cuanto se
participa progresivamente en las actividades de una comunidad.
Esta afirmación supone entender que entonces las posibilidades de aprender están distribuidas en
el contexto, en la comunidad de la que se aprende y con la que se aprende.
Para identificar cuáles son los procesos cognitivos de cada comunidad es necesario identificar:
- Las actividades que se realizan
- Las herramientas que se utilizan para hacer las actividades
Para comprender las actividades y las herramientas que se utilizan es necesario entender las
condiciones materiales, culturales y sociales en las que la actividad se desarrolla. Para este
enfoque es fundamental comprender que el aprendizaje se produce durante las actividades
sociales. Para este enfoque lo importantes es el contexto cultural y social concreto en el que se
desarrollan las actividades que se les presentan a las personas para aprender.
Las unidades de análisis para comprender el aprendizaje
Recordemos que en este enfoque el aprendizaje se describe como una apropiación mutua entre
sujeto y cultura o dicho de otro modo, de una apropiación siempre singular por parte de los sujetos
de prácticas y productos culturales en procesos también culturales (Baquero, 2020).
Puede decirse que una de las contribuciones de la obra de Vigotsky y de los enfoques socio-
culturales desarrollados a partir de ella es la (nueva) definición de las unidades de análisis
para comprender los procesos de desarrollo y aprendizaje.
La idea de unidades de análisis se contrapone a un modelo que habla de elementos o factores
asociados al desarrollo y al aprendizaje.
Una unidad de análisis es un recorte de un problema fundado en una teoría que nos permite
explicarlo e intervenir sobre él.
Una unidad de análisis posee dos propiedades, por ejemplo, sus componentes se pueden
analizarse por separado pero en tanto unidad también tienen que analizarse en conjunto. Al
analizarse en conjunto los elementos tienen un sentido distinto que tienen cuando se los analiza
por separado
Baquero menciona a Vigotsky para recordar que éste último advertía de los peligros de
descomponer los elementos para analizarlos. Pone el ejemplo de las moléculas que componen el
agua. Dice que analizadas las moléculas por separadas tienen propiedades distintas que las que
consiguen cuando se unen.

Lo cierto es que Baquero quiere advertir del problema de descomponer los elementos para
analizarlos. Pero además, muestra algo más.
La unidad de análisis que propone el enfoque de Vigotsky y los enfoques socioculturales es la
unidad atrape la relación sujeto-situación.
¿Qué significa esta afirmación y qué consecuencias tiene para las prácticas educativas?
Es que muchas veces cuando se analizan problemas educativos hay una abstracción de la
situación, ya que se omiten considerar las relaciones inescindibles que existen entre la
motivación, las posibilidades de aprender de los sujetos y las particularidades de las prácticas y
los dispositivos escolares. Hay una abstracción de la situación quiere decir que cuando se
explican los problemas se lo hace desatendiendo las particularidades de las situaciones
educativas y su carácter escolar.
Recuerda Baquero que son radicalmente diferentes las características de un mismo sujeto dentro
y fuera de los dispositivos escolares, ya sea por:
- su motivación para aprender,
- la autonomía relativa desplegada para el control de su propio proceso de aprendizaje.
Agrega Baquero que un dispositivo como es la escuela no parece representar el ambiente más
alentador o descontracturado para aprender. (Clases con grupos heterogéneos pero que tienen
que arribar todos al mismo tiempo a los mismos objetivos y el que no lo hace es sospechado se
portar algún problema).
Para comprender las razones del fracaso escolar no parece ser razonable buscar solo en las
características de los alumnos ni solo en las características de los docentes o sus propuestas de
enseñanza. Deberemos atrapar algo de las complejas relaciones de tipo sistémico que se dan en
los escenarios escolares, aún cuando el interés sea comprender las razones que llevan a que un
alumno no comprenda.
Reflexiones finales
Comenzamos la clase identificando algunos elementos presentes sobre los modos de aprender
que emergen en el video sobre la Educación experiencial. El intercambio en clase se enriqueció
con los aportes de compañeras que participaron de Prácticas de Extensión, ¿qué rasgos de la
perspectiva socio-cultural se identifican en las experiencias? ¿Qué conceptos de este enfoque
pueden ayudar a leer y evitar el fracaso escolar? ¿Qué elementos del enfoque quisieran tener en
cuenta para elaborar estrategias de aprendizaje que promuevan la comprensión?
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
CÁTEDRA: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
CLASE 65: Desarrollo de las Teorías socio-culturalistas (construcción social y situada de los
conocimientos).
FECHA: jueves 25 de junio, 2020
PROFESORA: Milagros Rafaghelli
Recapitulación
Damos continuidad al desarrollo de las Teorías socio-culturales y centradas en la comunidad.
Nuthal sostiene que las ideas de Lave, Rogoff, Lemke, Wertsch y otros no se pueden comprender
en toda su profundidad si no se tiene en cuenta la obra de Vigotsky y la posición del autor sobre
los orígenes sociales del pensamiento.
- Las ideas principales de Vigotsky que retoman las Teorías socio-culturales las
presentamos en la clase anterior. Nombramos las siguientes: Los sujetos son personas
activas en su desarrollo y están condicionados (no limitados) por sus entornos sociales,
culturales e históricos,
- Los PPS están mediados culturalmente y dependen de las contingencias históricas. El
aprendizaje ocurre mediante la acción mediada por artefactos y herramientas materiales y
simbólicas.
- Los instrumentos de mediación cumplen un papel central en los procesos de construcción
de conocimiento.
- El aprendizaje es co- construcción con otros. Y las cogniciones están distribuidas
socialmente. En el aprendizaje se hacen presente procesos intersubjetivos e
intrasubjetivos.
- Para la psicología cultural son importantes de analizar los acontecimientos de la vida
cotidiana
- Vigotsky hace hincapié en la naturaleza emergente de la mente humana en la actividad y
reconoce el papel central del diálogo en la interpretación y explicación de los
acontecimientos.
Profundizamos ahora la relación entre los procesos sociales y los proceso individuales e
internos.
Internalización, apropiación progresiva y Ley genética del desarrollo
Para explicar las relaciones entre los procesos sociales e individuales Baquero recurre a la
categoría de interiorización y adelanta que es una categoría de fuerte controversia en la propia
tradición socio-cultural.
Para Vigotsky la interiorización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de
una actividad psicológica mediante el uso de signos; de esta manera “los procesos psicológicos tal
5
Material de uso interno de la cátedra
como aparecen en los animales dejan de existir, se incorporan en el sistema de conducta y se
desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica” (Vigotsky
citado por Baquero, 2020, Clase 4. FLACSO)
Los procesos de interiorización aparecen explicados de la siguiente manera:
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social y más
tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológicamente) y después en el interior
propio del niño (intrapsicológicamente). Todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos.
¿Cómo ocurre el proceso de interiorización?
Una operación que inicialmente representa una actividad externa se re-construye y comienza a
suceder internamente. Es lo que ocurre entre las formas sociales y comunicativas del habla y la
constitución del habla interior o pensamiento verbal.
Un proceso que inicialmente es interpersonal queda transformado en otro que es intrapersonal,
esta transformación es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Algunas precisiones sobre el concepto de interiorización
La interiorización debe entenderse como creadora de conciencia y no como recepción en la
conciencia de contenidos externos.
Ahora bien, Baquero reconoce que la noción de interiorización plantea algunas dudas, sobre todo
por el temor de que se interprete de modo reduccionista, como recepción de los contenidos
culturales por parte del sujeto y poco atento a los procesos constructivos por parte del sujeto.
Baquero cree que estos malos entendidos se derivan de una lectura poco atenta de la obra de
Vigotsky.
Baquero cita a Bárbara Rogoff para mostrar que esta autora sostiene una de las posiciones más
crítica a la idea de interiorización de Vigotsky. Como adelantamos en la clase anterior para Rogoff
el proceso de interiorización no ocurre en una secuencia temporal primero social y después
individual. Según Rogoff, el proceso es siempre y en todo momento simultáneo individual y social.
Por esta razón, para Rogoff, el desarrollo y el aprendizaje deben ser comprendidos como
procesos de apropiación mutua o recíproca de los sujetos y de las prácticas culturales de las que
ellos participan.

Baquero retoman nuevamente a Engeström quien sostiene que los procesos individuales de
comprensión se encuentran mutuamente imbricados con las maneras en que se organizan las
experiencias; por ejemplo las educativas. Las posibilidades de comprensión dependerán no solo
de la historia (o nivel) individual de conocimientos previos de los sujetos, sino también del tipo de
mediadores que se les ofrezca (esquemas, mapas, textos, indicaciones, explicaciones) y de la
manera en que se reorganice y distribuya su participación en las actividades así como de su
implicación en la actividad y del tipo de vínculos que se propicien. Además serán de importancia
el grado de identificación, de acuerdo o desacuerdo que los sujetos experimentan con el proyecto
escolar o con las tareas puntuales que se les planteen y, claro está, con el grado de libertad
existente para plantearlo o para decidir entre permanecer o retirarse de las actividades
propuestas.
Para continuar con la discusión en torno a la noción de inteiorización, Baquero cita a Werstch,
quien propone diferencias la interiorización como dominio (algo que se tiene que se adquirió, que
se conoce) de la interiorización como apropiación.
El primer proceso puede implicar el desarrollo de una capacidad para dominar prácticas culturales
o instrumentos semióticos.
Mientras que la interiorización como apropiación, compromete en cambio la propia identidad del
sujeto en la medida en que el proceso se conciba como hacer propio el contenido, las
modalidades y en sentido de la actividad en la que se participa, en este caso la metáfora de la
participación resulta crítica.
Como ha señalada Rogoff, participar significa tanto tomar parte como ser parte. En sentido
estricto, el aprendizaje se produce en la situación, porque es ella al fin, la que produce y significa
los cambios como desarrollo, aprendizaje e incluso, como estancamiento o fracaso. La situación
produce o no formas de participación o comprensión. Lo que varía en el desarrollo y el aprendizaje
no son solo las formas de tomar pare, colaborar en la resolución de problemas, sino la manera
total, vivencial de ser parte de la situación compartida.
Para terminar con este apartado, Baquero introduce ideas de Ana Smolka quien invita a pensar la
noción de apropiación. Cuestiona la manera clásica de apropiación y dice que la categoría
apropiación porta un componente normativo que en los hechos define el comportamiento de los
sujetos como apropiado o inapropiado.
Ley genética del desarrollo
Para poder comprender las relaciones que se entretejen entre los social y lo individual, vamos a
recurrir a la ley genética del desarrollo o ley de la doble formación. Esta Ley fue formulada por
Vigotsky, explica que las funciones psicológicas aparecen dos veces o en dos planos. Primero en
el plano de las interacciones sociales. En segundo lugar en el plano psicológico intrasubjetivo.
Vigotsky debió explicar cómo ocurre este paso de un plano al otro. Esta explicación no era
sencilla. El mismo Vigotsky fue consciente que no se comprendía bien el proceso de
interiorización de lo social. Él lo quería explicar era el proceso mediante el cual las actividades
externas se reconstruyen internamente.
Zona de desarrollo próximo, es otra de las ideas principales de Vigotsky. La zona se define
como la distancia entre lo que una persona puede hacer sola y lo que puede hacer con la ayudad
de otros. Es en la zona en lugar en el que debería ocurrir el paso del plano social al plano
intrasubjetivo. Para ampliar el concepto de Zona de desarrollo próximo se pueden mencionar tres
características que hacen al funcionamiento de la ZDP:
1. En la zona debe darse la interacción entre personas de distintos niveles de experiencia. La
diferencia es fundamental para que haya interacción e intercambio de significados.
2. La segunda características explica que la interiorización es un proceso dialéctico. En la
interacción social hay un momento en el que la interiorización es cuasisocial.
3. En tercer lugar y como resultado de la real interiorización se espera que las personas que
interactuaron en la ZDP desarrollen capacidad para actuar y pensar de manera autónoma. El
desarrollo de la autonomía es posible siempre que se haya habido interacciones mutuas entre las
personas que están participando de la ZDP.
Baquero advierte que el concepto de ZDP es uno de los más conocidos en la comunidad
pedagógica pero también uno de los conceptos de Vigotsky que más se ha simplificado. Para
Baquero se trata en realidad de un concepto complejo.
Vigotsky define ZDP como la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto e en colaboración con otro
compañero más capaz.
Para comprender el concepto de ZDP es necesario comprender la particular caracterización de
Vigotsky de lo que para él es desarrollo y lo que es aprendizaje, como también la particular
manera de entender las relaciones entre ambos.
- Aprendizaje no equivale a desarrollo
- El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, el desarrollo mental pone en
marcha un conjunto de procesos evolutivos que no hubiesen podido ocurrir sin el
aprendizaje
Agrega Vigotsky que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces
de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en
cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se
convierten en parte de los procesos evolutivos independientes del niño.
Baquero sostiene que parte de la mala interpretación que se realizó de la noción de ZDP se
observa porque se asocia la zona a cualquier aprendizaje que el sujeto puede hacer con la ayuda
de otro. Sin embargo, Baquero explica que para Vigotsky no es “cualquier aprendizaje” el que
ocurre en la zona sino que allí ocurren aprendizajes de orden superior o de cierta complejidad
cognitiva.
Para completar la explicación de ZDP se debe recurrir a la lectura del texto de Javier Onrubia:
Crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.
¿Sobre cómo convertir la clase en una comunidad de práctica?
Brown y Campione se propusieron llevar a la práctica concreta del aula el modelo socio-cultural y
centrado en la comunidad. Para esto crearon en el aula un proceso social que sirviera de modelo
de los aprendizajes cognitivos reales (Nuthall, 48).
Realizaron algunos experimentos, a esos experimentos le dieron el nombre de comunidad de
aprendices.
Los autores explican que para formar una comunidad de aprendices, o sea, para llevar al aula el
enfoque socio-cultural y centrado en la comunidad, el primer problema que hay que afrontar es
decidir el tipo de comunidad en que se quiere convertir el aula.
Los autores recuerdan que para este enfoque el proceso de aprendizaje implica la
transformación gradual de la identidad del principiante (o novato) hacia la identidad del
experto.
El segundo problema es responder a la pregunta: ¿qué clase de transformación se requiere
para pasar a ser de principiante a experto?
Los autores son conscientes que dado el tiempo del que se dispone para la enseñanza las
condiciones del contexto, es difícil que los estudiantes principiantes se conviertan en expertos en
todos los campos disciplinares. De todos modos su posición es que vale la pena intentarlo. Por
esta razón es que se construye dentro del aula una comunidad de aprendices (para poner en
práctica el enfoque)
Los autores agregan dos elementos más que hay que considerar para construir una comunidad en
el aula:
1. Hay que definir las actividades de aprendizaje (las prácticas propias de la comunidad), y
hay que mostrar como se realizan
2. Hay que establecer unas normas de actuación que organicen la participación efectiva de
los estudiantes en las comunidades de aprendizaje
En el texto se relatan dos experiencias organizadas desde este enfoque:
- la enseñanza recíproca con la técnica del rompecabeza
- el trabajo juntos en grupos de investigación formulando preguntas
En la organización de las dos actividades se anima a los grupos a que se responsabilicen de sus
propios aprendizajes y de que se compartiera su experiencia con los demás. En todo momento se
insiste en la necesidad de que exista respeto mutuo entre los estudiantes, entre los profesores y
los estudiantes u otras personas que participaran de la actividad de aprendizaje.
Esta modalidad de trabajo supone que cada uno de los alumnos tiene una experiencia valiosa
para compartir con los demás. En esta modalidad de trabajo los profesores ayudan a que los
estudiantes se conviertan en expertos en facilitación social y en la mediación de discusiones.
Los autores relatan que con estas normas se pretendía crear una clase en la que el debate
constructivo, la objeción y la crítica eran el medio para adquirir el aprendizaje (p. 49)
Para Brown y sus colaboradores el resultado de este tipo de clase es el desarrollo de los alumnos
como miembros de una comunidad de práctica investigadora. Los estudiantes al participar de las
prácticas de la comunidad investigadora, adoptan los modos de conocimiento, las prácticas
culturales, los modelos de discursos y los sistemas de creencias de los investigadores
profesionales. Mientras lo estudiantes debaten y negocian el significado de las actividades que
han construido juntos se supone que los estudiantes se apropian de las formas de aprendizaje y
razonamiento propias de la comunidad de investigadores.
¿Qué clase de actividades y transformaciones afrontan quienes se forman en una
comunidad de aprendices?
- actividades propias de la comunidad: si es una comunidad de investigadores aprenden a
realizar entrevistas, analizar las entrevistas, interpretar la información que recibieron,
construir relaciones con los enfoques teóricos, comunicar los resultados, compartir con los
colegas, negocias significados.
- Los estudiantes aprenden a coordinar actividades con los demás
- Aprenden a hacerse responsables
- transformación gradual de la identidad
Rogoff, Brown y Campione explican que las experiencias que ellos realizan crean comunidades
de aprendizaje.
Otra experiencia la presenta la psicóloga rusa Zuckerman. Ella presenta una comunidad de
aprendices efectiva.
Describir la experiencia que relata la psicóloga rusa.
Valiéndose de ese diseño, ¿qué otro ejemplo cercano puede pensarse, que potencie la
participación y competencias de sus miembros?
Descripción de la experiencia
El programa que describe la psicóloga rusa lo elaboró para preparar la transición entre la escuela
inicial y la escuela primaria en rusia. Los alumnos participaban en un programa de formación
diseñado para mejorar sus destrezas como alumnos efectivos en la escuela primaria. El programa
suponía enseñar:
- cómo y cuándo pedir información al profesor o a otros compañeros
 - cómo evaluar sus propios conocimientos
- cómo desarrollar la confianza mutua
- cómo analizar ideas con los compañero
Zukerman expresa que la evaluación de la experiencia tuvo en cuenta dos elementos:
1. lo que se había conseguido en los estudiantes
2. Los cambios que habían experimentado en su desarrollo cognitivo
Explica que se evaluaron los cambios que se produjeron en la capacidad de los alumnos para
descentralizar su razonamiento. Se espera que los alumnos aprendan a coordinar sus creencias
con las de los demás.
La novedad de la experiencia de Zukerman es entender que el desarrollo de las destrezas
sociales está integrado al desarrollo de las destrezas intelectuales.
Para la psicóloga rusa en el desarrollo de las comunidades de aprendizaje es importante la
confianza mutua entre los miembros y los profesores no autoritarios que tengan un estilo de
interacción.