Les théories de

l’apprentissage
Année académique 2020-2021
EDI 208
Didactique des Disciplines
Judith SADJA

1
 PLAN
Introduction
1. Enseignement et Apprentissage
1.1. Les pratiques enseignantes
1.2. Les pratiques d’enseignement
1.3. Caractéristiques de l’enseignement
1.4. Les apprentissages scolaires
2. Quelques théories de l’apprentissage
2.1. Les théories de l’hétérostructuration
2.2. Les théories de l’autostructuration
2.3. Les théories de l’interstructuration
3. Approche par compétences et pédagogie par les objectifs
3.1. Les objectifs en éducation
3.2. L’approche par les compétences
Conclusion du chapitre 2
Introduction

3
L’expression Enseignement/Apprentissage est à la mode
1) Qu’est-ce qu’enseigner?
2) Qu’est-ce qu’apprendre?
3) Qui enseigne? Qui apprend?
4) Quels fondements théoriques pour la description
d’un enseignement? d’un apprentissage?

4
1. Enseignement et Apprentissage
Définition 1: L’enseignement au sens large, peut être
défini comme la mise en relation, par le biais d’un tiers,
de contenus (savoir, savoir-faire) avec des sujets afin
que ceux-ci s’en emparent.

confrontation directe
Enseignant Élèves

5
Surveillance et
gestion de la
sécurité des élèves

relations avec les

parents
6
Tous ces rôles sont source de tension et de dilemme
chez l’enseignant :
- Gérer les cycles d’apprentissage correspondant à un
temps scolaire découpé et planifié mais qui ne sont pas
forcément en lien avec les rythmes et la vitesse
d’apprentissage

7
Tous ces rôles sont source de tension et de dilemme
chez l’enseignant :
- Gérer les cycles d’apprentissage correspondant à un
temps scolaire découpé et planifié mais qui ne sont pas
forcément en lien avec les rythmes et la vitesse
d’apprentissage
-Assurer le bien-être de tous, veiller au respect des
différences, favoriser le succès de la masse des élèves
tout en valorisant les apprenants doués;

8
- Fonctionner sur le principe de l’égalité, de l’équité,
de la coopération tout en stimulant l’émulation et
la compétition pour mieux préparer les élèves à
leur future vie d’adulte;

9
- Fonctionner sur le principe de l’égalité, de l’équité,
de la coopération tout en stimulant l’émulation et
la compétition pour mieux préparer les élèves à
leur future vie d’adulte;
- Conjuguer les missions d’instruction avec les
missions de socialisation et les missions de
personnalisation

10
 1.1. Les pratiques enseignantes
Définition:
« On peut définir la pratique enseignante comme la
manière de faire singulière d’une personne, sa pratique
réelle, propre d’exécuter une activité professionnelle :
l’enseignement. » (Altet, 2002).
On peut y retrouver des variations intra individuelles: les
activités vont différer selon certains facteurs (effectif et
âge des élèves, moment de l’activité, matériel disponible…)
11
12
Du point de vue sociocognitiviste
Les pratiques enseignantes
comportent trois dimensions
(Bandura (1986, 1997, 2003)

13
 Du point de vue sociocognitiviste
Les pratiques enseignantes
comportent trois dimensions
(Bandura (1986, 1997, 2003)

Le comportement
qui correspond à
l’activité du
professeur en classe

14
 Du point de vue sociocognitiviste
Les pratiques enseignantes
comportent trois dimensions
(Bandura (1986, 1997, 2003)

Le comportement
Les facteurs
qui correspond à
l’activité du personnels de
professeur en classe l’enseignant

15
 Du point de vue sociocognitiviste
Les pratiques enseignantes
comportent trois dimensions
(Bandura (1986, 1997, 2003)

Éléments
cognitifs
Le comportement
Les facteurs Eléments
qui correspond à
l’activité du personnels de métacognitifs
professeur en classe l’enseignant
Éléments
représentation
nels 16
 Du point de vue sociocognitiviste
Les pratiques enseignantes
comportent trois dimensions
(Bandura (1986, 1997, 2003)

Le comportement
Les facteurs Le contexte dans
qui correspond à
l’activité du personnels de lequel évolue le
professeur en classe l’enseignant maître

17
Les pratiques enseignantes comportent des sous-
systèmes composés de phases :

Préactives actives postactives

18
Les pratiques enseignantes sont ajustées,
transformées et transformatrices en fonction
des contraintes situationnelles rencontrées
durant les différentes phases de l’enseignement
proprement dit (phases préactives, actives et
postactives)

19
1) Les pratiques formalisées entre enseignants ou
avec d’autres partenaires ;
2) Les pratiques pendant les temps informels et
réunion avec les autres acteurs de l’éducation ;
3) Les pratiques de surveillance hors temps
scolaire ;
4) Les pratiques professionnelles hors école;
5) Les pratiques d’animation dans le cadre des
activités sportives, …
6) Les pratiques d’enseignement
20
1.2. Les pratiques d’enseignement
La définition de l’enseignement varie selon les théories
de l’apprentissage auxquelles on se réfère.
Définition 2: Du point de vue des didacticiens
l’enseignement est l’ensemble des activités déployées
par les maîtres, directement ou indirectement, afin
qu’au travers de situations formelles (dédiées à
l’apprentissage, mises en place explicitement à cette
fin), des élèves effectuent des tâches qui leur
permettent de s’emparer de contenus spécifiques
(prescrits par l’institution, organisés
disciplinairement).
21
Définition 3: Dans une perspective
socioconstructiviste
« Enseigner, c’est créer des conditions matérielles,
temporelles cognitives, affectives, relationnelles,
sociales susceptibles de permettre aux élèves
d’apprendre » (Bru &Talbot, 2001).

22
Les pratiques d’enseignement sont des pratiques mise
en œuvre par l’enseignant au sein de la classe.
Relativement aux pratiques d’enseignement, on peut
définir deux manières de penser (se représenter)
l’enseignement (deux paradigmes épistémologiques):

23
 2 Paradigmes
épistémologiques
Paradigme
« ontologique »:
Prima de l’objet
de la
connaissance sur
le sujet
connaissant
24
 2 Paradigmes
épistémologiques
Paradigme
« ontologique »: Paradigme
Prima de l’objet « constructiviste »
de la : Prima du sujet
connaissance sur connaissant sur
le sujet l’objet de la
connaissant connaissance

25
 2 Paradigmes
épistémologiques
Paradigme
« ontologique »: Le modèle transmissif
Prima de l’objet
de la
connaissance sur
le sujet Le cours dialogué
connaissant
26
 2 Paradigmes
épistémologiques
Paradigme
« ontologique »: Le modèle transmissif
Prima de l’objet
de la
connaissance sur
le sujet
connaissant
27
 2 Paradigmes
épistémologiques
Paradigme
« ontologique »: Le cours dialogué
Prima de l’objet
de la
connaissance sur
le sujet
connaissant
28
 2 Paradigmes
épistémologiques

C’est en agissant Paradigme

que l’apprentissage « constructiviste »
va se faire : Prima du sujet
connaissant sur
l’objet de la
connaissance

29
 1.3. Caractéristiques de l’enseignement

Plusieurs facteurs sont

pris en compte dans la
construction d’un
enseignement

30
 1.3. Caractéristiques de l’enseignement
Ce qui est prescrit
dans les
programmes
Plusieurs facteurs sont
pris en compte dans la
construction d’un
enseignement

31
 1.3. Caractéristiques de l’enseignement
Ce qui est prescrit
dans les
programmes
Plusieurs facteurs sont Les connaissances de
pris en compte dans la l’enseignant sur ce qui
construction d’un est prescrit
enseignement

32
 1.3. Caractéristiques de l’enseignement
Ce qui est prescrit
dans les
programmes
Plusieurs facteurs sont Les connaissances de
pris en compte dans la l’enseignant sur ce qui
construction d’un est prescrit
enseignement
Une appréciation sur
ce qui est possible
avec les élèves
33
• L’enseignement résulte d’interactions entre le maître
et l’élève;
• L’enseignant coopère avec l’élève;
• dans une situation d’enseignement, l’enseignant
modifie intentionnellement son comportement
devant l’élève et/ou aménage l’environnement de
l’élève, de manière à lui indiquer ce qui est à
apprendre et à faciliter son acquisition
• Dans un enseignement, il y a un savoir qui est en jeu

34
Jean Houssaye (1988) refuse l’emploi de
« enseignement-apprentissage ». Il insiste sur la
distinction à maintenir entre les processus
d’enseignement et les processus d’apprentissage.

Qu’est ce que l’apprentissage?

35
1.4. Les apprentissages scolaires
Définition :
De manière générale, l’apprentissage est un ensemble
de processus de mémorisation mis en œuvre par
l’homme pour élaborer ou modifier les schèmes
comportementaux spécifiques sous l’influence de son
expérience et de son environnement. (Larousse en
ligne)

36
Les didactiques restreignent leur approche de deux
manières :
- Elles mettent au centre de leur champ d’investigation
l’apprentissage qui implique une situation
intentionnelle d’enseignement;
- Elles s’intéressent aux apprentissages des contenus
spécifiés disciplinairement.

37
La question de l’apprentissage est à mettre en relation
avec le développement du sujet :
- Le développement conditionne la programmation
didactique de l’apprentissage;
- L’apprentissage peut influencer et favoriser le
développement du sujet.

38
Pour Michel
Perraudeau (2006)

Apprentissage

L’apprentissage 39
 Pour Michel
Perraudeau (2006)

Les activités liées

à apprendre

L’apprentissage 40
 Pour Michel
Perraudeau (2006)

Les activités liées Les activités

à apprendre liées à
comprendre

L’apprentissage 41
L’apprentissage peut être perçue comme:
- Un processus ;
- Un résultat ou effet d’un processus.
D’autres utilisations du mot apprentissage :
Apprentissage non scolaire, mémorisation,
enseignement…

42
Caractéristiques
de l’apprentissage
en milieu scolaire

43
 Caractéristiques
de l’apprentissage
Contraint
en milieu scolaire

44
 Caractéristiques
de l’apprentissage
Contraint
en milieu scolaire

Organisé
dans un
système
didactique
45
 Caractéristiques
de l’apprentissage
Contraint
en milieu scolaire

Organisé Dimension
dans un formelle:
système explication,
didactique texte…
46
 Caractéristiques
de l’apprentissage
Contraint
en milieu scolaire
Évaluation

Organisé Dimension
dans un formelle:
système explication,
didactique texte…
47
Le développement « est censé se produire dans
l’interaction et la coopération de partenaires « de bonne
foi », qui ne rencontrent que des obstacles d’ordre
scientifique dans l’élaboration de la connaissance ». Or,
ajoute-t-il, « tout enseignant est, on le sait,
quotidiennement confronté à « la mauvaise foi », au
refus, à l’incapacité inexplicable de comprendre et
d’apprendre », notamment en raison du fait que le
développement du sujet s’élabore sur un terrain qui n’est
pas seulement celui de l’école ; aussi selon lui (ibid.),
« c’est dans la compréhension, la négociation et
l’exploitation même de ce terrain que doit s’orienter la
recherche de solutions didactiques ». (Bonckart, 2005)
48
2. Les théories de l’apprentissage
Les théories de l’apprentissage se regroupent en trois
courants:
- l’hétérostructuration: l’apprentissage se fait à partir
des éléments externes à l’individu;
- l’autostructuration qui met en premier plan les
facteurs internes de l’individu dans les apprentissages
- l’interstructuration: l’apprentissage va provenir des
interactions entre les facteurs internes et externes à
l’individu.

49
 L’hétérostructuration
1) Le behaviorisme:
Behaviorisme/comportementalisme
Promoteur : John Broadus Watson (1913), psychologue
américain, et professeur de psychologie
Postulat: l’apprentissage est une modification du
comportement provoquée par un stimulus provenant
de l’environnement ; il repose essentiellement sur des
associations.
50
 Quelques auteurs
Evan Lee Tordnike (1874-1949) avec la loi
de l’effet. “Tout comportement qui
conduit à un état satisfaisant de
l’organisme a tendance à se reproduire”

51
 Quelques auteurs
Evan Lee Tordnike (1874-1949) avec la loi
de l’effet. “Tout comportement qui
conduit à un état satisfaisant de
l’organisme a tendance à se reproduire”
John Broadus Watson (1878-1958)
L’apprentissage ne s’appuie que
sur le comportement observable.

52
 Quelques auteurs
Evan Lee Tordnike (1874-1949) avec la loi
de l’effet. “Tout comportement qui
conduit à un état satisfaisant de
l’organisme a tendance à se reproduire”
John Broadus Watson (1878-1958)
L’apprentissage ne s’appuie que
sur le comportement observable.
Ivan Petrovich Pavlov (1849-
1936): Le conditionnement
répondant ou classique
53
 Quelques auteurs
Evan Lee Tordnike (1874-1949) avec la loi
de l’effet. “Tout comportement qui
conduit à un état satisfaisant de
l’organisme a tendance à se reproduire”
John Broadus Watson (1878-1958)
L’apprentissage ne s’appuie que
sur le comportement observable.
Ivan Petrovich Pavlov (1849-
1936): Le conditionnement
répondant Burrhus Frederic Skinner (1894-
1990): le conditionnement
opérant (1930-1990) 54
Pour les behavioristes, « on ne peut pas accéder aux
états mentaux des individus. Leurs croyances, leurs
aspirations, leurs intentions ainsi que leurs motivations
sont inaccessibles. » (Weil-Barais, 2007).

55
 Skinner propose de concevoir un apprentissage qui
respecte les principes :

De l’activité: il s’agit
de susciter un
comportement
observable en
réponse à une
question (stimulus)

56
 Skinner propose de concevoir un apprentissage qui
respecte les principes :

De l’activité: il faut
La loi de l’effet: tous
stimuler un
comportement qui
comportement
apporte une
observable en
satisfaction tend à se
réponse à une
reproduire
question (stimulus)

57
 Skinner propose de concevoir un apprentissage qui
respecte les principes :

De l’activité: il faut
La loi de l’effet:Letous
délai entre le
stimuler un
comportementcomportement
qui et le
comportement
apporte une renforcement doit
observable en
satisfaction tend être
à se
aussi bref que
réponse à une
reproduire possible
question (stimulus)

58
 Skinner propose de concevoir un apprentissage qui
respecte les principes :

De l’activité: il faut
La loi de l’effet:Letous
délai entreLe
le découpage en
stimuler un
comportementcomportement
qui et le étapes devant
petites
comportement
apporte une renforcementmener doit au
observable en
satisfaction tend être
à se
aussi brefcomportement
que
réponse à une
reproduire possible attendu
question (stimulus)

59
Cette théorie a favorisé l’émergence de la pédagogie
par les objectifs (PPO), essentiellement centrée sur le
comportement et l’activité observable de l’apprenant.
Dans cette théorie, enseigner est l’art d’identifier les
facteurs déclenchants. Les renforcements sont mis en
place pour prolonger l’effet des comportements.

60
C’est Benjamin Bloom qui développe les principes de la
PPO, il propose une taxonomie des apprentissages de
type cognitif. Il définit des objectifs d’apprentissage.
Ces objectifs permettent de déterminer une activité
précise de l’élève: « être capable de » et de préciser les
critères qui serviront à l’évaluation.

61
Taxonomie de Bloom (révisée en 2001)

62
Trois critiques fondamentales à la théorie behavioriste

Manque de globalité
dans la présentation
des programmes
d’apprentissage et donc
d’enseignement.

63
 Trois critiques fondamentales
Ignorance des
représentations, des
conduites motivationnelles,
des projets et de l’action
Manque de globalité
des élèves en situation
dans la présentation
des programmes
d’apprentissage et donc
d’enseignement.

64
 Trois critiques fondamentales
Ignorance des
représentations, des
conduites motivationnelles
des projets et de l’action
Manque de globalité
des élèves en situation
dans la présentation
des programmes
L’évaluation des
d’apprentissage et donc
compétences sur la
d’enseignement.
base des seules
performances n’est pas
toujours possible.
65
Toutefois:
La répétition permet de consolider les apprentissages
et de construire des repères utiles
Seulement, enfermer l’élève dans des comportements
de ce type peut le rapprocher d’une réussite
temporaire mais l’éloigner d’une compréhension réelle.
Effets non souhaités de la répétition :
- Bachotage
- Fausse réussite
66
2) La sociologie de l’éducation
Étudie les effets des contextes (caractéristiques
familiales, socioculturelles, …) sur les performances
cognitives des individus.
Bourdieu et Passeron (1964, 1970), Baudelot et
Establet (1972, 1975): influence des milieux familiaux
et socioculturels sur le devenir des élèves et des
étudiants. Théories de la reproduction des inégalités
sociales

67
 L’autostructuration
L’innéisme (A. Binet)
Postulat: les capacités d’apprentissage des élèves
seraient innées.
Croyance présente dès l’Antiquité grecque:
- Platon: apprendre c’est se remémorer des idées
contemplées dans d’autres vies
- Aristote: certains sont nés pour être esclave et d’autres
pour gouverner

68
Début de 20ème siècle:
Pour Binet, l’échec scolaire persistant provient
« d’incapacités naturelles ».
Pour Chomsky, le cerveau humain possède une
disposition innée à acquérir un langage dans des
environnements radicalement différents. Le
développement relève du génétique.
Conséquences de cette théorie:
- Création des tests d’aptitude qui permettait un
classement « correct » des élèves dans les classes et
par niveau.
69
- Orientation souvent erronée des élèves qui ont été privés
de leur vraies chances de développement et qui a favorisé le
développement d’une classe d’individus au service d’une
minorité.
Aux USA par exemple, le fait que les jeunes noirs réussissent
moins bien les Army tests ont renforcé cette idée d’aptitude
innée.
Dans le paradigme actuel, pourquoi cette théorie ne peut
pas fonctionner alors qu’on parle des capacités internes des
apprenants?
70
Questions
1) Quels sont les rôles de l’élève et du professeur dans
les théories innéiste et béhavioriste?
2) Dans le cadre de l’école, en quoi consiste le
renforcement ? permet-il d’atteindre des niveaux
d’apprentissage élevés tels que la synthèse et
l’évaluation ?
3) Dans un établissement on regroupe dans une
classe des élèves en échec à qui on doit faire des
répétitions et dans une autre des élèves qui
réussissent bien. Quel(s) cadre(s) théorique(s)
permet(tent) de penser ces pratiques?
71
 L’interstructuration
Elle démontre que les facteurs d’apprentissage ne
sont ni exclusivement internes, ni exclusivement
externes à l’individu.
C’est la tension entre ces deux types de facteurs qui
optimisent le processus d’apprentissage.
Sont pris en compte: l’action de l’élève dans le
contexte (environnement) et les processus cognitifs
de ce dernier.

72
1) Le constructivisme
Promoteur: Jean Piaget (1896-1980)
Il est constructiviste en ce sens que pour lui, « l’enfant
contribue activement à la construction de sa personne
et de son univers ».
L’apprentissage a lieu dans les interactions entre le
sujet et son milieu; c’est en agissant sur le monde que
le sujet apprend

73
L’originalité de la théorie c’est qu’elle constitue une
grille d’analyse des difficultés des apprenants en termes
d’opérations intellectuelles et non plus en termes de
connaissances ou de performances.

74
L’originalité de la théorie c’est qu’elle constitue une
grille d’analyse des difficultés des apprenants en termes
d’opérations intellectuelles et non plus en termes de
connaissances ou de performances.
La question de savoir comment la connaissance est
possible est remplacée par la question de savoir
comment et pourquoi elle est toujours possible et
toujours en progrès.(Piaget 1896-1980)

75
« Dans la théorie opératoire de J. Piaget, le
développement ne s’opère pas sous l’effet d’une
accumulation stratifiée d’informations, mais plutôt
comme un perpétuel mouvement de déstructuration
puis de restructuration dû aux interactions entre le
sujet et son milieu. » (Talbot, 2013)
STOP
76
La structure cognitive s’organise autour de l’acquisition
et de la construction, par le sujet, d’ « invariants
opératoires » :

« l’expression d’invariant opératoire permet d’une part de

mettre en évidence le fait que se constitue en objet logique
stable (invariant) pour le sujet, une classe de phénomènes
soumis auparavant à variation, d’autre part que le critère de
l’acquisition d’un invariant est l’action (opératoire) ou les
réponses du sujet en situation. » (Vergnaud, Halbawchs et
Rouchier, 1978).

77
2 thèses

78
 2 thèses

l’apprentissage est
action: l’activité de
l’enfant est
déterminante dans son
propre développement,
« Il fabrique les
schèmes ».

79
 2 thèses

l’apprentissage est
action: l’activité de Importance de
l’enfant est l’adaptation et de
déterminante dans son l’organisation dans le
propre développement, processus
« Il fabrique les d’apprentissage.
schèmes ».

80
• Le développement se caractérise par le passage d’une
structure cognitive à une autre par le processus
d’équilibration

• L’adaptation est la recherche d’un équilibre entre le

sujet et le milieu, et se fait par assimilation et
accommodation

• Piaget introduit la notion de schème pour rendre

compte de ces phénomènes
81
 L’adaptation
Assimilation Accommodation

Intégration des données Modification des schèmes

du milieu dans des du sujet en fonction des
schèmes antérieurs données

Sujet ⇒ Objet Objet ⇒ Sujet

(Ré)Équilibration majorante 82
L’assimilation : elle correspond à l’incorporation d’un
objet ou d’une situation à la structure d’accueil du sujet
sans modifier cette structure mais avec transformation
progressive de l’objet ou de la situation.

D’après Piaget c’est une « intégration à des structures

préalables qui peuvent demeurer inchangées ou sont plus ou
moins modifiées par cette intégration même, mais sans
discontinuité avec l’état précédent, c’est-à-dire sans être
détruites mais en s’accommodant tout simplement à la
nouvelle situation. »
83
84
L’accommodation : modification de la structure
d’accueil de l’individu de manière à permettre
l’incorporation des éléments qui font l’objet de
l’apprentissage. Dans ce cas, le sujet est transformé par
son environnement.
Pour Piaget: « L’accommodation est toute modification des
schèmes sous l’influence des situations extérieures auxquelles
ils s’appliquent »

85
86
Le mécanisme d’accommodation implique :
• Une tentative d’assimilation de manière à ce que les
structures d’accueil adéquates soient mobilisées et
que les éléments qui font l’objet de l’apprentissage
soient reliés à ce que le sujet connait déjà ;
• Que l’assimilation crée un déséquilibre qui conduise à
un conflit cognitif ;
• Que le conflit soit régulé par une « rééquilibration
majorante » : l’apprenant subit des perturbations, et
les équilibres peuvent être rétablis sur une base plus
large que les équilibres précédents. C’est la
rééquilibration majorante. 87
Apprendre c’est non seulement recevoir des
informations, mais également construire ses propres
connaissances: apprentissage par l’action (démarche
expérimentale OHERIC)

88
Les limites du constructivisme:
(1) Manque de structure que peut générer ce type de
démarche : l’enfant doit pouvoir établir un cadre de
travail, poser ses jalons. Piaget s’est désintéressé à
l’acquisition des connaissances scolaires;
(2) Développement des pratiques constructives et
chronophages
(3) Privilège des opérations et les structures logiques ⇒
minimise les contenus de connaissances et ne dit rien
sur le langage, le contexte social ou culturel des
apprentissages. 89
 Le socioconstructivisme

Lev Semenovich Vygostky (1896-1934)

90
Promoteur : Lev Semenovich Vygostky (1896-1934)
Il Reprend les thèses piagétiennes en soulignant
l’élément fondamental: l’importance de la médiation
sociale dans les apprentissages
1. l’enfant est co-auteur de son développement
intellectuel.
2. Les partenaires de cette élaboration cognitive sont
les adultes (parents, professeurs, …) ou les pairs.

91
Vygostky partage la conception du développement
par stades de Piaget, mais :
- pour Vygostky, l’apprentissage accélère le
développement
- pour Piaget, c’est le développement qui permet
l’apprentissage.

92
93
Fig. 2: Le rôle de la médiation dans le processus d’équilibration
majorante
94
Les interactions sociales ne sont source de progrès
cognitif que si:

• Elles sont sources de conflits sociocognitifs ;

• Ce conflit a lieu au sein d’un groupe de pairs

95
Les concepts-clé qui découlent de cette
théorie

La médiation La zone proximale

de développement

96
Les concepts-clé qui découlent de cette
théorie

Intervention d’un adulte

ou d’un pair avancé pour
La médiation réguler le comportement
tant cognitif que physique
ou psychique d’un sujet.

97
 Les concepts-clé qui découlent de cette
théorie
« Distance entre le niveau de
développement actuel tel qu’on peut le
déterminer à travers la façon dont l’enfant
résout des problèmes seul et le niveau de
La zone proximale développement potentiel tel qu’on peut
de développement le déterminer à travers la façon dont
l’enfant résout les problèmes lorsqu’il est
assisté par l’adulte ou collabore avec
d’autres enfants plus avancés. » 98
99
Les difficultés d’un apprentissage dans la
perspective socioconstructiviste sont de deux
ordres :
• La ZPD pour un groupe d’élèves est
difficilement repérable ;
• Chaque apprenant possède une ZPD propre, de
ce fait, un travail collectif n’est pas toujours
possible

100
Bruner reprend le concept de ZPD et
introduit le mot étayage: « l'ensemble
des interactions d'assistance de l'adulte
permettant à l'enfant d'apprendre à
organiser ses conduites afin de pouvoir
résoudre seul un problème qu'il ne savait
pas résoudre au départ »

101
 6 fonctions de l’étayage

(1) L’enrôlement : le tuteur doit susciter

l’intérêt de l’apprenant envers les exigences de
la tâche à effectuer, le motiver et le faire
adhérer au travail demandé;

(2) La réduction des degrés de liberté : le tuteur

doit aider l’élève à dégager une certaine
structure de la tâche
102
(3) Le maintien de l’orientation : le tuteur doit
maintenir l’apprenant à la poursuite d’un
objectif préalablement spécifié, le conduire plus
loin et cadrer ses efforts afin d’éviter des
dérives vers des activités inadaptées

(4) La signalisation des caractéristiques

déterminantes : signaler de multiples façons les
éléments pertinents pour résoudre les tâches.

103
(5) Le contrôle de la frustration : l’enseignant doit
créer un climat positif lorsque l’enfant est en
situation de résolution de problème.

(6) La démonstration : il s’agit de présentation de

modèle de solution pour une tâche. Il convient
d’achever, de justifier le travail accompli, de
démontrer, d’observer les essais de chacun et les
représenter sous une forme stylisée à l’élève. On le
poussera à imiter le modèle ainsi proposé, modèle
qui correspond à ce qu’il sait faire.
104
D’après Skinner
- Le guidage de tutelle est un moment
intense d’échanges de savoirs et de
renseignements mutuels entre l’élève et
le tuteur.
- Importance du langage car porteur du
message

105
En résumé, 4 idées fortes :
• L’apprentissage est action ;
• La connaissance se construit par équilibration majorante :
elle passe d’un état d’équilibre à un autre par des phases
transitoires au cours desquelles les connaissances
antérieures sont mises en défaut.
• L’esprit n’est jamais vierge (Bachelard, 1970) : les
représentations se constituent en obstacles à la
connaissance scientifique.
• Le conflit socio-cognitif : « c’est la prise de conscience par
l’enfant des réponses autres que la sienne »
106
3. Approche par compétences et pédagogie par objectifs

Objectifs:STOP
- Connaitre les définitions des objectifs et d’une compétence
- Connaitre les différents types d’objectifs d’apprentissage
- Savoir faire la différence entre objectifs et compétences
- Formuler les objectifs d’apprentissage et les compétences
- Proposer des activités en lien avec ces objectifs et ces
compétences

107
3. Approche par compétences et pédagogie par
objectifs
• Les théories de l’apprentissage sont un paradigme
dans lequel est pensé comment doivent s’organiser ou
se construire les apprentissages.
• Les apprentissages scolaires vont donc se faire avec en
arrière plan une théorie qui en détermine le type.
• Il est important pour tout enseignant de clarifier sa
posture épistémologique

108
 Pédagogie
L’hétérostructuration
des objectifs

109
 Pédagogie
L’hétérostructuration
des objectifs

Approche par les

L’interstructuration
compétences

110
Des questions :
- Pourquoi et comment doit-on former?
- Quel type de connaissances veut-on voir l’apprenant
acquérir?
- À quoi serviront ces connaissances?
- qu’est ce un objectif ?
- qu’est ce qu’une compétence?

111
3.1. La pédagogie par les objectifs
Le terme objectif est issu du modèle behavioriste de l’apprentissage hérité
de Watson et Skinner.

La notion d’objectifs permet de définir les connaissances à acquérir(savoirs

et savoir-faire) en termes de comportements observables des élèves.

1) C'est la seule méthode valable de planification rationnelle en pédagogie,

car elle construit la programmation et la progression autour de l'activité de
l'apprenant.

2) Elle oblige les enseignants, en particulier ceux qui ont la charge de

confectionner des programmes, à penser et à préparer les activités de
façon spécifique et détaillée.
112
Trois niveaux de généralité pour définir les objectifs
- Les finalités et but de l’éducation
- Les objectifs définis selon les taxonomies
- Les objectifs opérationnels

113
Les objectifs généraux
Ils répondent à la question: Quel est le niveau de profondeur
du changement interne à produire?
C’est une énoncé d’une capacité durable et intrinsèquement
utile que l’étudiant doit avoir acquise à la fin d’un
apprentissage déterminé
Un objectif général = verbe d’une taxonomie + élément de
contenu
Exemples:
- Initier les élèves au calcul intégral
- Familiariser les apprenants à l’utilisation et à l’exploitation
des structures spatiales
114
Rôle des objectifs généraux:
Donner une vue d’ensemble du cours; exposer les
grandes lignes du contenu qu’on veut faire acquérir, des
habiletés, des intérêts et des attitudes qu’on veut
développer.

115
Quelques expressions qui permettent de définir les OG
Initier les élèves à
Familiariser les élèves avec
Sensibiliser les élèves à
Faire découvrir …
Rendre les élèves aptes à …
Amener les élèves à maîtriser …
Développer les aptitudes à …
Apporter des compléments de formation à …
Former les élèves à …

116
Les objectifs spécifiques
Énoncé qui indique des ensembles de choses qu’une
personne doit être capable de dire, de nommer, de
définir, de prouver, … ou d’énumérer et qu’elle devrait
être en mesure de faire pour prouver que
l’apprentissage qu’elle cherchait à faire a été
effectivement réalisé

117
Un objectif spécifique :
• Est exprimé en fonction de l'étudiant
• Décrit un comportement OBSERVABLE au terme de
l'apprentissage
• Univoque, clair (précis, une seule interprétation)
• Observable et mesurable
• Verbe d'action, à l’infinitif
• Contexte de réalisation
• Critères de performance

118
Exercices
Donner les OS des OG suivants:
1) OG: Initier les élèves au calcul intégral
2) OG: Familiariser les apprenants à l’utilisation et à
l’exploitation des structures spatiales (niveau 4ème)

119
La définition des objectifs a donné lieu à des systèmes
dans lesquels ceux-ci se trouvent hiérarchisés selon
leur complexité et gardent un intérêt dans le domaine
de l’évaluation.
Pour la définition des objectifs spécifiques, on peut
avoir recours aux taxonomies
- Du domaine cognitif
- Du domaine affectif
- Du domaine psychomoteur

120
Les objectifs terminaux et intermédiaires

On peut choisir de classer les objectifs en fonction

d’une séquence d’apprentissage et de les ordonner
chronologiquement selon qu’ils représentent :
- Point d’arrivée dans le déroulement de l’apprentissage
(Obj. Terminaux)
- Étapes intermédiaires de l’apprentissage (Obj. Inter)

121
 Quelques critiques de l’APO
• Difficulté de trouver le bon degré de spécificité
• Catalogue d’objectifs (parfois 800 pages) menant à la
fragmentation
• Evaluation des niveaux taxonomiques les plus bas
• Sur-représentation de l’évaluation quantitative, pseudo-
objective
• Evaluation du produit plutôt que du processus • Evaluation
portant sur les objectifs spécifiques, par définition peu intégrés
=> pédagogie en tiroirs (enseignement programmé) Cette APO
est basée sur deux postulats remis en cause par le
constructivisme : la décomposabilité et la décontextualisation.
122
3.2. L’approche par les compétences
You tube
Jacques Tardif:
https://www.youtube.com/watch?v=PR6N6-dJvzU

Xavier Roegiers:
https://www.youtube.com/watch?v=u7dK_rMWXdI
https://www.youtube.com/watch?v=6EJ29JF3EOY
123
Un long fonctionnement dans
l’hypothèse ontologique: Le savoir
est transmis à l’individu

124
 Un long fonctionnement dans
l’hypothèse ontologique: Le savoir
est transmis à l’individu

Modèle magistral

125
 Un long fonctionnement dans
l’hypothèse ontologique: Le savoir
est transmis à l’individu

Modèle magistral Modèle béhavioriste

126
127
La pédagogie des compétences: le
savoir est construit par l’élève sur la
base de ses connaissances antérieures

Changement de paradigme
épistémologique
128
Définitions:
Une compétence est un savoir-agir complexe prenant
appui sur la mobilisation et la combinaison d’une
variété de ressources internes et externes à l’intérieur
d’une famille de situations. Ses caractéristiques sont
intégratrices, combinatoires, développementales,
contextuelles et évolutives. (Detroz, 2018)
129
Définitions:

« Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé

de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant
d’accomplir un certain nombre de tâches » (Jonnaert,
2009)

130
Anderson (1986) : « une compétence est la
connaissance, l’habileté ou l’attitude dont on peut faire
la preuve dans une situation particulière ». (p.372)

131
Dans le cadre de l’éducation, il est important de faire la
distinction entre
Les compétences effectives
Les compétences virtuelles

132
Les compétences effectives: C’est le résultat de la
mobilisation, de la sélection, de la coordination, de la
mise en œuvre et des nombreux ajustement des
ressources utiles pour le traitement des tâches dans
une situation donnée ou une classe de situations.

133
Les compétences effectives: C’est le résultat de la
mobilisation, de la sélection, de la coordination, de la
mise en œuvre et des nombreux ajustement des
ressources utiles pour le traitement des tâches dans
une situation donnée ou une classe de situations.
 Elles sont entièrement dépendantes de la situation
et des représentations que le sujet s’en fait.

134
Les compétences effectives: C’est le résultat de la
mobilisation, de la sélection, de la coordination, de la
mise en œuvre et des nombreux ajustement des
ressources utiles pour le traitement des tâches dans
une situation donnée ou une classe de situations.
 Elles sont entièrement dépendantes de la situation
et des représentations que le sujet s’en fait.
 Elles ne peuvent être décrites qu’une fois le
traitement de la situation terminé et réussi.

135
Les compétences virtuelles permettent de définir le
curriculum d’une approche par les compétences
Elles permettent de préciser les compétences qu’on
souhaite voir se développer et servent de balise pour
les enseignements.
Un risque: les confondre à des objectifs

136
Une compétence est
multidimensionnelle

137
 L’architecture de la compétence
Une compétence est
multidimensionnelle

Dimension conative:
affectif, émotion,
motivation, état
d’esprit…

138
 L’architecture de la compétence
Une compétence est
multidimensionnelle

Dimension conative:
affectif, émotion, Cognitif: savoir
motivation, état codifié décrits par
d’esprit… les programmes

139
 L’architecture de la compétence
Une compétence est
multidimensionnelle

Dimension conative:
affectif, émotion, Cognitif: savoir Pratique: action,
motivation, état codifié décrits par efficacité
d’esprit… les programmes

140
Au concept de compétence sont associés les concepts
de :
- Capacité
- D’habileté
- De schèmes
- Savoir-faire
- Savoir-agir, etc. (Jonnaert)
Capacité et habileté se situent essentiellement au
niveau des ressources cognitives et cognitivo-motrices
de la compétence effective.
Dans la littérature, large confusion entre
capacité/compétence; habiletés/compétences.
141
Capacité versus compétence
Capacité: visée de
formation générale

142
 Capacité versus compétence
Capacité: visée de
formation générale

Meirieu (1988) perçoit dans la

capacité, des connaissances
stabilisées, reproductibles dans
divers champs/organisation
invariante pour une classe de
situations 143
 Capacité versus compétence
Capacité: visée de
formation générale

Exemples: Savoir dériver une

Meirieu (1988) perçoit dans la
capacité, des connaissances
stabilisées, reproductibles dans
divers champs/organisation
invariante pour une classe de
situations
fonction, construire le symétrique
d’une figure par rapport à une droite,
maîtriser les propriétés de la
multiplication
144
Le concept de capacité réfère à des connaissances
transversales, utilisables par le sujet dans des situations
très variées. Pour qu’une compétence puisse les
convoquer, ces capacités doivent être stabilisées et
opératoires.
Une capacité permet de réaliser une ou plusieurs
opérations sur un ou plusieurs éléments d’une
situation
Elle peut fonctionner seule ou être coordonnée à
d’autres capacités et à d’autres ressources
convoquées
Elle est constitutive d’une ou de plusieurs
compétences
145
Une capacité comprend des critères qui permettent de
vérifier dans quelle mesure elle a été utilisée avec
succès dans une situation donnée:
Lorsque je rends une fraction irréductible en utilisant le
pgcd des numérateur et dénominateur, je peux vérifier
la vérité du résultat en décomposant les termes
obtenus en produit de facteurs premiers

146
Capacité versus compétence
Une compétence est
à visée de formation
plus spécifique

147
 Capacité versus compétence
Une compétence est
à visée de formation
plus spécifique

Met en jeu une ou

plusieurs capacités

148
 Capacité versus compétence
Une compétence est à
visée de formation plus
spécifique

Exemple: Déterminer le nombre

minimum de piquets équidistants
Met en jeu une ou pour clôturer le terrain triangulaire.
plusieurs capacités Exploiter la courbe représentative
d’une fonction pour faire des
inférences
149
Une capacité s’appuie sur des habiletés articulées entre
elles.
Les habiletés sont décontextualisées et ne prennent du
sens qu’à travers une capacité.
Les habiletés font référence à des éléments du savoir
disciplinaire, organisés pour être utilisés tels quels et sont
centrés sur une tâche facilement identifiable.
Exemples: Réciter la table de multiplication par 5,
calculer la dérivée d’un produit de fonctions, construire la
somme de deux vecteurs.
150
Donner les capacités ou les habiletés qu’on doit
mobiliser pour résoudre des situations suivantes:
1) Déterminer le nombre minimum de piquets
équidistants pour clôturer le terrain triangulaire.
2) Exploiter la courbe représentative d’une fonction
de production d’une usine pour faire des prévisions

151
La compétence convoque des ressources pour traiter une situation
avec succès. Certaines de ces ressources sont des capacités cognitives
stabilisées chez le sujet

152
La compétence convoque des ressources pour traiter une situation
avec succès. Certaines de ces ressources sont des capacités cognitives
stabilisées chez le sujet

Les capacités sélectionnées et coordonnées entre elles reposent sur

une série d’habiletés que le sujet maîtrise, et qui s’appuient sur des
contenus disciplinaires

153
La compétence convoque des ressources pour traiter une situation
avec succès. Certaines de ces ressources sont des capacités cognitives
stabilisées chez le sujet

Les capacités sélectionnées et coordonnées entre elles reposent sur

une série d’habiletés que le sujet maîtrise, et qui s’appuient sur des
contenus disciplinaires

Les habiletés sur lesquelles reposent les compétences et les capacités

permettent une utilisation appropriée des contenus disciplinaires

154
La compétence convoque des ressources pour traiter une situation
avec succès. Certaines de ces ressources sont des capacités cognitives
stabilisées chez le sujet

Les capacités sélectionnées et coordonnées entre elles reposent sur

une série d’habiletés que le sujet maîtrise, et qui s’appuient sur des
contenus disciplinaires

Les habiletés sur lesquelles reposent les compétences et les capacités

permettent une utilisation appropriée des contenus disciplinaires

Les contenus disciplinaires fournissent la

matière première aux habiletés et aux capacités
155
Architecture de la compétence

Niveau de la situation

156
Architecture de la compétence

Niveau de la situation

Niveau des compétences

157
Architecture de la compétence

Niveau de la situation

Niveau des compétences

Niveau des capacités

158
Architecture de la compétence

Niveau de la situation

Niveau des compétences

Niveau des capacités

Niveau de habiletés

159
Architecture de la compétence

Niveau de la situation

Niveau des compétences

Niveau des capacités

Niveau de habiletés

Niveau des contenus disciplinaires

160
Les pratiques en lien avec l’approche par compétences

Prendre en considération les intentions éducatives du

programme et le profil de sortie;
• Centrer l’intervention pédagogique sur l’atteinte de
résultats attendus, sans négliger les contenus qui doivent
s’inscrire dans une perspective différente;
• Privilégier les activités d’apprentissage de l’élève;

161
• Placer l’élève dans des situations les plus
« contextualisées », les plus authentiques et les plus
variées possibles qui font appel à plusieurs capacités de
niveaux supérieurs (synthèse, analyse…)

• Développer des habiletés cognitives de niveau

supérieur(jugement critique, prise de décision,
évaluation, autoévaluation…) ainsi que des habiletés
métacognitives;

162
• Placer l’élève dans des situations de plus en plus
complexes où il peut intégrer connaissances, habiletés
et attitudes pour faire face à la situation ;
• Recourir à des stratégies qui favorisent l’intégration
des apprentissages
• Accorder une grande importance à l’évaluation
diagnostique pour faciliter l’arrimage des nouveaux
apprentissages avec les acquis ;

163
 Conclusion
Sur le plan de l’éducation: nécessité de penser des
situations permettant de faire émerger des
compétences:
1- Définir les contenus d’enseignement
2- Définir les compétences virtuelles
3- Construire des situations d’enseignement
permettant de faire émerger des compétences
effectives proches des compétences virtuelles
4- Évaluer les compétences sur la base des éléments de
son architecture
164
Une alternative à l’APC moins coûteuse: la pédagogie de l’intégration
Intégrer signifie établir des liens entre les apprentissages afin de
pouvoir résoudre des situations-problèmes.
La pédagogie de l’intégration :
- couronne un ensemble d’apprentissages.
- donne à l’élève l’occasion d’exercer la compétence visée.
Caractéristiques d’une situation d’intégration:
- Elle mobilise un ensemble d’acquis.
- Elle est orientée vers la tâche.
- Elle fait référence à une catégorie de problèmes spécifiques à la
discipline/ ou à un ensemble de disciplines.

165
 Parmi les actions suivantes, dire quelles sont les compétences,
les capacités et les habiletés (niveau 4ème)
(1) Connaitre et représenter des figures géométriques et des objets du plan;
utiliser leurs propriétés.
(2) Factoriser une expression
(3) Construire la médiatrice d’un segment
(4) Déterminer les coordonnées d’un point dans un repère
(5) Démontrer la parallélisme de deux droites
(6) Construire le symétrique d’un point par rapport à une droite
(7) Interpréter un patron
(8) Évaluer mentalement un ordre de grandeur du résultat d’une opération
(9) Résoudre des équations et des inéquations du premier degré
166