Unidad 1.

Introducción a la lectura y escritura de textos académicos

1.1 La Lectura y escritura académicas

Con este tema empezamos el estudio de esta asignatura cuya finalidad consiste en presentar
algunas pautas de lectura y de escritura, de manera que le sean útiles a la hora de leer y de
redactar un tema determinado.

Los materiales teóricos los encuentra en esta guía didáctica y en el texto básico virtual
denominado Escritura académica. De la teoría a la práctica, coordinado por Juan Antonio Núñez
Cortés y con la autoría de Darío D. Delicia, María Victoria Fernández, Marta García Cañete,
Jacqueline Giudice y Cecilia E. Muse.

1.1.1. Conciencia lingüística para leer y escribir

Hoy ha cobrado mucha vigencia la llamada alfabetización académica para referirse a la persona
que una vez que aprendió el alfabeto en la escolaridad tanto del nivel básico como en el nivel
secundario, está en condiciones, ya en la universidad, y luego en su vida profesional, de asumir
intelectual, cognitiva y emocionalmente a la lectura y a la escritura como “un proceso a través
del cual las personas aprendemos a leer y a escribir. Estos procesos, sin embargo, van mucho
más allá de unas técnicas de traslación del lenguaje hablado al lenguaje escrito. El dominio de la
lectura y escritura –según Solé, 1992- supone el incremento del dominio del lenguaje oral, de la
conciencia metalingüística (es decir de la capacidad de reflexionar intencionadamente sobre el
lenguaje), y repercute directamente en los procesos cognitivos implicados en las tareas que
afrontamos” (Ortega de Hocevar, 2014, p. 23).

Por lo tanto, se entiende que, si una persona domina el arte de leer y escribir con fluidez,
necesariamente se comprende que al hablar puede comunicarse con la suficiente solvencia
inferencial y crítico-valorativa para que en cada hecho realizativo de la lengua ponga en juego
toda su capacidad de reflexión pragmática, cultural y socio-comunicativa.

Lamentablemente, una gran mayoría de la población alfabetizada, es decir, de aquella que está
en condiciones de leer y escribir, no lo hace. No aparece en este conjunto de ciudadanos una
conducta para el buen hablar, para una buena lectura y para una radical postura de solvencia en
la escritura. Por supuesto, estas enormes limitaciones lingüísticas, y sobre todo metalingüísticas,
le impiden a esta población semialfabetizada construir cognitiva y socioculturalmente
paradigmas adecuados para percibir el mundo desde una responsabilidad moral, de manera
que, este tipo de personas se den cuenta que cuando hablan, leen o escriben lo hacen para los
demás.

En efecto, nuestra lengua que fluye a través de la calidad de pensamiento que sepamos
engendrar nos sirve, fundamentalmente, para comunicarnos. Nuestra lengua, por lo tanto,
implica reflexión, valoración, consideración y transparencia lingüística con el prójimo y en este
orden, implícita o explícitamente, nos habla de nuestras obligaciones morales para con los
demás, en vez de ser una lengua solo para con uno mismo.

Por eso necesitamos comunicativamente experiencias lingüísticas y metalingüísticas que nos

permitan explotar nuestras potencialidades intelectuales y emocionales que de hecho fluyen en
abundancia cuando nos convertimos responsable y moralmente en sujetos activos y, por ende,
constructores de significados bien sea al hablar, escuchar, escribir o leer.
Esta construcción de significados, sobre todo al hablar y al escribir, no necesariamente son
fáciles. Es en la educación escolarizada donde se aprende a vencer estas dificultades iniciales de
la lengua. Al respecto hay investigadores que consideran que “al ser la lectura y la escritura
actividades lingüísticas secundarias requieren conciencia lingüística o un conocimiento
metalingüístico de ciertos aspectos de la actividad lingüística primaria. Desde esta perspectiva
se trata de ayudar al niño [y a todo ciudadano] haciéndole tomar conciencia de lo que él hace
con la lengua cuando habla, de lo que él sabe hacer, es decir, ayudarle a pasar de un saber hacer
a un saber acerca de, a un saber conceptual” (Ortega de Hocevar, 2014, p. 16).

1.1.2. Crear un ambiente de lectura

A excepción de la lectura impuesta en el ámbito escolarizado, la lectura tiene el máximo valor

antropológico cuando es el lector el que selecciona el libro o el texto que se dispone a leer, y
desde esta actitud ya se presenta un enorme componente positivo que lo aporta el lector.

este círculo se amplía: junto con la selección, el lector tiene que asumir otros componentes
personales y externos para que la lectura sea aprovechada con el mayor beneplácito.

El lugar, el tiempo, la posición corporal, la actitud emocional e intelectual, en fin, “cuando

escogemos un libro, nos vemos afectados por todo tipo de influencias” (Chambers, 2007, p. 16).
El ambiente, de una o de otra manera, afecta al lector, incluso el formato. No es lo mismo leer
un libro físicamente que leerlo digitalmente. De ahí que es saludable crear un ambiente de
lectura, incluyendo las limitaciones que a veces se presentan, según sea el espacio físico y
anímico que nos acompaña al momento de disponernos a saborear la lectura del texto.

Cuando creamos un ambiente de lectura favorable estamos creando una relación de encuentro.
“Todo lector sabe que en dónde leemos afecta el cómo leemos: con que placer, disposición y
concentración” (Chambers, 2007, p. 13) lo hacemos para poder comprender, inferir o
informarnos de ese conocimiento textual. Leer en la cama, en el escritorio, en la biblioteca o en
la sala de nuestra casa, y en completo silencio, no es lo mismo que leer en una biblioteca pública,
en el salón de clases o mientras se espera a alguien en una estación de transporte, en un
consultorio médico o cuando se hace cola en el banco.

es decir, una relación de encuentro o de calidad, como señala Alfonso López Quintás: “La calidad
la adquirimos cuando leemos de forma genética, reviviendo el proceso de gestación de cada
obra, de modo receptivo-activo, es decir: creativo” (2014, p. 17).

El ambiente de lectura, por lo tanto, es decidor, sobre todo el anímico, porque para leer no debo
esperar a que haya siempre un ambiente físico super adecuado, sino no leo. El lector que lee
por vocación lo hace en cualquier espacio físico. Internamente, es decir, por su vocación, ha
creado una relación de encuentro con esa obra y por eso puede leerla, concentrarse y disfrutar
a su manera en cualquier espacio, a pesar de que, si el ambiente es el más adecuado, por
supuesto que se va a leer en mejores condiciones subjetivas.

1.1.3. Cada lector tiene su propia lectura

Los libros, por lo regular, siempre nos salen al paso, aunque alguien de vez en cuando, es decir,
un buen mediador, nos lleve de la mano para adentrarnos en la lectura de ese texto, no al estilo
de quien nos sugiere su lectura, sino a nuestro propio estilo. Por lo tanto, cada lector tiene su
propia lectura; es imposible llegar a apropiarnos de la lectura de otro lector por más que nos
encamine con la más expresiva prudencia. En el fondo, nadie nos puede dar leyendo, y si alguien
lo hace, esa será su propia lectura, pero nunca la nuestra, porque leer es llegar a un lugar nuevo,
caminando al andar por cuenta propia, y sobre todo de manera inesperada, porque un texto,
cualquier texto, por pobre que sea, siempre nos sorprende con alguna novedad.

Y las novedades que un lector encuentra en un texto no son las mismas para otro lector; cada
lector descubre sus propias novedades, su propio jardín de ensoñaciones, de magia, de bondad,
e incluso de tropiezos inesperados que son el producto de su razón y de su emoción. Al texto
acudimos de manera individual; pues, esa es la “característica o atributo de la lectura, que
permite al lector apropiarse de un texto no solo siguiendo con atención las palabras sino
volviéndolas parte de sí mismo” (Manguel, 2011, p. 103), maravillándose y sorprendiéndose a
su manera, descubriendo caminos que quizá nunca se imaginó.

Hay, por lo tanto, una manera muy íntima de compenetración lectora con el texto; se trata de
una intimidad placentera, de gozo supremo, de suspenso que nace como fruto de la
compenetración, de la concentración al más alto nivel intelectual y emocional al que nos puede
encaminar un texto querido y, sobre todo, valorado personalmente en la medida en que, como
sostiene un santo del siglo VI, cuando leía la Biblia, san Isaac de Siria, citado por Alberto Manguel:

de un modo muy especial para reflexionar, para pensar, para meditar desde la más profunda
soledad, pero como producto del acompañamiento del espíritu del autor que es el que le habla
al lector desde la otra orilla de su realidad, pero con la novedad de que su texto ya no es su
texto, es mi texto, es mi lectura, es mi silencio y, sobre todo, son mis sentidos que en ese estado
de contemplación laica, en que mi humanidad se extasía de un gozo individual, propio, y al calor
de esa conversación textual que el lector logra distinguir entre el diálogo del autor y su propio
diálogo, para arribar a una nueva dimensión de interpretación textual quizá como producto
de lo que señala San Isidoro, citado por Manguel: “Las letras tienen el poder de transmitirnos
en silencio los dichos de quienes están ausentes” ( 2011, p. 89).

Por lo tanto, la lectura profundamente sentida siempre será una delicia, pero también un riesgo,
sobre todo porque leer “no es un proceso automático que consiste en captar un texto como un
papel fotosensible fija la luz, sino un proceso de reconstrucción desconcertante, laberíntico,
común a todos los lectores y al mismo tiempo personal” (Manguel, 2011, p. 71).

1.1.4. Cada lector tiene su propia hermenéutica

Un texto, según sea el lector, tiene una información que necesita ser procesada, a veces desde
un lector cuya comprensión es ingenua, de novato, de aprendiz o de maestría (Pérez, 2016),
dependiendo de sus circunstancias personales y contextuales. Por ejemplo, “son medulares los
conocimientos previos del lector más su esquema mental: creencias, intereses, cultura, valores,
metas, sentimientos … los mismos que determinan las asociaciones, generalizaciones y posterior
transferencia que se pueda hacer del mismo” (Pérez, pp. 42-43) y en orden al desarrollo de la
capacidad interior que cada lector posee para comprender, interpretar, juzgar y transferir ese
conocimiento de manera metacognitiva.

Al respecto es profundamente emotiva la confesión que emite la escritora guayaquileña María

Fernanda Ampuero en su calidad de lectora:

Este es el lector que aprende a disfrutar desde múltiples circunstancias; aquel que no le importa
el contenido en sí del libro sino la huella que de él queda en el alma, en el corazón, en el cerebro,
en fin, en toda su contextura humana; pues, “el lenguaje dice siempre algo más que su
inaccesible sentido literal, que se pierde ya en cuanto se inicia la emisión textual” (Eco, 2016, p.
14) para dar paso al lector que ávido se adentra en la pantalla o en las páginas del texto con un
derroche de energías hermenéuticas (Eco, 2016) para que sea su razonar y su emocionar los que
dan cuenta de ese sujeto interpretante no de lo que dice el texto sino de cómo “crea sentido
independientemente de la voluntad de quien enuncia” (Eco, p. 37) los contenidos del texto.

En consecuencia, a un lector le impacta un texto de una manera, a otro de otra forma, y así por
el estilo, cada lector tiene su propia lectura: su hermenéutica, según sea la riqueza y los límites
de su subjetividad. “Se puede, en efecto, leer como infinitamente interpretable un texto que su
autor ha concebido como absolutamente unívoco” (Eco, p. 39), es decir, con una misma
significación, pero que el lector, según los procesos de su subjetividad lo interpreta desde su
especial concepción metacognitiva, valorativa y fenomenológicamente estructurada para emitir
un juicio que, en el fondo, es su criterio antropológico-axiológico-ético de la vida, de su vida, de
su accionar como persona y, ante todo, como ciudadano del mundo. La ética, en este caso lector,
“tiene así, mucho de hermenéutica del sujeto, de hermenéutica del sí mismo, de nosotros
mismos, como construcción de lo que queremos ser, en el ámbito de la vida buena y correcta”
(Beuchot, 2011, p. 123).

Esta interpretación lectora, por lo tanto, es altamente cualificable en cualquier tipo de lector,
por insipiente que aparentemente sea su parecer sobre la interpretación de un texto. Pues, “la
hermenéutica nos hace ver que en la trama de nuestros juicios descriptivos hay elementos
valorativos [que] nos ayudan a construir el puente de una antropología filosófica, una filosofía
del hombre” (Beuchot, p. 121), del ser humano que piensa, que reflexiona, que actúa, y que su
opinión responde desde una subjetividad: su hermenéutica que consiste en la libertad que el
intérprete tiene para actuar filosófica y éticamente en esa porción de lenguaje textual.

1.1.5. El lector atento aprende a pensar

Sólo un lector atento es capaz de generar procesos de construcción y reconstrucción mientras

al pasar la vista por cada una de las letras y de las palabras de un párrafo, logra desentrañar los
infinitos sentidos que puede tener un texto.

En este caso, son el cerebro y el corazón los que cumplen un papel esencial de conformidad con
los fundamentos psicoexperimentales y la información lexicológica, gramatical y pragmática que
el lector posea a la hora de descifrar los símbolos gráficos que reposan en el texto escrito.

Estos elementos tienen la habilidad de despertar en un lector atento las capacidades

intelectuales y espirituales suficientes para que entren en juego toda su madurez emocional y
su talante creativo, y pueda disfrutar cognitiva y afectivamente de las interpretaciones que el
lector sepa descifrar del texto leído.

El lector atento es un lector activo que piensa; pues, se convierte en un asiduo procesador de la
información y de los elementos no dichos en el texto. En este sentido, el texto es una realidad
compleja. No basta solo con extraer, comprender y analizar la información que el texto tiene;
más que la información, son los elementos que no constan en el texto los que enriquecen
cognitiva, afectiva y actitudinalmente al lector atento que sabe comprender literal, inferencial,
crítica, valorativa, proactiva y recreativamente cada elemento que paulatinamente va
descubriendo en el texto leído.

Lector que logra descubrir los elementos no dichos en el texto, es el lector que aprende a pensar
y a gozar intelectual y emocionalmente, y que por lo tanto puede disfrutar de una infinidad de
mundos que el texto leído le genera. Como dice Graciela Montes:
Eso de que el texto resuene a su manera en cada lector atento, es lo que le lleva al disfrute
personal, al encuentro con lo más excelso de sus emociones y de toda su idiosincrasia humana.

Claro que este disfrute, este gozo por la lectura no es accidental; viene después de mucho
esfuerzo, de una larga disciplina en el estudio de una lectura atenta, activa, proactiva, y de un
trabajo continuo de interpretación personal, sobre todo de los textos “dulces” que son los que
más humanismo portan porque recogen y procesan artísticamente ideas y sugestiones al estilo
de lo que alguna vez dijo Francis Bacon, citado por Camila Henríquez Ureña: “Leed no para
contradecir y refutar, ni para creer y aceptar, ni para hallar palabras o discurso, sino para pensar
y considerar” (Compilación de Waldo González, 2009, p. 19).

1.1.6. El pensamiento dialógico en la lectura

La lectura no tiene mayor razón de ser cuando sólo se busca información, deleite o
entretenimiento. La lectura es ante todo una búsqueda antropo-ética, a decir de Edgar Morin
(1999), cuando de la educación nos habla en Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro, puesto que siempre tiene un efecto específico en su condición humana, la cual está
implicada por lo físico, lo biológico, lo síquico, lo cultural, lo social y lo histórico.

En este orden, es casi imposible que todo lector descubra exactamente lo mismo frente al texto
que el autor le plantea. Por la complejidad de ser humano que le caracteriza a todo individuo, la
posición del lector no es la de buscar una información en sí, sino la de un peregrino en marcha
con una o varias preguntas abiertas, es decir, con una posición no de clausura, sino de apertura
y de cuestiones no resueltas que el lector se plantea desde lo profundo de su interioridad para
que la comunicación fluya en orden a su crecimiento personal desde el conjunto de saberes que
el autor imprime en el texto.

El lector no lee para someterse a un texto por más autoridad, información, conocimiento o
sabiduría que la lectura tenga. El lector debe estar siempre alerta de la contaminación ideológica
que el texto tiene. El texto, como es evidente, tiene una formulación en el lenguaje que el autor
le imprime de conformidad con su formación y en relación con la comunidad planetaria en la
que él y todo mundo está inmerso.

Por eso, la recepción del lenguaje lector no deja de ser una interpretación del texto a la luz del
conjunto de las ideas que el texto emana. En la escucha del texto que el lector atiende desde la
lectura, debe haber una espera, una gran pausa de pensamiento, de reflexión, de diálogo para
poder interpretar lo que el texto sostiene.

La lectura, en este contexto, es transformadora, aleccionadora, flexible, acuciante, reposada,

pausada y siempre atenta a infinidad de sugerencias. Es desde la pregunta, desde la apertura, y
no desde la respuesta como debe enfrentarse al texto. Sólo así habrá una lectura seria, reflexiva,
dialógica y altamente pensante. El lector sabe que los problemas se resuelven después: antes,
en la lectura y después, el lector sigue planteando interrogantes, hipótesis, puntos de vista y
cuestionamientos que no se resuelven en el momento de la lectura del texto.

Leer es tener un problema en mente, una inquietud, es estar planteando incógnitas frente a un
asunto muy especial que, por su formación, le llame la atención profundamente. El problema en
mente es un problema de su ser, que le incomoda y le mueve a buscar una respuesta no para
convencerse de ella en cuanto esté leyendo, sino para potenciar el intelecto del sujeto lector
desde la interacción dialógica, desde su experiencia libertaria y desde su más profunda condición
de ente espiritual, de manera que sea posible propiciar un reencuentro conciencial y de
autoevaluación de cada saber lector.

Aunque la sustancia del texto empieza en el autor, es el lector el que la complementa, la rehace,
la configura y le imprime los efectos simbólicos que su condición lectora le permite construir y
reconstruir hasta lograr nuevos conocimientos, nuevas formas de vida.

1.1.7. Escribir sobre lo leído

La enseñanza-aprendizaje que dentro del ámbito escolar se genera, por lo regular está centrada
en las diversas asignaturas que se encargan de agrupar el conocimiento. Y aunque cada
asignatura está destinada para que aprenda el estudiante, lo cierto es que el que más aprende
es el docente:

Y en este orden, lo que el profesor hace en clases parecería que es lo más importante, cuando
lo que realmente importa es lo que el alumno hace, porque lo que él hace está en relación con
lo que el docente haga. Quizá, uno de los grandes problemas, y muy grave, está en que lo que
hace el docente lo hace para lucirse pensando siempre que es él el que importa en la clase, por
eso se preocupa de decir el conocimiento, de explicarlo, pero no se compromete a transformar
ese conocimiento en conjunto con los alumnos para aplicarlo buscando las estrategias de
aprendizaje más idóneas para que sean ellos los que pasen al primer plano de importancia.

Así como el profesor tiene formas y formas de decir el conocimiento oralmente, así también,
para entender mejor la asignatura, “hay formas y formas de abordar y entender un texto, y los
modos de lectura propios de la educación superior implican categorías de análisis que no tienen
adquiridas los ingresantes” (Carlino, 2009, p. 47), y que es deber del docente explicar esos
modos de escritura que le son propios a cada disciplina.

El docente no puede desconocer que la lectura de un texto bien leído ayuda a comprender y a
valorar esos contenidos, y, sobre todo, debe entender que “el hecho de que escribir sea uno de
los medios más poderosos para que los alumnos elaboren y hagan propios los contenidos
conceptuales de cualquier materia” (Carlino, 2009, p. 51) es tan vital para desarrollar una voz
académica y de familiaridad con la disciplina que los alumnos estudian.

Las prácticas de escritura académica, por consiguiente, ya no centran la atención en el docente

sino en el alumno que una vez que empieza a escribir bajo la orientación de su profesor, se da
cuenta que “redactar abre puertas para descubrir ideas, a condición de que se revise lo escrito
comparando el texto producido hasta el momento con el texto que podría requerir el lector
potencial” (Carlino, 2009, p. 27).

Otro asunto gratificante es que “escribir sobre lo leído favorece estudiar de otro modo” (Carlino,
2009, p. 27). Ya no es sólo la voz del profesor que incita a conocer la materia de un solo modo.
El estudiante sale favorecido con la presencia del texto, que es otra voz, ajena a la del profesor,
y, sobre todo, porque interviene la voz del alumno, la cual, desde su propia escritura, genera
una voz propia, la de él que es el que hace la tarea.

que el maestro y el mismo alumno a veces generan como lo único primario.

1.1.8. Objetivos de la lectura

No solo es el escritor el que le da sentido al texto que escribe: el sentido se construye entre el
escritor y el lector. Lo que dice un texto no depende tanto de cómo lo haya dicho el escritor sino
de cómo lo entiende el lector. Un mismo texto puede ser interpretado de múltiples maneras
según sea el contexto cultural de cada lector. Lo que un lector hace es cómo comprende un texto
y qué aprende a partir de su lectura. Y depende mucho de los objetivos que tenga a la hora de
la lectura.

Hay varios objetivos que nos motivan a leer. A veces, la intención sólo es leer para estar
informados de algún tópico determinado. Por ejemplo, leer alguna sección del periódico para
conocer lo que acontece en algún lugar del planeta. En este caso la lectura informativa nos sirve
para conversar con el vecindario inmediato: familia, amigos, compañeros de trabajo, y así poder
mantenerse mutuamente al día.

Otro objetivo que nos sirve para orientarnos y poder vivir funcionalmente en comunidad, es la
lectura de diversas clases de anuncios que contienen unas normas específicas, y que el lector les
da sentido a partir de la realidad que previamente ya conoce de su comunidad. Por ejemplo,
avisos en carteles y letreros con nombres de calles, de establecimientos comerciales e
institucionales, señales de tránsito, consultorios, horarios de oficina, etc.

Se lee también para pasar el tiempo. Cuando, de pronto, a alguien le sobra el tiempo, y quizá
para no desesperarse frente a no tener que hacer nada, prefiere leer lo que tenga a mano sin
importarle qué tipo de texto es el que lee. La forma de leer, en este caso, es distraída; pues, no
importa ni el tema, ni la secuencia, ni los contenidos. Aquí el objetivo no es aprender ni
memorizar, ni nada por el estilo de lo leído, sencillamente porque casi no se presta mayor
atención a lo que se lee: se trata de una lectura demasiado superficial.

En otros casos, se lee para entretenerse, sobre todo cuando el lector tiene alguna afición por
algún tema en especial. Por ejemplo, en el ámbito de la literatura, el lector puede ser un
interesado en alguno de los géneros: poesía, cuento, novela, ensayo, teatro. En este caso la
lectura es de interés, ininterrumpida y de enorme satisfacción por lo que se lee. Aquí se pone
en juego la memoria, la comprensión y la valoración de manera que se pueda recordar e
interpretar lo más esencial de lo leído.

Y quizá uno de los objetivos más importantes de la lectura es leer para aprender. Aquí la lectura
se convierte en tema de estudio, y se lee a partir de aspectos puntuales, delimitados y de
disciplinas especializadas que sean de interés profesional y/o académico del lector. En este caso
los textos son expositivos o argumentativos, y se lee para que el conocimiento quede en la
memoria a largo plazo, bien sea para rendir una evaluación, para explicar un tema, para
investigar o para facilitar la incorporación de nueva información en nuestro conocimiento
previo.

Por lo tanto, “es necesario enfatizar que para aprender es necesario estudiar, es decir, hacer un
esfuerzo sistemático para ir continuamente comparando la nueva información con la ya
conocida para aceptarla, modificando en caso necesario el conocimiento previo, o rechazarla
como falsa” (Parodi et al., 2010, p. 60).

1.1.9. El contexto de lectura

Es verdad que para leer se necesita ver las letras y las palabras en su conjunto de enunciados;
sin embargo, el cerebro debe estar preparado para que descifre lo que el lector ve. En esencia
no importa lo que se ve sino cómo se ve lo que se lee. El cómo nos abre la capacidad de entender
y de inferir lo leído. Bien lo señalan Giovanni Parodi et al.: “Al leer un texto, el individuo
construye una representación mental del texto leído, basándose no sólo en los datos lingüísticos
y no lingüísticos presentes en el texto, sino también en toda la información que posee en su
memoria” (2010, p. 61).

Tener conciencia de la lengua, de la cultura y del ámbito social en el cual el lector se desenvuelve
es llegar a tener un conocimiento previo adecuado, oportuno y vital, el cual es básico para
entender e inferir un texto. Por esta razón es muy difícil que sólo con ver las palabras se pueda
entender el contenido de un texto si no hay un conocimiento previo y cercano al tema de lectura.
Y si de aprender se trata, sobre todo con la lectura de estudio que en los diferentes niveles de
la escolaridad formal se lleva a cabo de manera cotidiana, es oportuno recalcar “que para
aprender es necesario estudiar, es decir, hacer un esfuerzo sistemático para ir continuamente
comparando la nueva información con la ya conocida para aceptarla, modificando en caso
necesario el conocimiento previo, o rechazarla como falsa” (Parodi et al., 2010, p. 60).

Los procesos lectores, por lo tanto, no son sólo los lingüísticos: morfosintaxis, ortografía y
semántica, sino de orden psicosociolingüísticos. Es necesario saber que los términos gráficos de
un escrito tienen validez cuando hay una intención o propósito comunicativo. Si nuestros
estudiantes no logran tomar conciencia de esta realidad, la lectura será sólo una actitud
meramente mecánica y dolorosamente memorística. Lo recalcan Parodi et al.: “La lectura de un
determinado texto es un acto intencionado que un lector lleva a cabo con algún propósito”
(2010, pp. 66-67).

Los procesos psicosociolingüísticos determinan, por consiguiente, el entendimiento, la

inferencia y la crítica proactiva que es posible que un sujeto lector pueda aplicarle a un texto.

Todo ello se encuentra inserto en lo que denominamos el contexto de lectura, el cual se

constituye tanto por la cultura como por el propio contexto físico (…). El lector posee una serie
de conocimientos de diversa índole, así como una batería de estrategias, las que puede poner
en juego en el marco de algún o algunos objetivos de lectura que decida perseguir o que el
contexto le lleve a identificar. (Parodi et al., 2010, pp. 72-73)

Los contextos de formación académica, intelectual, emocional, espiritual, económicos,

geográficos, culturales y sociales están ahí a la hora de la lectura. No es posible dejarlos a un
lado para ponernos a leer: ellos deciden nuestra interacción con el texto. Y son desde estas
consideraciones contextuales que se nutre nuestra realidad interior, nuestro mundo subjetivo.
Y es desde esta óptica que es posible no sólo la comprensión y valoración de un texto, sino la
comprensión y reflexión que del mundo objetivo llegamos a obtener para valorarlo desde
nuestra propia trascendencia.

1.1.10. Los niveles de comprensión lectora

Si al leer no se convierte las palabras en significados, no tiene sentido leer. No es solo la vista, la
mirada en la palabra la que nos lleva a un proceso lector. La actividad lectora precisa de altas
dosis de concentración, de una atención en la que el interés no permite extraviar el curso de lo
que puedan significar los niveles de un proceso receptivo, comprensivo y altamente creativo.

Quien lee bien, es decir, quien logra procesar debidamente la información que recibe, no sólo
que entra en contacto con esa cantidad de información, sino que los procesos de intercambio
con el mundo de la comunicación interpersonal y social son altamente significativos.

Si bien es cierto que los ojos cumplen un papel vital para el procesamiento de la información
textual, no es menos cierto que sólo los componentes cognitivos son los que convierten en
unidades con significado a cada palabra leída. En este orden, las habilidades semánticas son las
que sacan al lector de la forma impresa de la palabra que la capta a través de los ojos para que,
luego, se haga una imagen léxica o de contenido de lo que esa palabra leída significa.

Reconocer las palabras y adentrarse en el mensaje textual a través de su componente cognitivo

o mental implica tener al menos cuatro niveles de comprensión: el primero, elemental pero
importante, es el de la comprensión metalingüística, que consiste en identificar cada palabra y
grafía escrita en consideración con la normativa que el lenguaje tiene para saber expresar lo que
corresponde tanto gramatical (ortografía y morfosintaxis), como semántica y pragmáticamente.

Un segundo nivel es el de la comprensión literal, en donde, sin salirse propiamente de lo que la

palabra dice o significa, se logra obtener un grado de comprensión superficial, es decir, de
apenas una identificación de las palabras en cuanto una significación explícita de identificación
de lo que el texto manifiesta en forma directa. Las relaciones gramaticales y semánticas
metalingüísticamente asumidas son importantes para que haya una comprensión literal de cada
cláusula o párrafo.

Ahora bien, de estos dos primeros niveles no se saca mayor provecho si siempre al leer el lector
se queda en ellos, como les sucede a muchos lectores que no están motivados ni logran
interesarse ni apasionarse por lo que leen.

Es necesario avanzar a la comprensión inferencial, es decir, a aquella actitud lectora que nos
lleva más allá del texto explícito, porque lo que importa es descubrir el o los sentidos implícitos
que subyacen en el texto. Es necesario que el lector pueda interpretar lo que el lector quiere
manifestar más allá de las palabras textuales que en el texto constan. El autor siempre tiene
juicios y puntos de vista que a través de la comprensión inferencial el lector debe descubrirlos.

Por último, es necesario llegar a la comprensión crítica, dado que aquí se aprecia el mayor grado
de madurez para valorar y enjuiciar lo leído. Como sostiene Fuensanta Hernández Pina y su
equipo de investigadores de la Editorial Océano:

Este nivel supone deducir implicaciones, obtener generalizaciones no establecidas por el autor,
especular acerca de las consecuencias, distinguir entre hechos y opiniones, entre lo real y lo
imaginario, y elaborar juicios críticos sobre las fuentes, la credibilidad y la competencia del autor.

Si el lector llega a este nivel de comprensión crítica, pasando, por supuesto, por los anteriores,
que son de vital importancia, puesto que a través de ellos se llega a este nivel, entonces sí, es
posible un juzgamiento adecuado de las ideas expresadas por el autor; y, por lo tanto, ya no le
resultará difícil asumir el componente de la lectura como un proceso creativo.

1.1.11. La lectura crítica

Si no se reflexiona, si no se cuestiona, si no se pregunta y si no se dialoga introspectivamente

mientras se lee, es difícil que el lector llegue a ser crítico.

Aprender a tener una postura crítica y a tomar posesión respecto de lo que se lee sirve para
evaluar lo que el escritor sostiene en el texto, y sobre todo para juzgar si sus argumentos son
coherentes, sistemáticos y consistentes.

Leer desde una actitud crítica no consiste sólo en leer las letras sino en construir significados
desde la reflexión participativa, activa y provocativamente dialógica con el texto. Una vez que
nos hemos compenetrado en el sentido de la lectura, el diálogo entre el texto y el lector fluye
de conformidad con su formación y creencias para aportar, cuestionar y valorar lo que lee.
Parodi et al. (2010) sostienen que, para construir aprendizajes significativos, el lector puede
poner en contraste los significados que va construyendo a partir de los siguientes interrogantes:

a). ¿Qué valores, creencias o pensamientos propios del lector pone en cuestionamiento el
contenido del texto?; b). ¿El contenido del texto le crea al lector algún tipo de inquietud o
disconformidad?; c). ¿Cree el lector que su propia posición o perspectiva del tema central impide
una evaluación objetiva?; d). ¿Se da cuenta el lector de que el tema del texto y la postura del
autor entran en conflicto con su propia visión al respecto de lo leído?; e). ¿Qué desafíos plantea
este texto para la postura del lector?; f). ¿Se siente cómodo el lector con este tipo de lectura?;
g). ¿Preferiría el lector otro tipo de contenido o texto o postura del autor? (p. 161)

Y así, el diálogo con el texto será interminable a partir de estos interrogantes y de cuántos más
le surjan al lector que quiere que su lectura no sólo sea comprensiva sino altamente valorativa
y crítica, sobre todo cuando se trata de aprender significativamente.

El diálogo con el texto siempre es estimulante porque permite construir nuestras propias ideas
y puntos de vista a partir de lo que se pueda aprender de los contenidos del texto leído. Sobre
todo, cuando el lector aprende a descubrir la postura ideológica del escritor, aparece el principio
de comunicabilidad de lo leído no sólo con el texto en sí, sino con otras fuentes bibliográficas
que se haya leído o que el lector esté aún por leer. Desde esta actitud se puede compartir con
otros lo leído, no solamente lo literal, sino aportando con opiniones propias, cuestionando,
razonando, valorando y construyendo aprendizajes perdurables.

Pues, desde el principio de comunicabilidad textual es posible la construcción cognitiva y

psicolingüista de una representación mental muy profunda porque ayuda al lector a
cuestionarse permanentemente de lo que efectivamente le sirve para aprender a partir de los
contenidos del texto y de la postura del autor.

La lectura crítica, lo que hace, entonces, es llegar a adquirir conciencia de los procesos de
lectura: el sujeto lector se convierte en un lector especializado puesto que está preparado para
acceder a un conocimiento disciplinar desde cualesquiera de las operaciones intelectuales que
le es posible manejar con versatilidad: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, valorar,
cuestionar, evaluar, juzgar y criticar lo que lee dentro de los contextos sociales y culturales que
le son específicos y que, por ende, entran en juego en el dinámico proceso de saber leer.

1.1.12. La escritura académica

Valga la siguiente anécdota con relación a un estudiante que cuando exponía un tema en clase,
empezó diciendo que el autor en referencia había nacido en 1912 y había muerto en 1880. Se le
preguntó qué pensaba al respecto y dijo que así estaba escrito en el libro. Estas situaciones le
suceden a un gran número de lectores, sobre todo estudiantes, que no examinan lo que leen,
no analizan, no digieren, no reparan en lo que leen. Todo se lo creen al pie de la letra, sin que
haya reflexión, cuestionamiento, preguntas, y sin que de por medio haya una auténtica
conciencia lingüística.

Quizá, aparte de los problemas que cada estudiante presenta de manera particular, se deba a
que por el modelo didáctico habitual que empleamos los profesores en cuanto a demostrarle lo
que sabemos sobre un tema, no le enseñamos a participar en la cultura discursiva que cada
disciplina tiene. El profesor, antes que exponer un tema, debería, con el texto en mano,
enseñarle a participar en actividades de producción y de análisis, sobre todo “en los modos de
indagar, de aprender y de pensar en un área de estudio” (Carlino, 2009, p. 13).

Toda comunidad escolarizada debe tener presente que “la diversidad de temas, clases de textos,
propósitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean
siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y a
escribir” (Carlino, 2009, p. 14). Uno de los problemas mayores de los docentes es que dan por
sabido que el alumno ya sabe leer y escribir. No se repara en la circunstancia de que la lectura y
la escritura es un problema axiológico, antropológico y hasta ético. En conclusión, cada tema de
lectura exige su propia alfabetización. Por supuesto, no se trata “de la alfabetización en el
sentido de aprender las primeras letras sino de las oportunidades para incluirse y participar en
ciertas comunidades que utilizan el lenguaje escrito con determinados propósitos. La
universidad es una de ellas” (Carlino, 2009, p. 14).

En efecto, y sobre todo para el caso de un estudiante universitario, se necesita alfabetizarlo

académicamente. Esto implica “que cada una de las cátedras esté dispuesta a abrir las puertas
de la cultura de la disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar los estudiantes,
que provienen de otras culturas” (Carlino, 2009, p. 15). Casi ningún docente repara en la calidad
de lectura y de escritura que tienen sus alumnos. En estas circunstancias, cada alumno tiene que
defenderse como pueda, prácticamente sin ninguna orientación que no sean las pautas que el
propio texto le ofrece pero que el alumno las ignora por completo.

Como dice Paula Carlino: “La escritura está más descuidada que la lectura. Y, sin embargo, la
escritura es una de las actividades intelectuales más formativas que existen” (2009, p. 16). Por
eso es que, si un alumno no puede leer ni escribir en la disciplina que le corresponde hacerlo,
por más buena enseñanza que haya de parte del maestro, no aprende para formarse ni para
investigar sino para apenas cumplir con una tarea, en la que, en muchos de los casos, se ve
obligado a realizarla.

Al respecto, Russell (2003), citado por Carlino sostiene que centrarse en la escritura es una
manera de centrarse en los métodos, en las prácticas y en los procesos sociopsicológicos de la
indagación intelectual, de la innovación y del aprendizaje. El estudio de la escritura académica
es entonces parte de una profunda reforma de la educación superior. (2009, pp. 16-17), tarea
en la cual aún no hemos empezado a trabajar con la presteza que el caso requiere.

1.2. Escribir en la universidad

Para la lectura de este apartado remítase al texto básico virtual denominado Escritura
académica. De la teoría a la práctica; texto con el cual trabajaremos conjuntamente con esta
guía didáctica y, por supuesto, siguiendo, paso a paso, las indicaciones del plan docente de
Lectura y redacción de textos académicos, documentos con los cuales usted, respetable
estudiante, trabajará dentro de este ciclo académico de estudios regulares que la Universidad
Técnica Particular de Loja, Ecuador, mantiene en el sistema de estudios a distancia.

“Escribir en la universidad” es la unidad 1 del texto básico en mención. Aquí se presentan

temáticas de mucho interés lector: ¿Qué es la alfabetización académica?, la comunicación
discursiva universitaria y los riesgos académicos, el reto de escribir para aprender en la
universidad y el estudiante lector universitario, las cuales contribuyen a robustecer los principios
básicos que sobre la lectura sostenemos en la introducción de los 12 temas que hemos expuesto
en las primeras páginas de esta guía didáctica.
 Unidad 2. La Corrección Idiomática

2.1 La acentuación

Siguiendo a Guerrero-Jiménez (2013): El acento tiene que ver con la fuerza de intensidad con
que pronunciamos las palabras. En efecto, acento es un modo de pronunciar que nos permite
distinguir un elemento de la sílaba por el tono de la voz, o por su cantidad o por su intensidad
(Espinosa, 1992).

Esto significa que toda palabra castellana posee una sílaba acentuada, la cual se pronuncia con
mayor fuerza de voz que las demás. Ejemplos:

Domi nar, ca fé, car tón, hinca pié, nor ma, cru za do, Je sús, már mol, me sa, ár bol, cés ped,
cami nan te, jó venes, sá bana, ju nio, sa ca

Como vemos, la sílaba acentuada está resaltada en negrita. Toda sílaba acentuada toma la
denominación de sílaba tónica. El resto de palabras que no llevan acento, reciben el nombre de
sílabas átonas. Si tomamos la palabra dominar, las sílabas átonas son do y mi y la sílaba tónica
es nar.

Si revisamos atentamente, una vez más, las palabras anteriores, nos damos cuenta que ciertas
sílabas tónicas llevan tilde y otras no. En virtud de esta circunstancia, la sílaba tónica posee dos
clases de acento: prosódico y ortográfico.

El acento prosódico está dado por todas aquellas palabras acentuadas sin tilde. El acento
prosódico no se da en la grafía sino solo en la pronunciación, es decir a nivel fonético, en cuanto
pronunciamos con la mayor intensidad una sílaba de una palabra determinada. Ejemplos:

Pu bli co, li mi to, cor te, pa red, regio nal, le yes, sa lud, litera tu ra

Si usted pronuncia estas palabras, en cada una va a encontrar que el acento de intensidad está
concentrado en una sola sílaba. Las únicas palabras que en español tienen doble acento, son los
adverbios terminados en mente, porque están formados por dos palabras juntas: un adjetivo
más el sustantivo mente:

Cor tésme nte, bue na mente, A ma ble men te, ca balmen te

En cambio, el acento ortográfico es un signo que está señalado en la vocal acentuada de la

palabra escrita mediante una raya que se llama tilde:

Cora zón, sa lió, cón dor, Fé lix, mú sico, lí rica

Como sabemos, la tilde se indica solo en algunos casos, según lo veremos en el siguiente
segmento.

2.1.1. Clasificación de las palabras por el acento

Por el acento, las palabras se clasifican en agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas.

Palabras agudas

Llamadas también oxítonas. Son aquellas que llevan la mayor fuerza de voz en la última sílaba.
Ejemplos:

Ca sar, ma má, can tón, cor cel, corre rá, car tón, tra er, pe lé, com pás, pa red, Mana bí, camina
rás, re loj, ta bú, trae rás, fe liz, me nú, campe ón
De este grupo, podemos apreciar que no todas llevan tilde. Solo se acentúan ortográficamente
aquellas palabras que terminan en consonante n, s y en vocal.

Se exceptúan: ma-íz, ra-íz, Ra-úl, y otras en este contexto, por cuanto se destruye el diptongo.

Palabras graves, llanas o paroxítonas

Las palabras graves llevan la mayor fuerza de voz en la penúltima sílaba:

Ca sa, carca ja das, ár bol, me sa, flor es, ca rác ter, ti za, sal tas, lá piz, co me, llo ran, Ra mí rez

De este grupo podemos deducir que llevan tilde solo aquellas que terminan en consonante que
no sea n ni s. Las palabras graves que terminan en vocal tampoco llevan tilde, a excepción de
aquellas palabras en las que hay que destruir el diptongo: as-tro-no -mí-a , fi-lo-so -fí-a, etc.

Palabras esdrújulas o proparoxítonas

Son aquellas que llevan la mayor fuerza de voz en la antepenúltima sílaba, y siempre llevan
acento ortográfico. Son palabras en las que no hay lugar para confundirse:

Cá mara, sá bado, Sá bato, tó melo, án fora, mur cié lago, sién tese, có malas, ré gimen.

Palabras sobresdrújulas

Llevan la mayor fuerza de voz en la sílaba que precede a la antepenúltima. Estas palabras, en su
mayoría, son el resultado de pronombres átonos (sin acento) que agregados a una forma verbal
pasan a llamarse enclíticos: có samela , comu ní quesemelo, tén gamelo, cas tí guesemele, le ván
teselos, sub rá yeselos.

2.1.2. Acentuación de monosílabos: tilde diacrítica y enfática

Por regla general, los monosílabos no se tildan, en virtud de que tienen una sola sílaba: fue, dio,
vio, pie, fui, sol, cal, col, da, sal, etc.

Fue un gran atleta. Me dio de comer. Vio que todos salían. Fui a saludarlo. Se lesionó el pie . No
en cambio: hinca pié .

La tilde diacrítica. Solo en el caso de los monosílabos que tienen igual forma, pero distinta
función se coloca acento ortográfico para distinguir significados y funciones gramaticales. La
tilde que se coloca sobre el monosílabo correspondiente, recibe el nombre de acento diacrítico

Observe el significado que tienen los principales monosílabos sin tilde y con tilde diacrítica:

Tu (adjetivo posesivo): Tu carro es viejo.

Tú (pronombre personal, segunda persona): Tú lo quisiste.

Te (pronombre): Te ves hermosa.

Té (sustantivo): Vamos a tomar un té.

Te (sustantivo): La te es una consonante.

Mi (adjetivo): Mi casa queda fuera de la ciudad.

Mí (pronombre): Ese paquete es para mí.

Mi (sustantivo): Mi es la tercera nota de la escala musical.

Si (subordinante): Lo veré si tengo tiempo.

Sí (pronombre): Lo dijo para sí.

Si (sustantivo): Sacarle el si está difícil.

Sí (adverbio de afirmación): Sí, estaré allí.

El (artículo): Pásame el libro.

Él (pronombre): A él le dieron el premio.

De (preposición): Se fue de aquí.

Dé (del verbo dar): Quiero que me dé trabajo.

Mas (conjugación, equivalente a pero): Vi la película mas no me agradó.

Más (adverbio de cantidad): Más café, por favor.

Se (pronombre): Se fueron ayer.

Sé (del verbo ser y saber): Sé bueno siempre. No sé nada.

Aun (adverbio de modo, equivalente a hasta, incluso, también): Te daré un billete, y aún más.

Aún (adverbio de tiempo, equivalente a todavía): Aún no ha salido. Aún te extraño.

La tilde enfática. Es la que se coloca en palabras como: qué, cuál, quién, cuándo, cuánto, dónde,
adónde, cómo y cuán, para resaltar la interrogación o admiración con que son expresadas, de
conformidad con el ánimo y la actitud de quien las pronuncia con el mayor énfasis. La tilde que
llevan estas palabras se llama también diacrítica, por cuanto establece una diferenciación, en
virtud de que en otro contexto estas mismas palabras no van acentuadas ortográficamente.

Observemos en cada caso que a continuación presentamos, cuándo son enfáticas y cuándo no.

Qué, con tilde, se escribe cuando funciona como pronombre interrogativo, en exclamaciones y
en oraciones interrogativas indirectas: ¿Qué pasa? ¿En qué carro llegará? ¡Qué frío! ¡Qué agua
para deliciosa!

Me gustaría saber qué buscas. No supe qué hacer en ese momento.

Que, sin tilde, se escribe cuando es pronombre relativo y conjunción:

Los aviones que ves son de combate.

Los que pelearon son muchachos.

El profesor nos dijo que hoy es el examen.

¿Qué es un fracaso este libro?

Nótese que en la interrogación última no se ha tildado que, porque no está expresada con el
énfasis necesario.
Cuál se escribe con tilde cuando es pronombre interrogativo y pronombre indefinido:

¿En cuál habitación estás?

Cuál más, cuál menos vendrá con sus cuentos para la revista.

Cuando es pronombre relativo y adverbio relativo de modo, cual no lleva tilde:

Esta es la chica de la cual te hablé.

Eres cual tu padre para hacer negocios.

Quién lleva tilde cuando es pronombre interrogativo y en oraciones interrogativas indirectas:

¿A quién buscas?

Quisiera saber quién es.

Quien no lleva tilde cuando es pronombre relativo:

María fue quien me dio la noticia.

Puede venir quien buenamente quisiere estar aquí.

Cuándo lleva tilde cuando es adverbio interrogativo de tiempo:

¿Cuándo nos vamos de aquí?

No sé cu ándo vendrá de su largo viaje.

Cuando no lleva tilde cuando es adverbio relativo de tiempo:

Cuando amanezca me marcharé.

El profesor llegó cuando no lo necesitábamos.

Cuánto, con tilde, cuando es pronombre interrogativo o exclamativo de cantidad. Sin tilde
cuando es pronombre relativo:

¿Cuánto te costó este vehículo?

¡Cuánto te costó este vehículo?

¡Cuánta alegría verte, por dios!

Donaré todo cuanto pueda.

Cuanto más estudies, mejor para ti.

Se pone también la tilde en las interrogativas indirectas:

Nadie sabe cuánto he sufrido.

No sabes cuánto te he extrañado.

Dónde, con tilde, cuando es interrogativo de lugar, en preguntas indirectas y en formas

sustantivas:

¿Dónde estuviste toda la noche?

Ahora ya sé dónde te escondes.

Algún día sabré el cómo, el cuándo y el dónde de este asunto.

Si es adverbio relativo de lugar, no lleva tilde:

Estaré donde me indicaste.

Debes caminar por donde no te vean.

Adónde lleva tilde cuando es adverbio interrogativo de lugar y en oraciones interrogativas

indirectas:

¿Adónde nos iremos a jugar?

No nos han dicho adónde nos iremos a jugar.

Adonde no lleva tilde cuando es adverbio relativo de lugar. Si el lugar de destino o antecedente
está expreso la a va unida a donde, pero si no consta el antecedente, la a debe escribírsela
separada de donde:

Ese es el lugar adonde llegaremos.

Es a la universidad adonde enviaremos los trabajos.

Me iré a donde nadie me moleste.

Llegaremos a donde quiera que sea.

Cómo lleva tilde cuando es adverbio interrogativo y exclamativo de modo, en preguntas

indirectas y en formas sustantivadas:

¿Cómo funciona el Sistema de Estudios a Distancia (SED) de la Universidad Técnica Particular de

Loja?

¡Cómo me gustaría escribir!

No comprendo cómo no llegó la carta.

Quiero que me explique el cómo de este largo ejercicio.

Como no lleva tilde cuando es adverbio de modo:

Me iré como pueda.

Estudias como un loco.

Cuán se escribe con tilde cuando es adverbio exclamativo. Cuan es apócope de cuánto:

¡Cuán grande es tu cabellera!

¡Cuán simpático te has puesto!

Cuan no lleva tilde cuando es adverbio de modo:

Te llamaré por teléfono cuan pronto pueda.

Cuan corta es la vida para aprender a vivirla.

Valga la siguiente fabulita de Iriarte al respecto de las palabras que venimos estudiando:
He reñido a un hortelano

¿Por qué? ¿cuándo? ¿dónde? ¿cómo?

Porque cuando donde como

sirven mal, me desespero.

2.1.3. Otras normas ortográficas

Toda palabra que lleve acento ortográfico y pueda formarse en compuesta con otra, al unirse,
la primera perderá el acento ortográfico. Así, por ejemplo:

así, mismo, asimismo

décimo, séptimo decimoséptimo

río, frío rio frío

En cambio, los adjetivos que llevan tilde (útil, cortés, fácil, hábil, inútil, ágil , etc.), al agregarles
el vocablo mente , seguirán conservando la respectiva tilde:

Útil útilmente

Cortés cortésmente

Fácil fácilmente

Hábil hábilmente

Inútil inútilmente

Las palabras que llevan h entre dos vocales no impiden de ninguna manera colocar el acento
ortográfico, de acuerdo con las normas generales. Ejemplos:

Búho, rehúso, bahía, vahído

Todo infinitivo terminado en aír, eír, oír, lleva tilde:

Embaír desoír sonreír

La razón obedece a que se está destruyendo el diptongo.

En cambio, aquellos que terminan en uir no llevan tilde. Recuerde que el diptongo se conserva
cuando de por medio hay dos vocales cerradas:

Des truir, conse guir, in fluir, atri buir

En el caso de conseguir, no hay propiamente diptongo debido a que la u no suena, sin embargo,
la anotamos aquí por cuanto existe la tendencia a ponerle tilde.

Es un error frecuente poner tilde en la combinación ui. Insistimos en que no hay razón para ello
puesto que estas dos vocales siempre forman diptongo:

Des trui do contri bui do je sui ta bui tre rui do cui dado cons trui do susti tui do

Solo se pondrá tilde en aquellas palabras que de acuerdo con las normas generales deba llevarla:
Constru í, benju í, destru í por tratarse de palabras agudas terminadas en vocal, o como en casu
ís tico, por ser esdrújula.

Las palabras compuestas que van unidas a través de un guion, conservan en cada elemento su
respectivo acento:

histórico-crítico-bibliográfico

socio-político

anglo-soviético

cántaro-astur

morfo-sintáctico

Las palabras compuestas se pueden dividir por sus compuestos o según el silabeo prosódico:

tras-an-di-no o tra-san-di-no

vos-o-tros o vo-so-tros

El caso de por qué, porque y porqué

Por qué se utiliza cuando es adverbio interrogativo en tanto en cuanto se pregunta por la causa,
razón o motivo de algo;

Por qué no te vas?

Porque, unido, se usa cuando es conjunción causal para explicar la razón o causa de algo:

No se fue porque amaneció lloviendo.

Porqué, unido y con tilde, se emplea como sustantivo cuando se desea conocer o se ignora el
motivo de un asunto cualquiera. Este sustantivo siempre va unido al artículo el:

No sé el porqué de su actitud.

Uso de conque, con qué y con qué

Conque, unido, es una conjunción que sirve para explicar la consecuencia de lo dicho
anteriormente. Esta conjunción, en la mayoría de los casos, es remplazada por así que:

Ya tienes novia, conque deja de molestar a otras chicas.

Con que, separado, es una preposición (con) unida al pronombre que, en la que cada palabra
conserva su valor:

El balón con que jugaste es aún nuevo.

Con qué, separado y con tilde, se trata de la misma preposición utilizada en interrogaciones:

¿Con qué trabajaste si no había herramientas?

La tilde en las palabras extranjeras

Si se trata de expresiones latinas y de ciertos nombres geográficos de cualquier lengua

incorporados ya a nuestra lengua, siguen las reglas generales de la acentuación ortográfica:
memorándum, réquiem, sui géneris, superávit, Berlín,

París, Moscú, Milán, Zúrich, Turín.

El resto de nombres escritos en cualquier otra lengua extranjera puede escribirse de acuerdo
con la ortografía de su lengua original o siguiendo las reglas del acento ortográfico español. En
todo caso, es recomendable escribirlas en su original, sin añadirles ni quitarles el acento u otro
signo.

Ejemplos:

Becker Bécker

Lenin Lenín

Mozart Mózart

Avignon Avignón

Schiller Schíller

Washington Wáshington

Acentuación de mayúsculas

Siempre que una palabra lleve acento ortográfico, aunque esta esté escrita en mayúsculas, debe
ponerse la tilde. Ejemplos:

PÚBLICO, PUBLICÓ, LÍMITE, LIMITÉ, SÁBADO, SÁBATO, MAYÚSCULA, PÁJARO.

Esta breve descripción sobre “La acentuación” le permitirá adentrarse con mucha más facilidad
intelectual en la comprensión y práctica de la acentuación que consta debidamente sustentada
en el texto básico virtual, en el numeral 2.1 y 2.2 sobre las reglas generales de acentuación y
otras puntualizaciones ortográficas que solo será asumidas si desde la comprensión teórica las
aplica en la práctica de la escritura que deba emprender en cualquier tipología textual, bien si
escribe en la formalidad de los discursos o bien si lo hace en las redes sociales de la naturaleza
que sean.

2.2. La puntuación

El desarrollo de este tema lo encontramos en el enlace de Llop (s/f) Links to an external site.,
en el cual se indica que:

Los signos de puntuación son signos gráficos que hacemos aparecer en los escritos para marcar
las pausas necesarias que le den el sentido y el significado adecuado. Hay pocas reglas fijas que
nos presentan el uso correcto de estos signos. Estas son:

La coma [,]

La coma indica una breve pausa en la lectura. Se emplea:

Para separar dos o más palabras o frases que sean de la misma clase, o formen enumeración,
siempre que entre ellas no figuren las conjunciones y, ni, o.

Tenía coches, motos, bicicletas y autobuses.

Para separar dos miembros independientes de una oración, haya o no conjunción, entre ellos.
Los soldados saludaban, la gente aplaudía, y los niños no paraban de cantar.

Para limitar una aclaración o ampliación que se inserta en una oración.

Descartes, gran filósofo francés, escribió muchos libros.

Las locuciones conjuntivas o adverbiales, sea cual sea su posición, van precedidas y seguidas de
coma, tales como: en efecto, es decir, de acuerdo, en fin, por consiguiente, no obstante y otras
de la misma clase.

Dame eso, es decir, si te parece bien.

Contestó mal, no obstante, aprobó.

El vocativo se escribe seguido de coma si va al principio de la frase; precedido de coma si va al

final; y entre comas si va en medio.

Carlos, ven aquí. Ven aquí, Carlos. ¿Sabes, Carlos, quién reza?

El punto y coma [;]

El punto y coma indica una interrupción más larga que la de la coma. Se emplea:

Para separar los diferentes miembros de una oración larga en la que ya hay una o más comas.

Visitó muchos países, conoció a mucha gente; sin embargo, jamás habló de ello.

Antes de las conjunciones o locuciones conjuntivas mas, pero, aunque, no obstante , cuando las
oraciones son largas. Si son cortas, basta con la coma.

Siempre hablábamos de cosas muy interesantes, a veces, aburridas; pero siempre hablábamos.

El punto [.]

El punto separa oraciones autónomas.

El punto y seguido: Separa oraciones dentro de un mismo párrafo.

El punto y aparte: Señala el final de un párrafo.

El punto y final: Señala el final de un texto o escrito.

NOTA: Después de punto y aparte, y punto y seguido, la palabra que sigue se escribirá,
siempre, con letra inicial mayúscula.

Se emplea:

Para señalar el final de una oración.

Se acabaron las vacaciones. Ahora, a estudiar.

Detrás de las abreviaturas.

Sr. (señor), Ud. (usted), etc.

Los dos puntos [:].

Se emplean:
En los saludos de las cartas y después de las palabras expone, suplica, declara, etc., de los
escritos oficiales.

Estimados Sres: Por la presente les informamos...

Antes de empezar una enumeración.

En la tienda había: naranjas, limones, plátanos y cocos.

Antes de una cita textual.

Fue Descartes quien dijo: "Pienso, luego existo".

En los diálogos, detrás de los verbos dijo, preguntó, contestó y sus sinónimos.

Entonces, el lobo preguntó: - ¿Dónde vas, Caperucita?

Puntos suspensivos […]

Se emplean:

Cuando dejamos el sentido de la frase en suspenso, sin terminar, con la finalidad de expresar
matices de duda, temor, ironía.

Quizás yo... podría...

Cuando se interrumpe lo que se está diciendo porque ya se sabe su continuación, sobre todo,
en refranes, dichos populares, etc.

Quien mal anda...; No por mucho madrugar...; Perro ladrador...

Cuando al reproducir un texto, se suprime algún fragmento innecesario.

En tal caso, los puntos suspensivos se suelen incluir entre corchetes [...] o paréntesis (...).

Signos de interrogación [¿?]

Se utilizan en las oraciones interrogativas directas. Señalan la entonación interrogativa del

hablante.

Se escriben:

Al principio y al final de la oración interrogativa directa. ¿Sabes quién ha venido?

NOTA Jamás escribiremos punto después de los signos de interrogación y de exclamación.

Signos de admiración [¡!]

Se utilizan para señalar el carácter exclamativo de la oración.

Se escriben:

Se escriben para empezar y finalizar una oración exclamativa, exhortativa o imperativa. También
van entre signos de exclamación las interjecciones.

¡Siéntate! ¡Qué rebelde estás! ¡Fíjate como baila! ¡Ay!

Uso de paréntesis [()]

Se emplea:
Para encerrar oraciones o frases aclaratorias que estén desligadas del sentido de la oración en
la que se insertan.

En mi país (no lo digo sin cierta melancolía) encontraba amigos sin buscarlos...

Para encerrar aclaraciones, como fechas, lugares, etc.

La O.N.U. (Organización de Naciones Unidas) es una...

La Raya [-]

Se emplea:

Para señalar cada una de las intervenciones de los personajes en un diálogo.

-Hola, ¿cómo estás? -Yo, bien, ¿y tú?

Para limitar las aclaraciones que el narrador inserta en el diálogo.

- ¡Ven aquí -muy irritado- y enséñame eso!

Uso de las comillas [‘’].

Se emplean:

A principio y a final de las frases que reproducen textualmente lo que ha dicho un personaje.

Fue Descartes quien dijo: "Pienso, luego existo".

Cuando queremos resaltar alguna palabra o usamos una palabra que no pertenece a la lengua
española.

La filatelia es mi "hobby".

Ese "Einstein" no tiene ni idea de lo que dice.

Con esta perspectiva hasta aquí puntualizada, ahora sí, inmiscúyase en las páginas virtuales del
texto básico que en los numerales 2.3 y 2.4 se describen cada una de las normativas para
puntuar bien un texto determinado; incluso, como podrá darse cuenta, se mencionan algunos
errores gramaticales frecuentes que se cometen y que en el texto básico constan para que no
cometamos estos errores; por lo tanto, lea, por favor, esta temática que le será de mucho
beneficio a la hora de escribir sin cometer ningún error gramatical sobre el arte de la puntuación
que lo que mejor hace en un texto escrito, es darle toda la sobriedad, la sonoridad y la debida
claridad al texto escrito.

Unidad 3. Los Géneros Discursivos Académicos

3.1 La reseña, el resumen, el comentario, la crítica

La semana tres, como podrá apreciar en el plan académico, estimado estudiante, está destinada
al estudio de la reseña, el resumen, el comentario y la crítica, como parte de la unidad 3 sobre
los géneros discursivos académicos. En el texto básico consta lo que es la reseña y el resumen;
sin embargo, aquí me permito ampliar lo que en el texto básico se señala para que usted coteje,
compare y establezca alguna diferencia que le va a permitir tener un mayor juicio sobre estos
géneros que son de mucha utilidad en la vida universitaria y en cualquier otra circunstancia
donde le sea posible trabajar con apego a esta realidad de escritura.
3.1.1. La reseña

Mientras que en el resumen se recoge fielmente las ideas centrales del texto, sin ninguna
interferencia personal de quien resume, la reseña resume brindando un enjuiciamiento crítico
y valorativo de los libros y/o cualquier escrito que hayamos leído. En especial, la reseña es muy
útil para recordar la información obtenida de un libro que posiblemente se lo leyó hace mucho
tiempo, o para dar información a través de la prensa sobre algún libro de reciente publicación.

Como cada lector o investigador tiene sus propios intereses, al leer extraerá del texto sólo la
información que más le convenga, si es para su propia cultura; o, si se trata de publicarla, tendrá
que pensar a qué tipo de público va dirigida dicha reseña.

Al seleccionar la información, esta debe ser lo más condensada posible y, al final, en pocas líneas
se emitirá una opinión crítica, acertada e imparcial sobre el texto leído. Además, hay que tomar
nota de todos los detalles bibliográficos del texto consultado.

A continuación, presentamos un ejemplo de reseña que consta en la contraportada de uno de

mis libros:

Guerrero-Jiménez, G. (2013). El valor de lo humano. Loja: Casa de la Cultura Ecuatoriana

Benjamín Carrión Mora Núcleo de Loja. 182 pp.

Galo Guerrero Jiménez se centra en su investigación en ocho valores, cada uno, a su vez,
subdividido en varias partes, formando un “cluster” de valores. Estos valores son: El valor de lo
moral, el valor de la creatividad, el valor de la inteligencia, el valor del lenguaje y la
comunicación, el valor del buen vivir, el valor de la alteridad, el valor de lo espiritual y el valor
de la lectura.

El conjunto de estos valores que han de intentar poseer todas las personas configuran un todo
muy importante y necesario para realizar mejor nuestras relaciones humanas y es lo que
determinará el éxito de nuestras propias acciones y de nuestras organizaciones en las que
estamos insertados. Todo ésto requiere una identificación y conocimiento de los valores, una
mediación de los mismos para lo que es necesario un instrumental de medida de tal manera que
podamos gestionar nuestra vida y nuestras organizaciones en base a los valores. (Nicanor Ursua,
profesor de la Universidad del País Vasco, San Sebastián, España).

3.1.2. El resumen

El resumen es un escrito que permite al lector informarse del contenido de un libro, folleto,
artículo, periódico, revista o cualquier otro escrito. Puede redactarse también un resumen de
una conferencia, disertación y de los temas que un profesor expone en sus clases diarias.

El resumen debe recoger fielmente las ideas centrales del texto original que se extracta, sin
emitir ningún juicio crítico o valorativo sobre el mismo. Tampoco debe contener suposiciones o
datos que no figuren en el tema leído. El lenguaje debe ser claro, empleando palabras de uso
corriente, no necesariamente las que utiliza el autor. Al resumir no debe puntualizarse citas
textuales ni referencias particulares, y se escribirá utilizando la tercera persona gramatical, con
el fin de mantener la objetividad que el texto exige: si escribe en primera persona, corre el riesgo
de escribir sus puntos de vista y no los que el autor sostiene en su trabajo.
Gastón Fernández de la Torriente en su libro sobre La comunicación escrita (s/f) manifiesta que
el orden del resumen no tiene que seguir la pauta del texto original. A veces, es más efectivo
seguir el orden del interés: de lo más importante a lo menos interesante.

El resumen de una conferencia

Las técnicas a emplearse en este caso difieren notablemente con la de los textos. Como no
tenemos el material a mano para elaborar el resumen, hay que prestar la máxima atención al
conferencista, disertante o profesor: saber escuchar para poder captar las ideas esenciales, debe
ser la norma ideal. Nunca confiemos en la memoria. Resulta harto difícil elaborar un resumen
sin previamente, en el momento de la conferencia, haber tomado notas en un cuaderno; notas
que pueden ser trasladadas al papel en forma de esquema y luego reelaboradas, una vez
terminada la conferencia o clase. No hay necesidad de copiar al pie de la letra todo lo que el
transmisor dice. Como sostiene Fernández de la Torriente (s/f), el arte de resumir consiste en
la habilidad para saber captar las ideas esenciales, el núcleo del texto original o de lo que se está
escuchando. En este sentido, dispongámonos con todo nuestro interés para que así sea, de lo
contrario existe el peligro de generalizar antes que de extraer las ideas principales. Si, por
ejemplo, se está disertando sobre el papel del educador, y en el resumen sostenemos que fue
brillante la conferencia sobre el papel del educador, indudablemente que no estamos diciendo
nada; apenas estamos generalizando. Además, se puede desvirtuar el contenido de la
conferencia si no hemos logrado entender bien el tema, y así lo que se pretenderá es hacer un
resumen con ideas imprecisas, vagas. Por eso es necesaria toda la atención posible para captar
las ideas y luego poder afirmar en nuestros apuntes con objetividad lo que el conferencista
sostuvo. Martín Vivaldi manifiesta que una vez que hayamos escrito la idea principal, se puede
ir dando detalles complementarios para una mayor comprensión del resumen inicial, sin olvidar
que el resumen debe ser lo más explícito, es decir, dicho con claridad, sin verborrea,
considerando que la extensión dependerá de la importancia y habilidad con que el disertante
trate el tema y de la efectividad que el receptor pueda darle.

El abstract

El abstract es el resumen que en español y en inglés (o en otra lengua) precede a un artículo

científico. Hoy en día es muy utilizado para que los académicos, los científicos y los
investigadores difundan el conocimiento en una revista indexada, en una revista especializada,
en las memorias de un congreso, de un evento determinado o en cualquier otro documento en
donde sea posible publicar los objetivos, la finalidad, las conclusiones y los fines que persigue
ese artículo científico o de reflexión humanística.

El detalle de cómo se elabora un abstract y sus características consta en el texto básico en el

numeral 3.3.3, de manera que, usted, respetable estudiante, lo pueda leer con detenimiento
para que llegue a tener una idea muy bien fundamentada en torno a uno de los ámbitos escritos
que más se generan en el mundo de las comunidades científicas que en todo el planeta y en
diferentes idiomas se publica constantemente.

3.1.3. El comentario

Para que se pueda hacer una exacta distinción entre reseñar y resumir, he creído pertinente
hablar del comentario y de la crítica, temas que no aparecen en el texto básico; por lo tanto,
aquí me permito sostener algunos criterios al respecto.
Comentar es opinar. Desde cualquier esfera y por naturaleza humana comentamos, dado que,
a través del pensamiento, reflexionamos de una o de otra manera todo cuanto vemos, sentimos,
hacemos o imaginamos.

Ahora bien, para que un auténtico comentario no se quede en el simple enfoque personal que
a nivel de reflexión subjetiva hacemos, es necesario tener agudeza crítica, personalidad, cultura
y ponderación de criterio para opinar con madurez y asumir responsablemente todo cuanto
decimos o comentamos, teniendo siempre como norma o directriz el servicio constante a la
verdad, sin claudicar ni traicionar nuestras más íntimas convicciones que son la fuente de
nuestros valores para interpretar con profundidad todo cuanto comentamos.

Por lo tanto, a la hora de escribir un comentario, hemos de poner en juego toda nuestra
capacidad para decir una opinión sincera, adecuada y de especial trascendencia, que nos induzca
a opinar y sugerir de buena fe, con un lenguaje claro, con una buena sintaxis y sin cláusulas
grandilocuentes ni retóricas que desgastan y minimizan el valor y la fuerza atractiva que
debemos dar al comentario.

Sin embargo, el comentarista al escribir no sólo se contenta con opinar e interpretar un asunto
determinado, sino que, “ante un problema, un hecho comentable, el comentarista debe
también diagnosticar, pronosticar y tratar. Éste es, a nuestro juicio, el tipo de comentario más
completo: el que valora e interpreta lo sucedido, prevé lo que puede pasar y dicta lo que debe
hacerse para evitar que acontezca algo que no debe suceder” (Martín, 1985, p. 367).

En este sentido, no sólo que lo que escribimos tendrá sentido sino un auténtico valor, puesto
que estamos dando luces al lector para que el comentario sea penetrante, sugestivo y
orientador.

¿Cómo redactar el comentario?

Todo depende de cómo se enfoque el asunto; no hay pues reglas fijas que limiten la creatividad
del escritor o del investigador. En cierto sentido goza de libertad para exponer sus
razonamientos como a bien tenga; teniendo presente, desde luego, el efecto de sus palabras,
dichas con coherencia y ateniéndose a los hechos para que garanticen su efectividad.

Desde luego, que una forma fácil para redactar un comentario es plantear primero el tema;
luego bosquejar algunas ideas claves o principales sobre el tema en cuestión y seguidamente
desarrollarlas; a continuación, se emite un juicio crítico sobre el asunto; y, finalmente, se plantea
la solución que se crea más oportuna.

Y sin que el comentario se debilite en calidad y en profundidad, no olvidemos los mecanismos

que pueden emplearse para captar la atención del lector; así, dependiendo del tema, podría
empezarse planteando una pregunta, hábilmente insinuada; utilizar un tono humorístico o
sarcástico, según sea el caso; una sentencia: una anécdota; una salida irónica. Para poner fin al
comentario puede emplearse el resumen, la síntesis, la conclusión o el propósito de lo expuesto.
En fin, todo dependerá de la habilidad, de la experiencia y de cuantos recursos pueda emplear
el comentarista para elaborar un escrito que le permita empezar y terminar bien el comentario.
Habremos logrado mucho si conseguimos del lector el que se detenga a seguir pensando en el
contenido del comentario.

Lo importante es que, siempre que escribamos un comentario, fijemos en nuestra mente algún
recurso o mecanismo que como técnica vayamos a utilizar al redactar, para que lo expuesto no
aparezca como una fría exposición. Antes bien, si el tema lo requiere, hagamos gala de la imagen
creadora, emotiva y sustanciosa. Expresemos nuestra seguridad al escribir, convencidos del
interés que tiene lo que estamos comentando. Si el caso lo amerita, no empecemos con rodeos:
escribamos directamente lo que hay que escribir, con aplomo y con la mayor objetividad. No
dejemos que nos conmuevan las actitudes sentimentaloides. No tratemos de impresionar sino
de emitir el criterio justo y ponderado. No a la consigna ni a la erudición, ni al tono doctoral;
recordemos que el lector en ese instante se conviene en discípulo, y al discípulo hay que
orientarlo, explicando, aclarando e interpretando oportunamente el o los sucesos que se
comenta. Salvo raras circunstancias, no interesan los circunloquios, sino la frase y la palabra
precisa, concreta y objetiva, dicha con brillantez y elegancia.

El comentario, siendo personal, debe volverse impersonal: “No es mi voz la que suena, mi
palabra la que debe imponerse, ni mi nombre afirma lo que prevalece, sino la voz de la razón al
servicio de la verdad (...)” (Martín, 1985).

Los comentarios que más a diario se escriben son los comentarios editoriales de los periódicos.
Y es en éstos en donde es más notoria la impersonalidad, debido a que nunca se firman por
cuanto constituyen la voz de la empresa periodística que, con su enfoque objetivo, se ponen al
servicio del bien común.

Martín Vivaldi (1995), siguiendo la doctrina de los manuales de periodismo, habla de cuatro tipos
de comentario editorial.

Informativo. Es el comentario que describe los hechos, tal y como son, sin agregar ni quitar
nada.

Interpretativo. Cuando se emite un criterio valorativo sobre el hecho informativo.

Convincente. Convencer al lector de que en el comentario que se emite está la verdad ineludible
de lo que se expone. No se trata de forzarlo a que crea, sino de presentarle argumentos
indiscutibles hasta persuadirlo de manera razonada de que la opinión o criterio que se emite es
el válido.

Inductivo. El comentario inductivo es el más esencial, dado que engloba a los anteriores,
exponiendo primero con mucha claridad el problema; interpretándolo y valorándolo luego;
convencerlo es el paso final hasta inducirlo a la acción, es decir, a que tome partido de lo que en
el comentario se insinúa, interpelando al lector, con todos los recursos humanamente posibles
que están al alcance del comentarista para penetrar en la raíz íntima de su interioridad, apelando
a sus intereses y sentimientos personales, que siempre le son inherentes a todo lector.

3.1.4. La crítica

Si comentar es opinar e interpretar un asunto determinado, criticar es el grado más elevado de

nuestra inteligencia que nos permite enjuiciar y valorar algo a la luz de la razón. A diario
comentamos lo que vemos, pero muy pocas veces criticamos, o si, al comentar criticamos, lo
hacemos para censurar, es decir, para ver la parte negativa de algo; cuando lo que enaltece la
práctica de la crítica es destacar tanto lo bueno como lo malo con mucha prudencia
percatándonos de por qué es buena o mala tal cosa. Si hemos criticado sin decir por qué, no es
crítica: a lo mucho será una simple opinión personal que carece de objetividad y de valoración.

Para criticar tenemos que formamos un dictamen de lo que cuestionamos, con profundo
conocimiento de la materia que pretendemos juzgar. No podemos criticar sin conocer en todas
sus dimensiones el objeto de nuestro comentario crítico. Si nos aventuramos a ello, sin
conocimiento, corremos el peligro de ser injustos e irreflexivos.

Tampoco, por el hecho de conocer ampliamente un tema, tenemos derecho al elogio exagerado
o a criticarlo negativamente con la máxima dureza. Toda crítica debe tender a ser informativa,
demostrativa, sin erudición; aspectos que solo se los logra cuando el crítico se convierte en un
especialista de la temática que critica. El crítico, por tanto, debe ser competente y
desinteresado, que juzga y discierne, justificando con argumentos válidos lo que hace, de
manera impersonal y con la mayor ponderación posible.

Como podemos apreciar, son tantos los aspectos que tiene que considerar un crítico, que la
crítica se convierte en un arte. Un arte, porque, a más de la especialización, debe primar un
espíritu de madurez y de reflexión para saber comunicar lo que transmite. Así, si no hay la
precisión, la agilidad y la claridad en el lenguaje, no hay arte para expresar lo que se critica.
Insistimos: no se juzga con comentarios antojadizos, sino con el análisis y la síntesis objetiva, en
la que la expresión debe ser condensada, sin pedantería, despertando la sensibilidad del lector
que es el que calificará la validez del trabajo comentado críticamente.

Y como ya hemos dicho, el papel del crítico es informar, mantener al corriente al lector de lo
que sucede en el ámbito académico, cultural, artístico, social, deportivo, científico, etc., según
sea la especialización del crítico. Y es válida la crítica fundamentalmente porque de entre el
montón de tantas cosas que se presentan, el público, el lector, se sienten mareados,
confundidos, ante tanta información dispersa; entonces, viene el crítico para destacar aquello
que, por su intuición y preparación profesional, crea que le es susceptible de interesar al lector.
Y para interesarlo entra el arte de saber emocionar al lector, de saberle contar, caracterizando
y trazando bien el género de la obra, de manera que se lo lleve de la mano (al lector) para que
pueda descubrir la validez y la calidad del producto juzgado, o para hacerle ver la poca o ninguna
calidad del mismo. Por consiguiente, los argumentos deben ser claros, y sólo lo son, cuando el
crítico logra adaptarse a sus lectores, con competencia técnica para fundamentar lo que dice,
con un lenguaje sensible y comprensible.

3.2. La monografía

Siguiendo el plan docente, la quinta semana de este primer bimestre está destinada al estudio
de la monografía, tema que lo va a encontrar en el numeral 4.4 del texto básico.

La monografía es un trabajo de investigación académica, debido a que sirve para que un

estudiante universitario pueda, en unos casos, obtener su grado de tercer nivel; en otros casos,
para que pueda elaborar un trabajo determinado en una disciplina o asignatura en la que el
profesor sugiere llevar a cabo un trabajo monográfico; por lo tanto, se trata de un trabajo que
exige mucha profundidad en el tratamiento del tema.

La monografía es un género escrito mediante el cual el estudiante universitario entrena su

capacidad para investigar un tema específico relacionado con la asignatura que cursa. (…)
Trabajar este terreno es investigar, apelar, preguntar; en definitiva, sostener una conversación
con los textos” (Alonso, en Noguera et al., 2010, p. 135).

La monografía es un trabajo que no exige hipótesis, pero nos obliga a una mayor bibliografía. La
tesis, en cambio, incluye una o varias hipótesis con sus respectivas variables y está condicionada
a que el trabajo investigativo sea demostrable. La monografía específicamente se caracteriza
por describir, aportando con la mayor cantidad de conocimientos sobre un tema determinado a
partir del análisis documental, en tanto que la tesis trata de verificar las causas del problema
que se investiga, por lo que, es un trabajo que necesariamente requiere conclusiones lógicas,
mientras que la monografía puede o no tener conclusiones.

Ambos trabajos requieren de cierta extensión: bien del tamaño de un folleto o de un libro. La
originalidad es una característica que no debe faltar, por cuanto es una exigencia que supone
un serio aporte intelectual, novedoso, valorativo o crítico, elaborado con una metodología muy
especial según las exigencias que sobre normas de investigación científica hay al respecto.

En opinión de Niño (2014), la monografía “expone, de manera sustentada, los diversos aspectos
de un estudio realizado con cierta profundidad sobre un tema específico en alguna área del
saber. Igual que la tesis, es fruto de una investigación científica” (p. 165) y, por tal razón, se
convierte en un trabajo académico que sirve para sustentarlo y obtener un título universitario
de tercer nivel.

Cecilia Muse y Darío Delicia, en el texto básico virtual coordinado por Juan Antonio Núñez Cortés
(2015), sostienen que:

La monografía es un género discursivo escrito que se utiliza frecuentemente en la universidad

para que los estudiantes se entrenen en tareas de investigación documental. En este sentido,
sirve para promover y evaluar la instrucción en los conocimientos que circulan en el ámbito
académico. Sin embargo, el género monografía también es empleado por docentes e
investigadores con el fin de reportar los resultados de un estudio en profundidad (teórico o
empírico) sobre algún tema específico. (pp. 95-96)

Tal como usted, querido estudiante, lo va a leer inmediatamente en el texto básico que estamos
siguiendo para el estudio de esta asignatura.

3.3. La relatoría y el ensayo

Estos dos temas corresponden a la semana 6, y no constan en el texto básico; por lo tanto,
aténgase a lo que aquí puntualizo y en otras fuentes si le es posible acudir con la presteza que
el tiempo nos permita.

3.3.1. La relatoría

En la vida escolarizada, académica y profesional a la hora de leer y de escribir es necesario

responder a distintas situaciones de comunicación. No es suficiente con conocer
lingüísticamente la ortografía, la sintaxis, la morfología, la semántica e incluso la pragmática para
que la comunicación sea efectiva en términos de comprensión, interpretación y situaciones
crítico-valorativas de un escrito determinado. Es prioritario que todo lecto-escribiente conozca
los diferentes discursos escritos, los cuales están clasificados en tipologías textuales o géneros,
cada uno con sus propias particularidades y criterios que hacen la distinción entre uno y otro
género escrito.

Con estas formalidades e instrucciones lingüístico-formales y contextuales el que escribe puede

crear un texto que sea entendible y debidamente interpretado y valorado por el lector. Como
señala Guiomar Ciapuscio: “Quien escribe un texto académico o profesional debe esforzarse por
formular el conocimiento complejo que hay que transmitir de manera comprensible y precisa:
para ello debe echar mano de estrategias globales generales de presentación de la información
y de estrategias específicas de tratamiento de expresiones particulares” (2014, p. 291).
Y si el autor cumple con todo un complejo trabajo de producción del texto escrito, el lector
también está en la misma situación de complejidad para comprender y valorar el texto leído
desde su mejor esfuerzo cognitivo y en orden a una serie de operaciones de diversa índole que
debe ejecutar.

El lector procesa la información a partir de las expresiones que contiene el texto para construir
una interpretación; interpretar no es, sin embargo, extraer información del texto, sino también
evocar y relacionar meramente conocimientos previos, que estarán, además, asociados a
experiencias, creencias y valores que desempeñan un papel importante en esta operación”
(Ciapuscio, pp. 291-292).

Y dentro de esta complejidad lectora, entra en juego el funcionamiento biológico del sujeto
lector que Giovanni Parodi lo describe así:

Para leer es necesario estar en condiciones de ver, esto es, tener el sentido de la vista. Pero (…),
existe una condición más fundamental: es necesario mantener un cerebro que permita al lector
ser capaz de leer. En efecto, el cerebro humano contiene un conjunto de neuronas
especializadas de las que, ante determinados estímulos, crecen ciertas prolongaciones
filiformes, denominadas axones. Estas neuronas se conectan entre sí mediante las llamadas
sinapsis, formando estructuras específicas para cada estímulo (2010, p. 25).

Estos aspectos tanto de la lectura como de la escrita son apenas unos cuantos elementos de los
muchos que hay que considerar, según sea el tipo de texto que hay que escribir y/o leer. Así,
por ejemplo, si se trata de redactar una relatoría, el autor y el lector deben saber que no es lo
mismo que escribir un resumen o un texto expositivo.

La relatoría es un informe de lectura muy valorado en el mundo académico.

En una relatoría se puede exponer, describir, explicar, analizar, interpretar o argumentar. La

relatoría les permite a los estudiantes ampliar sus conocimientos, recoger información,
estructurar su pensamiento, forjarse un criterio propio y prepararse para abordar otras formas
de escritura más complejas” (Moreno et al., 2014, p. 15).

Una manera, aunque no sencilla pero sí funcional, para escribir una relatoría se la puede
condensar en seis pasos:

Se describe sintéticamente el texto leído.

Se extrae la tesis o las ideas esenciales.

Se presentan los argumentos que sustentan la tesis o las ideas principales.

Se escribe un aporte personal: el estudiante lector toma posesión argumentando frente a la tesis
e ideas centrales del texto.

Se puntualizan observaciones sobre el texto: en este apartado el relator expone las

apreciaciones que el texto le haya podido generar en relación con el estilo, su lectura, su
densidad o cualquier otro aspecto que considere importante manifestar.

Se describen las referencias citadas: al menos debe acudirse a dos fuentes (Moreno et al., p. 16).

De esta manera, el estudiante pondrá en práctica todo su componente intelectual en vista de

que la relatoría sólo es posible si se ha leído desde la mejor comprensión literal e inferencial.
3.3.2. El ensayo

En ensayo es un escrito de reflexión sobre un tema determinado. Se trata de una tipología

textual cuyo punto de partida es una perspectiva subjetiva de ver la realidad de manera personal
sobre un tema o asunto que el redactor lo conoce a fondo. Y al igual que en la redacción de un
texto argumentativo (tema que lo veremos en el segundo bimestre), se parte de una tesis que
se defiende o se convierte en el desarrollo del texto (Correa, 2014, p. 23).

Este tipo de trabajo ensayístico o de reflexión es hoy muy utilizado en todos los campos del
saber humano, pero sobre todo en el ámbito humanístico y socio-educativo-cultural. Por eso,
Víctor Niño Rojas sostiene que se trata de “una pieza escrita que no encaja totalmente ni en los
escritos científicos y técnicos, ni en los literarios. Es más bien un texto intermedio entre los dos
grupos de escritos, que toma tanto de uno como de otros” (2014, p. 168).

Desde un lenguaje sencillo, ameno y estéticamente bien cuidado, el artículo de reflexión es uno
de los medios más poderosos para la difusión y el debate de las ideas tanto humanístico-
estéticas como de carácter científico-técnico.

Víctor Niño (2014), en consonancia con las ideas de Vélez (2000), destaca algunas características,
entre las cuales y, en síntesis, afirma que:

Su esencia es el tanteo, la búsqueda y no la exposición de conocimientos verificados, propios de

textos técnicos o científicos. No comunica la verdad, sino la busca.

Goza de libertad y también de equilibrio. Oscila entre el peso de las ideas propias y de las ajenas,
entre la ciencia y la simple opinión, entre el rigor lógico y la literatura, entre la belleza y la verdad.

La base del texto es el debate, el interrogarse, la conversación, la interacción o un diálogo sobre

la cultura. Un ensayo está dirigido sencillamente a un lector común.

Los ensayos pueden ser: expositivos, críticos, poéticos, argumentativos, filosóficos, históricos, y
humorísticos, entre otros

Al redactar es importante ser coherente, evitando saltos bruscos, contradicciones y vacíos, y no

caer en errores de lenguaje. (pp. 168-169)

En mi libro de Expresión oral y escrita (2013), dedico algunas páginas para indicar lo que es el
ensayo como una de las herramientas de escritura más eficaces que un escritor, académico,
estudiante, profesor, profesional, científico o investigador en cualquier disciplina humanística
pueda expresar sus reflexiones acerca de un tema determinado y [presentar] una interpretación
subjetiva y libre sobre un aspecto de la realidad. Su misión es plantear cuestiones y señalar
caminos sin llegar a soluciones firmes. El punto de vista que asume el autor del ensayo al tratar
un tema, adquiere primacía y es lo que lo caracteriza. (Moreno et al., 2014, p. 49) para que
pueda exponer sus ideas de manera flexible y abierta, pero con el rigor intelectual que al escritor
le caracteriza para verter sus reflexiones con la mayor profundidad que su talante humano le
permita expresar con solvencia en el manejo adecuado del lenguaje, con la mejor intención
estética y con ciertas dosis de carácter “científico, alguna pretensión filosófica, explícitas
intenciones didácticas, un afán divulgativo e, incluso, una finalidad persuasiva” (Hernández,
2005, p. 272) en un lector que atento se deja llevar por la lectura de la temática propuesta.

Bajo estas circunstancias, lo primero que hace un ensayista es tener un dominio absoluto del
tema que desea escribir, no para describirlo científica, ni técnica ni literariamente dentro de la
pureza de estilo que a estos géneros les caracteriza, sino para expresar lo que muy
personalmente siente y cree que hace falta decirlo para que la comunidad lectora pueda
reflexionar acerca de ese punto de vista muy personal de un experto y, sobre todo de un
humanista, que tiene la intención de comunicar lo más profundo de su subjetividad, de su yo
personal que lo emociona racionalmente y que lo motiva a participar con su opinión efectiva,
oportuna y libremente intencionada hacia algún vector de la realidad que quiere criticar,
interpretar o crear bajo su exclusiva responsabilidad.

Esta libre exposición de ideas debe tener la suficiente dinamia, sencillez, seriedad, y agilidad
estructural para escribirlo bajo parámetros muy diferentes a los de la redacción de un artículo
científico o de una obra literaria, por ejemplo.

En este sentido, el ensayo no posee una estructura concreta, apartados concretos como otros
tipos de textos. Es la línea de pensamiento de su autor la que va fijando su estructura: dicha
estructura es abierta porque cambia en relación a una serie de digresiones, asociaciones, que
dan lugar a la aparición de un nuevo tema en relación con lo tratado. No tiene como finalidad
dar cuenta del proceso lógico de investigación, con lo cual no es necesario pormenorizar los
contenidos. (Sánchez, 2006, p. 443)

Esta ausencia de estructura formal, su heterogeneidad, su polivalencia y su flexibilidad formal

para adaptarse a cualquier asunto (…) [y] la variedad es el rasgo que mejor define al ensayo,
tanto en los temas, en la extensión y en la forma del discurso, como en la finalidad que el escritor
se propone alcanzar.

(Hernández, 2005, p. 272),

centrando su atención, eso sí, en el contenido de la tesis que pretende defender con la fuerza
de sus razones y con ciertos argumentos de autoridad, localizados en fuentes bibliográficas que
tienen relación con el tema tratado, y que el autor los cita para fortalecer su análisis mostrando
las mejores evidencias.

De esta manera, el ensayo adquiere la suficiente solidez intelectual, e incluso moral, porque se
abre una “forma de entender y percibir la realidad” (Sánchez, 2006, p. 443), e incluso inédita
para muchos lectores que les puede despertar una serie de inquietudes, sobre todo en cuanto
a orientarlos sobre un tema que quizá no tenían ni idea de cómo podían comprenderlo o
interesarse por él.