Abordagem Desenvolvimentista 20 Anos Depois

DOI: 10.4025/reveducfis.v19i3.
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ARTIGO DE OPINIO
ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA: 20 ANOS DEPOIS

DEVELOPMENTAL APPROACH: 20 YEARS LATER
Go Tani
RESUMO
O objetivo deste artigo foi fazer algumas reflexes sobre os vinte anos da abordagem desenvolvimentista da Educao Fsica Escolar para apontar suas potencialidades e limitaes, utilizando como estratgia respostas s crticas fundamentadas recebidas durante o perodo. Como essas crticas, na sua maioria, foram feitas por acadmicos e no por professores atuantes na Educao Fsica Escolar, a anlise se situou mais no campo do debate acadmico acerca dos fundamentos da proposta.
Palavras-chave: Abordagem desenvolvimentista. Educao Fsica escolar.
INTRODUO
H 20 anos, em 1988, um livro intitulado Educao fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista, de autoria de Tani, Manoel, Kokubun e Proena, era apresentado comunidade da Educao Fsica brasileira. Surpreendentemente, ele se tornou uma das obras provavelmente mais consultadas e lidas sobre a Educao Fsica Escolar (EFE). O livro tinha como meta apenas contribuir para que os professores envolvidos com a EFE pudessem ter uma referncia terica, na medida do possvel, coerente e atualizada, que os auxiliasse na tomada de decises didticopedaggicas especialmente nas sries iniciais do ensino atualmente denominado de Fundamental. bem conhecido que, em maior ou menor escala, o que ocorre em pases em que a Educao Fsica se encontra devidamente estruturada no contexto da educao escolarizada a existncia de vrias obras sobre essa disciplina curricular abordando-a a partir de diferentes perspectivas tericas e pedaggicas. Claramente, no era esta a realidade brasileira na poca da publicao do livro. Prevalecia
ainda um ambiente muito pobre no que se refere teorizao da EFE. Foi num cenrio com essas caractersticas que foi lanada a abordagem desenvolvimentista (AD). A AD foi elaborada procurando apresentar comunidade uma possibilidade de desenvolver a EFE tendo como base os conhecimentos acadmico-cientficos produzidos por uma rea de investigao denominada de Comportamento Motor - mais especificamente Aprendizagem Motora, Desenvolvimento Motor e Controle Motor - conhecimentos esses referentes ao significado, ao mecanismo e ao processo de mudana do comportamento motor humano. A justificativa dessa fundamentao terica era que esses conhecimentos so imprescindveis para compreender crianas em movimento, diagnosticar suas capacidades e definir linhas de ao em programas de atividades motoras com fins educacionais. Portanto, a expectativa era de que a AD se constitusse como uma contribuio, dentre vrias outras possveis e necessrias, para que a EFE pudesse avanar em relao abordagem corrente, eminentemente prtica, centrada em esporte e aptido fsica.
Professor Doutor do Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano, da Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo.
R. da Educao Fsica/UEM
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Vrios fatores podem ser pensados e especulados para tentar explicar a surpreendente disseminao da obra. Um primeiro fator pode ter sido, como mencionado, a escassez de propostas poca. A EFE caracterizava-se at ento como uma atividade curricular, muito mais do que como uma disciplina curricular. Pouca teorizao existia e as atividades desenvolvidas no tinham um claro projeto pedaggico retaguarda. A novidade do contedo da proposta pode ser vista como mais um fator determinante. Os conhecimentos da rea de comportamento motor no tinham ainda sido suficientemente disseminados nos cursos de formao profissional em Educao Fsica. Outro fator pode ter sido a proximidade do contedo abordado pelo livro em relao aos problemas efetivamente enfrentados na prtica pedaggica. Afinal, parte substancial da matria de ensino na escola refere-se aquisio de habilidades motoras. Por fim, a faixa de escolarizao enfocada pode ter influenciado positivamente a disseminao, mesmo porque as quatro sries iniciais de ensino eram, na maioria das vezes, desenvolvidas por professores no especializados em Educao Fsica - portanto, pouco priorizadas at ento. Certamente, outros fatores intrnsecos obra podem ser apontados, mas um fator de natureza extrnseca que merece ser citado por ter tido uma influncia significativa foi o contexto histrico em que a obra foi lanada. O livro foi publicado num momento muito peculiar da vida social e poltica brasileira - os anos iniciais do perodo ps-ditadura, poca de efervescncia de debates e embates em que uma ampla reflexo e questionamento da estrutura e organizao social, cultural, poltica e econmica do pas estavam em curso. Em Educao Fsica, particularmente no seu universo acadmico, o cenrio favorecia no apenas as discusses sobre problemas especficos da rea, mas tambm questes mais amplas relativas cincia, universidade e sociedade. Nesse contexto aquecido, no raro as discusses extrapolavam a esfera do acadmico e assumiam caractersticas comuns observadas nos embates em outros segmentos da sociedade, como organizaes patronais e sindicais.
Sabidamente, aes que marcam esses momentos so a ideologizao (no sentido sociopoltico) e a politizao (no sentido partidrio) das discusses, e tambm bastante conhecido que a sua radicalizao pode levar a rupturas profundas e difceis de acomodar dentro de uma coletividade. Afinal, diferenas e divergncias nesses domnios no so facilmente removveis, pois se assentam em princpios muitas vezes inconciliveis. Foi o que aconteceu na Educao Fsica, e por no compartilhar de mesmas posies nesses domnios, a AD foi alvo de crticas sistemticas por parte dos proponentes de outras abordagens, tendo sido combatida principalmente pelos autores, seguidores e simpatizantes das chamadas abordagens marxistas ou histrico-crticas. Isso, ironicamente, colocou a obra em maior evidncia, ampliando a sua disseminao. O objetivo deste ensaio fazer algumas reflexes sobre esses 20 anos para apontar potencialidades e limitaes da abordagem, utilizando como estratgia a resposta s crticas recebidas - crticas fundamentadas, e no as resultantes de uma leitura enviesada, incompleta ou equivocada do livro, que no so poucas. Convm ressaltar que, como as crticas, na sua maioria, foram provenientes de acadmicos (docentes e pesquisadores universitrios), e no de professores atuantes na EFE, a anlise pode no ser totalmente fidedigna no que se refere aceitao e aplicabilidade da abordagem no contexto real de prtica da EFE. A anlise se situar mais no campo do debate acadmico acerca dos fundamentos da proposta. De todas as maneiras, decorridos 20 anos de sua publicao, possvel visualizar com mais clareza quais aspectos da abordagem ainda mantm a sua validade e atualidade e quais merecem ser repensados e reformulados. Mas, antes de iniciar, importante esclarecer que, apesar de o livro ser um trabalho em co-autoria, as afirmaes contidas no presente ensaio expressam a opinio nica do seu autor, portanto elas so de sua inteira e exclusiva responsabilidade.
ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA: UMA PEQUENA SNTESE
A AD nasceu com base em algumas percepes e constataes acerca da realidade concreta da EFE em curso. Em primeiro lugar,
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era uma disciplina curricular sem uma definio clara de sua funo no contexto da educao escolarizada, ou seja, sem uma identidade e, por conseguinte, com dificuldades de interagir com outras disciplinas curriculares e participar efetivamente das discusses e decises do projeto pedaggico da escola. Em segundo lugar, a disciplina era carente de uma fundamentao terica que fornecesse sustentao aos seus procedimentos didticopedaggicos, ou seja, uma prtica desprovida de um melhor embasamento acadmico-cientfico. Finalmente, uma disciplina que sofria as conseqncias do distanciamento entre a academia e a escola, de forma que os conhecimentos cientficos produzidos pelas pesquisas no estavam chegando prtica, de modo a influenciarem positivamente na direo de sua transformao. Em virtude dessas constataes, a AD foi elaborada com o intuito de apresentar uma fundamentao terica para a Educao Fsica Escolar, com nfase nas sries iniciais do Ensino de 1o Grau. Entendeu-se que esse esforo deveria preceder a elaborao de um currculo de roteiro completo para a disciplina, isto , uma proposta com objetivos, contedos e mtodos devidamente delineados por faixa de escolarizao. Na realidade, essa opo por apresentar inicialmente uma fundamentao assentava-se no diagnstico de que a EFE, da maneira como estava sendo desenvolvida, identificava-se, conforme mencionado, muito mais como uma atividade curricular do que como uma disciplina curricular, exatamente por falta dessa base terica. Um importante ponto de partida para a AD a concepo do ser humano como um sistema aberto, ou seja, que interage com o meio ambiente em busca de estados crescentemente complexos de organizao; um sistema dinmico, que muda, evolui, projetando novos objetivos assim que o objetivo inicial alcanado, caracterizando um comportamento teleolgico dentro de um processo contnuo de desenvolvimento para se contrapor ao aumento da entropia previsto pela segunda lei da termodinmica. Na realidade, o termo desenvolvimentista foi utilizado nesse sentido, e no no sentido restrito de desenvolvimento motor. Todavia, por questes operacionais,
decidiu-se no abordar no livro, de forma especfica e detalhada, o paradigma sistmico. A AD coloca o movimento humano como centro das preocupaes da EFE. Deste modo ele interpretado na dinmica interao do ser humano com o meio ambiente e tambm dentro do ciclo de vida de um indivduo, enquanto um elemento que contribui para uma crescente ordem no sistema, ou seja, um aspecto crtico da vida. A AD reconhece e enfatiza o valor do movimento nas suas diferentes dimenses e manifestaes: biolgica, social, cultural e evolutiva. por meio de movimentos que o ser humano interage com os meios fsico, social e cultural em que vive. Na perspectiva biolgica, essa interao mediante constante troca de matria/energia e informao um aspecto fundamental para a sobrevivncia e desenvolvimento de todo e qualquer sistema vivo. Destarte, os movimentos se constituem verdadeiramente como um aspecto crtico, visto que possibilitam ao ser humano agir sobre o meio ambiente para alcanar objetivos desejados ou satisfazer suas necessidades. Movimentos so de grande importncia biolgica para o organismo, no sentido de que eles constituem os atos que solucionam problemas motores (CONNOLLY, 1977). A importncia dos movimentos, obviamente, no se restringe ao aspecto biolgico. A capacidade do ser humano de se mover mais do que uma simples convenincia que lhe possibilite andar, jogar e manipular objetos. Ela um aspecto crtico do nosso prprio desenvolvimento evolucionrio. Da construo de abrigos e de ferramentas por parte dos nossos ancestrais at se chegar complexa tecnologia e cultura modernas, os movimentos desempenharam e continuam a desempenhar um papel fundamental. Os movimentos so tambm de grande importncia social e cultural. Por meio deles se faz a comunicao e expresso da criatividade e dos sentimentos. Eles possibilitam ao ser humano relacionar-se um com o outro, aprender sobre si mesmo, quem ele , o que capaz de fazer. mediante movimentos que o ser humano aprende sobre o meio social e cultural em que vive. Em suma, os movimentos so de
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fundamental importncia para a vida do ser humano em seus diferentes aspectos. Onde existe vida, existe movimento, e vida impossvel sem movimento. A AD entende que, em razo de sua relevncia intrnseca para o ser humano, o movimento deve constituir uma das preocupaes centrais do processo educacional. Como o ser humano no nasce com a capacidade de movimentar-se j desenvolvida, mas com um enorme potencial a ser explorado, o seu domnio, ampliao e aperfeioamento constante pelo processo de aprendizagem revestem-se de um significado educacional inegvel, justificando a sua identificao como um dos contedos prioritrios no processo de educao escolarizada, devendo ser trabalhado de forma sistemtica e organizada. A AD parte do pressuposto bsico de que, como dentro do ciclo de vida do ser humano possvel identificar uma seqncia normal nos processos de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem, as crianas necessitam ser orientadas em correspondncia a esses processos, pois s assim as suas reais necessidades e expectativas sero respeitadas. Em outras palavras, a AD procura mostrar que para o estabelecimento de objetivos, mtodos e contedos de ensino apropriados importante considerar as necessidades e expectativas de aprendizagem que advm do prprio processo de mudanas no movimento ao longo da vida. Na AD o conceito de comportamento motor ocupa um lugar de destaque, visto que, como referido, a proposta se fundamenta em conhecimentos produzidos por uma rea de investigao denominada Comportamento Motor. No entanto, importante esclarecer que o termo comportamento motor pode tambm se referir a um fenmeno. Todo o comportamento humano pode ser convenientemente classificado como pertencente a um dos trs domnios: cognitivo, afetivo-social e motor. Do domnio cognitivo fazem parte basicamente operaes mentais, do domnio afetivo-social, os sentimentos e as emoes, e do domnio motor, os movimentos. Esse o motivo pelo qual o termo comportamento motor muitas vezes utilizado como sinnimo de movimento, com uso preferencial do primeiro na rea de investigao acima referida.
A AD entende que dois princpios bsicos devem ser considerados para a compreenso do comportamento humano: o da totalidade e o da especificidade. O princpio da totalidade sugere que, na maioria dos comportamentos, h sempre a participao de todos os domnios - cognitivo, afetivo-social e motor - atuando de forma integrada. Por outro lado, o princpio da especificidade sugere que, embora todos os domnios estejam envolvidos, um desses domnios predomina sobre os outros, sem que sejam mutuamente exclusivos. A predominncia se deduz da demanda de processamento de informaes referente a cada domnio. A compreenso e a aplicao desses dois princpios constituem-se como um elemento fundamental para definir a especificidade da Educao Fsica no mbito da escolarizao, mesmo porque nesse contexto muito comum algum, ao falar de especificidade, ser rotulado de reducionista ou simplista, particularmente por aqueles que preferem sempre falar de totalidade, embora no esclaream o que entendem por essa totalidade. Em Educao Fsica, falar de especificidade exige, estranhamente, coragem e ousadia. O estudo dos mecanismos e processos de aprendizagem, desenvolvimento e controle de aes motoras, em Comportamento Motor, assenta-se numa viso sistmica do comportamento motor humano, isto , um sistema organizado horizontalmente por meio da interao dos elementos que o compem sensao, percepo, tomada de deciso, programao e execuo - e estruturado verticalmente em mltiplos nveis, assumindo caracterstica do que comumente denominado de complexidade organizada; e, por ser complexo, tal estudo merecedor de uma abordagem em diferentes nveis de anlise. Entendem-se por nveis de anlise as diferentes "lupas" para se observar um mesmo objeto ou fenmeno. Quando se aproxima a lupa faz-se uma anlise mais microscpica e, quando se afasta, uma anlise mais macroscpica. importante ressaltar, portanto, que analisar microscopicamente no significa fragmentar em partes. Em virtude dessa viso sistmica de comportamento motor, a AD discutiu no livro conhecimentos acerca dos mecanismos internos responsveis pela organizao e realizao do
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movimento, produzidos em nveis bioqumico, biolgico e neurofisiolgico de anlise. A AD tem a preocupao de possibilitar aos escolares o desenvolvimento timo de suas potencialidades, particularmente as motoras, respeitando-se suas caractersticas peculiares de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem. Desenvolvimento timo de potencialidades implica aumento de diversificao e complexidade do comportamento motor. Entende-se por aumento de diversificao o aumento na quantidade de elementos do comportamento e por aumento de complexidade, o aumento da interao entre os elementos do comportamento. Por exemplo, a criana adquire inicialmente o padro fundamental de andar, e com base neste padro desenvolve o andar diversificado no que se refere a formas, velocidades e direes. A seguir, com base nesses padres diversificados de andar desenvolve o correr e pelo mesmo processo desenvolve o correr diversificado. Essa diversificao do comportamento motor em que se observa um aumento no nmero de elementos do comportamento uma etapa muito importante no processo de desenvolvimento motor da criana. Numa etapa posterior, esses elementos do comportamento - como o andar, o correr, o saltar e o arremessar - interagem para formar estruturas mais complexas. Por exemplo, o elemento correr interage com o elemento quicar a bola, dando origem a uma estrutura mais complexa chamada driblar. Assim, uma grande variedade de combinaes pode ser feita, originando estruturas cada vez mais elaboradas. As habilidades especficas, por exemplo, do esporte e da dana, envolvem fundamentalmente a reorganizao desses padres bsicos e suas combinaes em estruturas cada vez mais complexas. Como ilustrao, a bandeja do basquetebol implica uma execuo coordenada e seqencial do driblar, saltar, arremessar e aterrissar. Na AD, a aprendizagem motora entendida como um processo de soluo de problemas motores. Isto implica um esforo consciente de elaborao, execuo, avaliao e modificao de aes motoras a cada tentativa. A prtica, dentro dessa perspectiva, significa a repetio do processo de solucionar problemas motores, e no a repetio do meio de solucion-los
(BERNSTEIN, 1967). Toda e qualquer aprendizagem visa obteno de respostas corretas; entretanto, pelo fato de ser ela um processo contnuo, a aquisio de respostas corretas apenas uma fase em todo esse processo. Respostas erradas as sucedero, porque existe na aprendizagem uma hierarquia de objetivos a serem alcanados: quando se atinge um objetivo (resposta correta), novos objetivos so estabelecidos. Esse um comportamento caracterstico de sistemas abertos (BERTALANFFY, 1968). Respostas erradas so inerentes ao processo de aprendizagem motora. Existe, portanto, a necessidade de consider-las um elemento importante na aprendizagem e tentar utiliz-las positivamente para tornar a aprendizagem mais efetiva. O problema, neste caso, no o erro em si, mas a no-compreenso do mecanismo de deteco e correo do erro. O desenvolvimento desse mecanismo considerado de fundamental importncia na aprendizagem motora (ADAMS, 1971). O respeito s caractersticas dos escolares e o entendimento de que aprendizagem o centro de qualquer processo educacional, em virtude do seu potencial de transformao, levaram a AD a estabelecer como tema central da EFE, para essa faixa de escolarizao, dois tipos de aprendizagem: do movimento e atravs do movimento. Com a aprendizagem do movimento os escolares se capacitam a mover-se numa variedade de atividades motoras crescentemente complexas, prprias do seu estgio de desenvolvimento e devidamente inseridas no contexto sociocultural em que vivem. Aprender a mover-se envolve atividades como tentar, praticar, pensar, tomar decises, avaliar, ousar e persistir. A aprendizagem atravs do movimento, por sua vez, implica o uso do movimento como meio para alcanar um fim - fim no necessariamente uma melhora na capacidade de mover-se. Todavia, como a aprendizagem do movimento e a aprendizagem atravs do movimento so, na realidade, duas faces de uma mesma moeda e, dessa forma, no podem ser mutuamente exclusivas, a AD espera que, como conseqncia de um trabalho adequado com a aprendizagem do movimento - portanto, um problema de natureza fundamentalmente
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metodolgica tambm ocorra a aprendizagem atravs do movimento. A AD entende que a aprendizagem atravs do movimento no um privilgio exclusivo da Educao Fsica. Qualquer outra disciplina curricular pode promov-la. No h nenhuma restrio a que a disciplina de Portugus, por exemplo, promova a alfabetizao utilizando o movimento como meio. O mesmo pode ser dito em relao Matemtica para ensinar figuras geomtricas ou Fsica para ensinar conceitos como acelerao, trajetria, fora e assim por diante. Pelo fato de a aprendizagem atravs do movimento ser tema em comum, a Educao Fsica tem amplas possibilidades de interagir com outras disciplinas curriculares nesse domnio e contribuir efetivamente para que os objetivos da educao escolarizada possam ser conjuntamente alcanados. No obstante, preciso assumir que a aprendizagem do movimento de responsabilidade integral da Educao Fsica. Se ela no a promover, quem o faria? E em no se promovendo, seguramente a educao de nossos escolares estaria incompleta. Acredita-se que a EFE, ao desempenhar com competncia a sua especificidade, estar cumprindo responsavelmente o seu papel no contexto educacional, sem nenhuma necessidade de cair em discursos demaggicos que superestimam ingenuamente suas capacidades e atribuem a si competncias que no possuem. Com essa fundamentao, procurou-se definir a especificidade da EFE, e assim evitar que ela assuma inmeras funes e estabelea vrios objetivos que fogem sua competncia e possibilidade concreta de realizao. Convm ressaltar que os objetivos especficos da EFE no podem ser confundidos com as finalidades da educao escolarizada, mas devem estar atrelados a elas. Da mesma forma, os objetivos especficos da educao escolarizada no podem ser confundidos com as finalidades da educao no sentido lato, mas a elas devem estar atrelados. A AD entende que, seja qual for a abordagem da EFE, se ela pretende propor uma Educao Fsica que compreenda e respeite as caractersticas de comportamento motor dos escolares, ela vai passar inevitavelmente pela abordagem desenvolvimentista. Por conseguinte,
a AD tem ampla abertura para interagir com outras abordagens explorando construtivamente o princpio da complementaridade.
ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA: UMA AVALIAO MEDIANTE A APRECIAO DAS CRTICAS RECEBIDAS Abordagem desenvolvimentista: da hegemonia e pluralidade
Logo na sua introduo, o livro deixava clara uma postura da AD que mais tarde veio a incomodar proponentes de outras abordagens: a valorizao da pluralidade. Apesar de estar apresentando uma proposta especfica, o livro ressaltava a necessidade de abordagens diversificadas para a EFE. importante reiterar que, at aquela poca, uma proposta centrada no esporte e aptido fsica era hegemnica na EFE brasileira. Portanto, a AD reconhecia j naquele momento que a abertura para novas idias e propostas seria altamente desejvel para o seu desenvolvimento. No seu entender, a proposio de diferentes abordagens, alm de enriquecer as discusses, poderia, com o tempo, convergir progressivamente em direo a uma proposta curricular capaz de satisfazer as expectativas e necessidades dos nossos escolares. Era, portanto, uma postura fundamentada numa viso evolucionria na perspectiva sistmica, ou seja, a emergncia de uma ordem macroscpica (diretrizes curriculares) a partir da interao dos componentes (diferentes abordagens). Esse reconhecimento da pluralidade, alm de representar uma postura visionria, evidenciava humildade, ao assumir que a diversidade de contribuies constitua um pr-requisito para um avano qualitativo. No obstante, essa postura incomodou especialmente acadmicos que, como proponentes, seguidores ou simpatizantes de outras abordagens, nomeadamente a histricocrtica (SOARES et al., 1992), tinham uma pretenso exatamente oposta, ou seja, a de tornar a abordagem de sua preferncia hegemnica na EFE brasileira. Interessante observar que esses acadmicos faziam unissonamente uma crtica contundente hegemonia instalada, mas na realidade estavam sua busca, de forma velada e no-explcita. Criticavam a abordagem hegemnica centrada no esporte e aptido fsica,
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mas desejavam no fundo estar no seu lugar. Pretendiam transformar sua abordagem em diretrizes da EFE, uma viso determinista e reducionista, bem ao contrrio da viso sistmica adotada pela AD. oportuno ressaltar que existem diferenas fundamentais entre abordagens e diretrizes. Abordagem significa uma forma, uma perspectiva, um ngulo peculiar de ver, analisar e estudar objetos, eventos e fenmenos, portanto ela tem, necessariamente, limitaes e delimitaes. Como nenhuma abordagem capaz de abarcar sozinha a totalidade, espera-se que o conjunto das possveis abordagens proporcione um quadro ou uma leitura mais completa daquilo que est em estudo e observao. Diretrizes, por sua vez, dizem respeito a um conjunto de instrues, regras, normas e procedimentos mais amplos que orientam as aes no seu aspecto macroscpico, portanto so mais genricas e abrangentes. Disso se depreende que qualquer pretenso de transformar uma abordagem em diretrizes, no importando as motivaes subjacentes educacionais, polticas, ideolgicas, etc. - tende a resultar em iniciativa mal-sucedida, por razes intrnsecas. Apresentar diretrizes gerais foi o objetivo dos PCN - Planos Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) - o que absolutamente pertinente, no se discutindo aqui a questo de mrito do seu contedo. Essa busca da hegemonia implicava combater implacavelmente toda e qualquer abordagem que no se alinhasse com a do pesquisador ou estudioso no plano ideolgico e poltico-partidrio. Todos os meios se justificavam para esse fim. Para recrutar os combatentes, o alvo predileto eram os alunos de graduao. Eventos deveriam ser organizados para disseminar essa crtica a outras abordagens e ressaltar as pretensas virtudes da sua: cursos, palestras, encontros, congressos. Entidades necessitavam ser mobilizadas ou criadas para tornar essa disseminao mais organizada. O Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE) seria a jia da coroa , a sua revista, o instrumento privilegiado para esse fim. Resenhas de outras abordagens deveriam ser nela publicadas com o objetivo precpuo de apontar falhas e limitaes no de fundo acadmico-cientfico, mas decorrentes do no-
alinhamento com a postura ideolgica e polticopartidria dos seus autores. Em suma, as abordagens concorrentes deveriam ser combatidas no melhor estilo das lutas polticopartidrias e ideolgicas travadas em outras instituies e segmentos da sociedade. A AD foi uma das preferidas. Veja-se a resenha publicada na Revista Brasileira de Cincias do Esporte (RBCE, 1995, volume 16, no. 3, p.196-199; curiosamente de cinco co-autores - Ferreira, Rodrigues, Goedert, Gonzalez e Bracht acreditem, resenha feita a cinco mos companheiras, um verdadeiro coletivo de resenhistas!). Vejam-se tambm as afirmaes contidas nas pginas 81 e 96 do livro Educao fsica brasileira: autores e atores da dcada de 1980, de Jocimar Dalio, publicado em 1998, que traz a afirmao de um acadmico em que um dos autores da AD se encontra explicitamente identificado como um personagem a ser confrontado e combatido pelo simples fato de pensar de forma diferente. Isso tudo no perodo ps-ditadura! Esse cenrio criado em relao AD levoume a fazer algumas consideraes um tanto irnicas - no dizer satricas - num artigo publicado, a convite, num nmero especial da RBCE em comemorao aos 20 anos do CBCE. Isso ocorreu em 1998, dez anos aps a publicao do livro, ou seja, depois de um tempo mais do que suficiente para qualquer estratgia competente de crtica mostrar a sua eficcia. Portanto, surpreendeu-me a princpio o convite, mas um nmero comemorativo necessitava ser suficientemente democrtico, incluindo at mesmo manifestaes de adversrios sistematicamente combatidos. Nesse artigo (TANI, 1998a) manifestei que a Educao Fsica brasileira tinha proporcionalmente muitos crticos de arte para poucos artistas, e que me preocupava o fato de at alunos de graduao - portanto, em formao - estarem sendo instrumentados com palavras de ordem, frases prontas e bravatas para criticarem tudo que no fosse a abordagem pretensamente candidata hegemonia. Entre esses crticos de arte, usando uma metfora, no era incomum encontrar quem tentasse fazer, por exemplo, uma apreciao crtica de uma pintura impressionista pelos critrios da pintura moderna! A resenha acima referida sobre a AD
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denunciava fundamentalmente que o livro no era marxista e que os autores no eram militantes ou seguidores de uma determinada doutrina poltica; em outras palavras, que o livro no tinha sido escrito como eles desejavam, ou melhor, exigiam que o fosse. Isto constitui uma prova contundente de que a ideologia sciopoltica de matriz dogmtica pode ser um srio convite cegueira. A AD no pode ser o que no . Ela o que . Trs perguntas eram as favoritas desse exrcito de combatentes, que inclua alunos de graduao e docentes universitrios, muitos deles seus mentores, feitas exausto no melhor estilo daquela ave irritantemente habilidosa na repetio: Qual a sua viso de mundo, de sociedade e de ser humano?, independentemente do assunto em pauta ou do contexto em discusso. Obviamente, essa pergunta era na realidade uma denncia camuflada da suposta diferena quanto postura ideolgica e poltica. Ao mesmo tempo trazia uma arrogncia embutida: eu tenho uma viso privilegiada - progressista, revolucionria - e voc no. Acreditavam esses iluminados que essas perguntas eram suficientemente simples para serem respondidas em alguns minutos de uma aula, palestra ou debate. Na verdade, em muitas situaes, nem se dava tempo para a eventual resposta, pois era orquestrada uma seqncia preestabelecida de perguntas exatamente para inviabiliz-la. O autor deste ensaio foi convidado inmeras vezes a participar de eventos em que esse teatro encontrava-se devidamente montado. Esses combatentes s no percebiam que estavam habilmente formatados por seus mentores intelectuais a pensar igual e a fazer perguntas sempre iguais, demonstrando falta de imaginao, sensibilidade e senso crtico. Eles no eram capazes de perceber que haviam sido padronizados na forma de pensar e de agir, mediante discursos que pregavam a emancipao, fazendo as pessoas rezarem pela mesma cartilha: uma absoluta contradio; mas certamente sentiam-se muito poderosos, pois tinham as respostas na ponta da lngua, sempre; frases prontas, claro. Sentiam-se poderosos tambm por estarem confortavelmente acolhidos em um uniformizado e homogneo coletivo de pessoas: as mesmas idias, posturas, crticas e
reivindicaes - naturalmente sem conhecerem os perigos da segunda lei da termodinmica. Em relao AD, tudo indica que essa estratgia de combate teve um efeito contrrio: um verdadeiro tiro no p. A abordagem ficou conhecida como jamais o seria se no fosse to criticada e combatida. Foi uma espcie de propaganda contra, a favor. Na realidade, tanto a editora como os autores deveriam agradecer a eficcia dessa propaganda! Como a AD no tinha nenhuma pretenso de ser hegemnica, mas de ser apenas uma contribuio, o fato de o livro ser conhecido e lido como foi j atendia plenamente ao seu desejo maior: ser lido objetivo primeiro e mais precioso de qualquer publicao. Oportuno tambm lembrar que o livro foi publicado originalmente para os professores de Educao Fsica atuantes nas escolas, portanto a eles caberia prioritariamente a leitura e a apreciao crtica da obra, sem a necessidade de intermedirios que lhes fizessem uma interpretao antecipada do seu contedo, muito menos uma filtragem tendenciosa de cunho ideolgico e poltico-partidrio. O radicalismo das crticas no auge do combate fazia transparecer que a Educao Fsica no estava preparada para conviver num ambiente de diversidade e pluralidade de conhecimentos, idias, posies e propostas, onde o conflito e debate acadmicos fossem estimulados, mas, ao final, a fora do argumento prevalecesse, mesmo que em carter provisrio, visto ser essa uma caracterstica inerente a qualquer empreendimento cientfico (TANI, 1996). Essa fase politizada parece ser coisa do passado, mas o fato de a AD ter assumido e ainda manter essa postura de defesa intransigente da pluralidade um motivo de satisfao e orgulho que deve ser ressaltado. A constatao de que existe atualmente mais de uma dezena de abordagens para a Educao Fsica Escolar evidencia que a posio assumida naquele momento era pertinente e justificada. Pode no parecer, mas escrevo sobre essas passagens de esprito desarmado, alma descontrada, mente at entretida, pois assisto hoje, em 2008, ao que resultou de uma luta ideolgica e poltico-partidria na qual a EFE foi transformada em apenas um meio, especialmente pela abordagem histrico-crtica. A estrutura de poder vigente no pas reflete, nas suas aes
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polticas, os valores ticos e morais que essa abordagem pretendia cultivar por meio da EFE. O que se rotulava de progressista e revolucionrio aquilo a que se assiste de forma concreta quanto a posturas, decises e aes polticas do partido que est hoje no poder. Sobre isso no h necessidade de aqui descrever e discutir: as suas peripcias abundam na mdia escrita, falada, televisada e eletrnica diariamente j faz alguns anos. A abordagem histrico-crtica assume explicitamente um conjunto especfico de valores que servem de base para a produo do conhecimento e espera que esses valores sirvam como catalisadores para ao, de modo que so naturais posies de predomnio ideolgico em que h sobreposio do poltico ao acadmico. Ela v a pesquisa como intrinsecamente poltica, portanto inevitavelmente ligada questo de poder. Por esse motivo seus proponentes e seguidores no podem deixar o barco agora, caso contrrio correm o risco de serem acusados de oportunistas.
Abordagem desenvolvimentista: do reducionismo
Foi e ainda , em certa medida, um lugar comum na Educao Fsica o uso de expresses pouco refletidas para caracterizar ou descaracterizar trabalhos alheios. Conceitos como reducionista, positivista, biologista e mecanicista, que no mbito da epistemologia tm significados profundos, foram usados em profuso, especialmente quando se desejava diminuir ou denegrir idias e propostas que no se alinhavam com as prprias, isto , de forma pejorativa e inconseqente. Prova contundente de leitura rasa de assuntos srios. A AD foi objeto de crticas mediante o uso dessas expresses, o que torna oportuno o estabelecimento de um pano de fundo conceitual para que as crticas com contedo sejam devidamente analisadas e respondidas. Em relao ao reducionismo, importante esclarecer que, do ponto de vista epistemolgico, a AD apresenta seus fundamentos tendo como pano de fundo um paradigma sistmico. Isso porque a rea de Comportamento Motor, em que se produz a maioria dos conhecimentos que do estrutura AD, procura investigar os mecanismos e processos de aprendizagem, desenvolvimento e
controle motor com base numa viso sistmica de ser humano e de cincia. Apesar de no existir um captulo especfico dedicado a essa questo, em vrias passagens do livro procurouse inserir e evidenciar contedos relacionados a esse paradigma. O paradigma sistmico pode ser descrito de diferentes formas - por exemplo, como uma viso sistmica (LASZLO, 1972), em que o todo no visto como somatria de partes, mas sim como algo que constitudo da interao das partes. uma viso do todo organizado hierarquicamente, isto , em diferentes nveis, em que a relao todo-parte no absoluta, mas relativa, ou seja, uma relao holonmica (KOESTLER, 1967). No plano operacional, a viso sistmica no procura entender o todo a partir das partes, mas sim, a partir do todo identificar a funo das partes e a relao que as partes mantm entre si para que o objetivo do todo seja alcanado. O paradigma sistmico contempla uma viso de sistemas abertos, isto , sistemas que interagem com o meio ambiente mediante a troca de matria/energia e informao e que esto em constante busca de estados mais complexos de organizao mediante adaptao. Sistemas abertos so sistemas em no-equilbrio, que mudam, evoluem e evitam o aumento de entropia previsto pela 2 lei da termodinmica (BERTALANFFY, 1968). Recentes avanos do paradigma sistmico tm projetado uma viso de sistemas dinmicos no-lineares, em que a interao entre os componentes faz surgir uma ordem macroscpica emergente no previsvel a partir do conhecimento das partes, e esta ordem macroscpica retroalimentada, influenciando o comportamento das partes (PRIGOGINE; STENGERS, 1984; LEWIN, 1993). Uma viso evolucionria por excelncia. Considerando-se que no paradigma sistmico a cincia lida com complexidades organizadas, fundamental a viso de que fenmenos e eventos dessa natureza necessitam ser investigados em diferentes nveis de anlise desde o mais microscpico ao mais macroscpico adotando-se a complementaridade (PATTEE, 1978) como um importante princpio para agregar e integrar os conhecimentos produzidos. Em Educao Fsica enquanto rea de conhecimento, importante
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reconhecer que o seu objeto de estudo e aplicao - movimento humano - tem essa caracterstica de complexidade organizada, de modo que ele merece ser estudado de forma abrangente e profunda, mediante investigaes que vo, por exemplo, desde a Bioqumica do Exerccio at a Antropologia do Jogo (TANI, 1988, 1989a, 1996; TANI, CORRA, BENDA; MANOEL, 2005). Nesse contexto, tambm fulcral a compreenso de que, em cada nvel de anlise, existem epistemologias e metodologias adequadas (vejam-se, por exemplo, ARNOLD, 1993; PARK, 1991; TANI, 1996), mesmo que de forma provisria, caracterstica inerente cincia. Se, por exemplo, a fenomenologia e a hermenutica so consideradas abordagens epistemolgicas e metodolgicas apropriadas para o estudo de fenmenos macroscpicos em nvel sociocultural de anlise, de reconhecer que a abordagem experimental tem mostrado sua eficcia nos estudos em nveis mais microscpicos. Certamente, a possibilidade de sucesso da abordagem hermenutica remota na Bioqumica do Exerccio, assim como a da abordagem experimental na Antropologia do Jogo. Uma viso plural tambm se faz necessria nesse domnio. Alm disso, apesar de intimamente relacionadas, importante fazer a distino entre a epistemologia reducionista e a metodologia reducionista. A busca da relao causa-efeito simples - proposio bsica do reducionismo tem se mostrado limitada no estudo de sistemas no-lineares, o que remete necessidade de uma mudana paradigmtica nas pesquisas. Bertalanffy (1968) afirma que o problema de sistema essencialmente o das limitaes dos procedimentos analticos na cincia. Esses procedimentos significam que uma entidade pode ser estudada resolvendo-se em partes e, por conseguinte, pode ser constituda ou reconstituda pela reunio dessas partes. Esse o princpio fundamental da cincia clssica. A aplicao desse procedimento depende de duas condies: a primeira que a interao entre as partes ou no exista ou seja suficientemente fraca para poder ser desprezada; a segunda que as relaes que descrevem o comportamento das partes sejam lineares, pois s ento dada a condio de adio, isto , uma equao que
descreve o comportamento do todo a mesma que descreve o comportamento das partes. Se as crticas AD so feitas com base nessas reflexes epistemolgicas, elas so aceitas, mas com uma ressalva: a cincia ainda no disponibilizou uma maneira consistente de investigar fenmenos dessa natureza (nolineares) encontrados no domnio do comportamento motor humano, por exemplo, a auto-organizao no processo de aprendizagem motora. As limitaes do reducionismo, como metodologia, tm sido impostas, muitas vezes, pelo prprio estgio de desenvolvimento da cincia e tecnologia. Com freqncia, a natureza do problema a ser investigado sugere prontamente uma epistemologia mais adequada, mas no especifica os detalhes metodolgicos necessrios para a operacionalizao do estudo. Por exemplo, em estudos socioculturais os mritos do mtodo qualitativo de pesquisa so reconhecidos e ressaltados, mas o problema da avaliao da veracidade de uma particular interpretao constitui-se como uma das enormes dificuldades em seus estudos, gerando grandes e infindveis discusses (HARRIS, 1981). Nessas discusses constata-se a existncia de mltiplos significados, mas nenhum definitivo, o que leva a se perguntar: com que finalidade continua-se a discutir? Parece que as discusses sobre o significado jamais podem ser resolvidas, pois o nico significado verdadeiro de um texto, por exemplo, o prprio texto. Fica-se assim num infinito circular de interpretaes e nenhuma delas representa a palavra final. Mesmo assim, as pesquisas precisam continuar. Reiterando, cincia e tecnologia so sistemas evolucionrios por excelncia. Embora a discusso seja importante, no se pode tambm confundir retorno social dos resultados de pesquisa com estudo sociolgico do fenmeno. Existem estudos sociolgicos cujos resultados tm retorno social discutvel, da mesma forma que isto pode ocorrer em estudos em outros nveis de anlise. No se pretende com estas colocaes inibir crticas e reflexes em relao aos estudos realizados em Comportamento Motor, mas preciso no confundir crtica qualidade do trabalho realizado em um determinado nvel de anlise, o que fundamental para o prprio
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desenvolvimento de tal trabalho, com a negao da importncia de estudos a esse nvel de anlise (TANI, 1996). sabido que os nveis de descrio so irredutveis, mas os conhecimentos adquiridos pelos estudos em diferentes nveis de anlise podem ser complementares. No mnimo, pode-se pensar que os conhecimentos em determinado nvel de anlise preparam o terreno para possibilitar estudos no nvel imediatamente superior. Por exemplo, os conhecimentos produzidos pelos estudos neurofisiolgicos preparam o terreno para estudos na neurocincia cognitiva, e os conhecimentos por esses gerados preparam o terreno para estudos comportamentais, e assim sucessivamente. Acredita-se que o conjunto desses conhecimentos permite uma viso mais abrangente do fenmeno estudado. Em sua maioria, os estudos em Comportamento Motor tm sido, historicamente, realizados num nvel denominado comportamental. Este um nvel intermedirio de anlise em que se focalizam o movimento observvel e os fatores que afetam a qualidade de sua execuo, o que envolve a identificao dos fatores que determinam a preciso do movimento ou o padro de ao. Acredita-se que os conhecimentos adquiridos por pesquisas nesse nvel de anlise guardam maior correspondncia com os conhecimentos utilizados na interveno profissional em Educao Fsica, porque exatamente observando o comportamento motor das pessoas que os profissionais avaliam os seus movimentos e orientam as suas aes. Feitas essas consideraes acerca do reducionismo, de compreender que, em se adotando um nvel de anlise, qualquer abordagem da EFE ser inevitavelmente reducionista num certo aspecto, por uma razo: em sendo abordagem e no diretrizes, no h como no adotar um nvel de anlise. Muitos crticos mal-fundamentados entendem que, em se escolhendo um nvel de anlise macroscpico - por exemplo, o socioantropolgico - est-se deixando de ser reducionista ou sendo antireducionista. Reducionismo biolgico e socioantropolgico, como reducionismos, so a mesma coisa. Da mesma forma que a AD criticada por no discutir o conceito de cultura,
ela poderia criticar a abordagem histrico-crtica (SOARES et al., 1992), a antropolgica (DALIO, 1995) e a sociolgica (BETTI, 1991) de no discutirem os conhecimentos de comportamento motor. Certamente, a troca de crticas dessa natureza no contribuiria para o avano da EFE, motivo pelo qual os proponentes da AD nunca a fizeram. Preferem respeitar as propostas em diferentes nveis de anlise e apostar na complementaridade. Passados alguns anos desse perodo efervescente com referncia a discusses ideolgicas e polticas, surgiram anlises mais frias fazendo um balano do que resultou de concreto dessas discusses no que se refere ao desenvolvimento da Educao Fsica. A contabilidade mostrou um quadro nada animador, no sentido de que, apesar do barulho, houve pouca contribuio para superar o hiato entre teoria e prtica (GUERRA DE RESENDE, 1995), para vencer a dicotomia Educao Fsica cincia ou prtica pedaggica - (BETTI, 1996) e evitar o exerccio ingnuo de pesquisa ou a cientificizao da ideologia (GAYA, 1992), ou ainda para vencer dogmatismos e vises unilaterais (LOVISOLO, 1995). Olhando para o futuro, entendo que seria construtivo que as diferentes abordagens da EFE - as j propostas e aquelas que ainda o sero reconhecessem a importncia da pluralidade, incorporassem o princpio da complementaridade e, sobretudo, adotassem uma postura de humildade. A arrogncia com que a AD foi tratada na sua resenha j citada na RBCE, resenha essa repleta de equvocos conceituais, baseada em leitura preconceituosa e recheada de afirmaes categricas que qualquer anlise sria no autorizaria - e por isto mesmo no merecem ser aqui discutidas - pode ser vista como uma anttese dessa atitude.
Abordagem desenvolvimentista: do biologismo
Do reducionismo para o biologismo tem sido um salto muito pequeno para os crticos da AD, porm muita confuso se faz nesse salto, coisa que no deveria acontecer. perfeitamente aceitvel que a ausncia de uma discusso mais aprofundada da base epistemolgica da rea de Educao Fsica tem contribudo para disputas em torno de as pesquisas serem realizadas numa
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concepo de cincias naturais ou de cincias humanas e sociais, e isso tem sido tambm acompanhado de uma boa dose de ideologizao e politizao das discusses. Como as subreas de investigao que adotam concepes e metodologias das cincias naturais so identificadas como alinhadas corrente epistemolgica positivista, so sistematicamente alvo de crticas daqueles que se identificam com correntes no-positivistas - a fenomenolgica, a hermenutica e a histrico-crtica. O inverso tambm verdadeiro, sendo as subreas socioculturais que adotam concepes e metodologias das cincias humanas e sociais alvo de crticas de que suas pesquisas no passam de discursos e opinies desprovidos de qualquer verificao, ou ainda de que no tm sido capazes de ir alm das discusses tericas, sem rigor e profundidade para apresentar perspectivas concretas de pesquisa que enfoquem o fenmeno em si mediante linhas de pesquisa devidamente definidas. Nessa disputa percebe-se uma boa dose de ingenuidade ao se pretender resolver, na Educao Fsica, diferenas que nem a cincia nem a filosofia foram ainda capazes de resolver (se que sero resolvidas). Uma delas est na base do chamado biologismo na EFE, favorito nas crticas dos aderentes abordagem antropolgica (veja-se, por exemplo, DALIO, 2003, 2004). Durante longo tempo a cincia baseou-se em dicotomias (mente x corpo, natureza x criao, maturao x experincia, inato x aprendido, etc.) na produo de conhecimentos. S mais recentemente, com o advento do paradigma sistmico, esse quadro comeou a se modificar. No obstante, ainda cedo, muito cedo para assumir posies radicais dando a entender que essas dicotomias encontram-se desfeitas e solucionadas. Em Educao Fsica, no entanto, no difcil encontrar pessoas desavisadas que decretam o fim dessas dicotomias - por exemplo, mente-corpo - e propem prontamente formas de interveno profissional a partir dessa premissa. Que bom se tais formas existissem! A crtica ao biologismo assenta-se em duas denncias bsicas: ao cientificismo nas pesquisas biolgicas que adotam metodologia experimental (positivista) na busca de conhecimentos objetivos (racionalidade cientfica), e prevalncia do biolgico sobre o
cultural, que leva naturalizao do homem, universalizao do seu corpo e homogeneizao das pessoas. Sobre a primeira denncia, entendo que os argumentos j apresentados mostram que se trata de uma crtica fundamentada numa viso restrita de cincia, tanto no seu aspecto histrico (falta atualidade) como no epistemolgico (no aceita a pluralidade). A segunda denncia leva a entender que estamos diante de uma velha ideologia em relao nova Biologia. A Biologia moderna assenta-se no princpio da variao, da diversidade biolgica, das diferenas individuais como motor da evoluo, portanto no defende o determinismo biolgico. Aquele que critica o determinismo biolgico o faz, com muita freqncia, em relao Biologia que no existe mais e cai com facilidade no determinismo cultural, ou seja, considera os indivduos um simples espelho das foras culturais que agem sobre eles a partir do nascimento. O organismo , ao nascer uma tbula rasa. As pessoas devem refletir no seu comportamento, de forma precisa, as circunstncias familiares e de classe social. Em suma, possvel prever aes pessoais a partir das suas histrias sociais. Se o comportamento motor humano fruto da carga biolgica ou da influncia cultural um problema ainda sem soluo, no permitindo uma posio unilateral, a no ser por motivaes ideolgicas. O consenso situa-se na aceitao da interao, ou seja, o comportamento resultado da ao mtua desses dois fatores. A AD assume explicitamente essa posio, e no poderia ser diferente, com base no que sugeria e sugere o estado da arte do conhecimento. Uma evidncia dessa postura se relaciona aos estgios de desenvolvimento motor em que se reconhece a interao entre os processos de maturao e experincia. No mbito dessa interao, nota-se basicamente a predominncia do fator maturao nos primeiros movimentos e do fator experincia nos movimentos mais especficos de desenvolvimento posterior. Entendem-se por maturao mudanas fsicas e comportamentais que ocorrem como resultado de um processo inato de crescimento, sem influncia das experincias diretas com o meio ambiente (HOTTINGER, 1973).
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A conseqncia desse reconhecimento surge de forma concreta no princpio de progressividade e individualidade no desenvolvimento. Evidncias tm sido acumuladas reforando a concepo de que o desenvolvimento motor um processo ordenado e seqencial, em que a seqncia dificilmente se altera, mas a velocidade de desenvolvimento difere de indivduo para indivduo. Por exemplo, por mais que se "treine" uma criana, ela jamais correr antes de andar, mas no desenvolvimento do andar e do correr, diferentes crianas apresentam padres diferentes de desenvolvimento no que se refere velocidade. Em outras palavras, observa-se uma progresso normal no desenvolvimento motor da maioria das crianas, contudo, existem diferenas individuais na velocidade de desenvolvimento (KAY, 1969). Essa diferena na velocidade resulta da influncia de fatores biolgicos e ambientais. A observncia desses dois princpios de desenvolvimento na EFE possibilita, por exemplo, evitar tanto a subestimulao quanto a superestimulao, ambas prejudiciais ao desenvolvimento timo dos escolares. Um caso tpico de superestimulao a iniciao esportiva precoce (para maiores detalhes, TANI, 2001). Como a AD foca prioritariamente as sries iniciais do ensino fundamental, em que, do ponto de vista do desenvolvimento, os escolares esto na fase das habilidades bsicas e suas combinaes, e no nas habilidades chamadas de culturalmente determinadas (especficas), ela no discutiu o conceito de cultura. Isso foi interpretado como se a abordagem no considerasse a importncia da cultura no desenvolvimento motor. As crticas desconsideraram o contexto em que a expresso normal estava sendo utilizada e interpretaramna associando-a com a palavra natural - da evocar o biologismo. Em suma, as crticas AD viram um fantasma relacionado com a expresso normal utilizada no texto. oportuno esclarecer tambm que a expresso culturalmente determinada utilizada no contexto do Comportamento Motor apenas para diferenciar aqueles movimentos que surgem com o processo de crescimento e desenvolvimento daqueles que necessitam de prtica sistemtica para serem adquiridos e aperfeioados.
Excetuando-se as situaes especficas - doena, por exemplo - um dia a criana andar; mas ela andar de bicicleta, caso no haja prtica sistemtica, nunca ocorrer. Pode-se esperar vontade. Quantos adultos ainda no sabem andar de bicicleta? Como era inteno da AD ressaltar a importncia de se considerar a seqncia de desenvolvimento motor na definio de objetivos, contedos e mtodos de ensino da EFE, foi dada mais ateno ao modelo descritivo da seqncia do que discusso dos fatores que afetam o desenvolvimento, por exemplo, os socioculturais (crtica presente em DARIDO, 2003). importante reiterar que o que varia em virtude da influncia desses fatores a velocidade do desenvolvimento, e no a sua seqncia. Por isso o livro no teve a inteno de fazer uma descrio detalhada de todos os fatores que afetam o desenvolvimento motor, caso contrrio correr-se-ia o risco de publicar um livro especializado em desenvolvimento motor, e no em EFE. A AD reconhece que falhou em no esclarecer que as habilidades motoras bsicas e suas combinaes podem ser muito bem desenvolvidas pelos escolares mediante o seu envolvimento, por exemplo, em jogos de diferentes nveis de organizao, dana e outras atividades prprias da cultura em que vivem, desde que adequadas ao seu estgio de desenvolvimento motor, cognitivo e afetivosocial. Esse envolvimento, alm do desenvolvimento das habilidades motoras, obviamente proporcionaria tambm o acesso a essas diferentes manifestaes culturais - seu significado simblico, histrico, religioso, poltico, cultural etc. - permitindo-lhes a sua apropriao. Aqui reside uma diferena de foco, nfase ou prioridade de algumas abordagens em relao s metas e finalidades da EFE. A AD deu nfase ao desenvolvimento de habilidades motoras e recebeu crticas por no ter valorizado o acesso a essa cultura - cultura corporal de movimento, como preferem denominar alguns acadmicos (crticas feitas, por exemplo, por BETTI, 1992, 1994). Tem-se novamente um problema relativo compreenso do que significa uma abordagem - suas limitaes e delimitaes - visto que a AD poderia fazer a mesma crtica a outras abordagens, afirmando
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que sem desenvolver habilidades motoras o acesso cultura , no mnimo, limitado. Que se saiba, nenhuma outra abordagem discutiu a aquisio de habilidades motoras. No basta afirmar, por exemplo, que a capoeira uma manifestao da cultura corporal de movimento que necessita ser trabalhada na EFE por inmeras razes e mritos. Pergunta-se: quando e de que forma os escolares devem ter acesso a essa cultura corporal, caso no se queira limitla aquisio de conhecimentos tericos histricos, sociolgicos, antropolgicos e assim por diante? possvel obter respostas a essas questes sem se ater a conhecimentos sobre estgios de desenvolvimento, fases da aprendizagem, mecanismos de controle motor, motivao, ateno, fatores psicossociais que afetam o desempenho motor, entre outros conhecimentos prprios da rea de Comportamento Motor? S no caso de se apelar s velhas e to criticadas seqncias pedaggicas preestabelecidas. A AD entende perfeitamente que a pergunta central que paira na mente dos acadmicos que a criticam : pode o estudo do movimento humano em que o contexto social no examinado coexistir com o estudo do contexto social que faz os movimentos serem significativos para as pessoas (por exemplo, esporte, jogo, dana ginstica etc.)? Essa questo remete discusso da base epistemolgica da prpria rea de Educao Fsica, pois se refere ao seu objeto de estudo. Sabe-se que o movimento humano deriva o seu significado do contexto, mas no seria o movimento no contexto o que constitui o seu objeto de estudo, como propem Brooke e Whiting (1973), e no o contexto em si? O estudo do contexto social em si por meio do movimento - por exemplo, esporte - no seria um empreendimento acadmico prprio da Sociologia? Para ela, o esporte seria apenas uma instncia, um instrumento para a compreenso da estrutura e dinmica social, assim como poderiam ser a bolsa de valores, as organizaes empresariais, as organizaes criminais, e assim por diante. Muitos acadmicos da Educao Fsica que fizeram seus estudos de psgraduao nas chamadas cincias-me e nas reas correlatas tm tido dificuldades em definir uma posio em relao a essa importante problemtica. Como sobre essas questes
epistemolgicas j me manifestei em textos anteriores, convido os leitores interessados a apreciarem os originais (TANI, 1988, 1989a, 1996, 1998a).
Abordagem desenvolvimentista: da padronizao
No estudo do desenvolvimento motor foram identificadas vrias fases caractersticas no decorrer do processo, o que possibilitou a proposio de modelos descritivos mapeando as mudanas de movimento especialmente nos seus estgios iniciais - primeira e segunda infncia. Entre essas fases existe uma que se denomina de aquisio de habilidades motoras bsicas. Essas habilidades so chamadas de bsicas porque, num estgio posterior, vo se transformar em componentes de habilidades motoras mais complexas, denominadas de especficas, como, por exemplo, as habilidades motoras esportivas. Essas habilidades motoras bsicas, chamadas de movimentos naturais nas diferentes escolas de ginstica no passado, so tambm denominadas de padres fundamentais de movimento. A AD apresentou vrios desses padres, descrevendoos com certo detalhe, pois sem isso no se podia dar uma viso completa da seqncia de desenvolvimento motor. Os modelos descritivos de Gallahue (1982) e de Seaman e DePauw (1982) foram teis nesse esforo. O conhecimento acerca dos padres fundamentais de movimento - seu surgimento e mudana - auxilia o professor no diagnstico dos escolares e na tomada de decises sobre os procedimentos didtico-pedaggicos, alm de servir de referncia para o acompanhamento das mudanas no movimento durante o processo de escolarizao. Os crticos da AD viram na expresso padro outro fantasma, talvez por intimidade. Entenderam padro de movimento no na perspectiva do desenvolvimento motor da criana, mas como padronizao do movimento na perspectiva do ensino do movimento. Como foi discutido, padronizar pessoas fazendo-as rezar pela mesma cartilha no , definitivamente, a vocao da AD. O que a AD props que os conhecimentos sobre o desenvolvimento motor da criana - descrio e explicao dos mecanismos, processos, fases, estgios, etc. - so importantes como ponto de
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partida para aes pedaggicas, e no como ponto de chegada dessas aes (normatizao). Ademais, oportuno lembrar que todas as pessoas demonstram um padro nos seus diferentes comportamentos - no modo de falar, de caminhar, de gesticular, de comer, de se vestir enfim - o que lhes confere individualidade. A cincia procura, na sua essncia, explicar como padres emergem e se transformam. Portanto, sem fantasma com a palavra padro.
Abordagem desenvolvimentista: da completitude
Na introduo deste texto foi afirmado que as crticas recebidas pela AD vieram, na sua maioria, dos acadmicos, e no dos professores atuantes nas escolas. De fato, os debates sobre as diferentes abordagens propostas concentraram-se em ambientes acadmicos, com foco nas suas bases conceituais, suas matrizes filosficas, suas identificaes ideolgicas e suas posturas polticas, e no nas suas implicaes na definio de objetivos, mtodos e contedos de ensino. Isso ocorreu porque a grande maioria das abordagens - para no dizer todas - no se preocupou com essa questo, ou seja, no apresentou propostas de roteiro completo, e por esse motivo elas no atingiram a atuao dos professores nas escolas. Com razo, o distanciamento entre o ambiente acadmico e o profissional tem sido denunciado como um dos maiores problemas enfrentados pela rea (BETTI, 1996; BRACHT, 1993; FARINATTI, 1992; GUERRA DE RESENDE, 1995; TANI, 1996). A prtica profissional exige a integrao de conhecimentos tericos e procedimentos prticos. Nesse aspecto, as propostas de EFE deveriam atingir a atuao dos professores nas escolas. Para tanto, necessitariam ter caractersticas do que se pode chamar de roteiro completo, inclusive mostrando a viabilidade de sua implementao e antecipando as suas possveis conseqncias. Em outras palavras, propostas que contemplassem desde princpios filosficos sobre o seu significado e objetivo, contedos de ensino devidamente organizados por faixas de escolarizao, at metodologias de ensino e de avaliao, de modo a apresentar orientaes e sugestes de operacionalizao para auxiliar o professor, se no a solucionar, ao
menos a formular melhor os seus problemas prticos. O livro AD limitou-se a apresentar os fundamentos da proposta j devidamente explicados, mas poderia ter explicitado na sua introduo que para ser uma proposta de roteiro completo deveria ser uma trilogia fundamentos, processo ensino-aprendizagem e proposta curricular. Provavelmente em razo da falta desse esclarecimento, a AD recebeu uma crtica de que ela no sistematizada. Essa crtica possibilita, portanto, duas respostas: a primeira assumir que de fato ela no sistematizada no por projeto ou opo, mas por no ter esclarecido que s se completaria em forma de trilogia; a segunda, argumentar que quem fez a crtica no percebeu, at mesmo pelo ttulo da obra, que se tratava apenas de fundamentos, ou seja, a crtica no procedia. Em suma, a AD reconhece que o livro no foi suficientemente explcito em relao a essa questo, mas entende que isso, evidentemente, no diminui a sua contribuio para a EFE. Por outro lado, a no-publicao do restante da obra processo ensino-aprendizagem numa abordagem desenvolvimentista e proposta curricular numa abordagem desenvolvimentista no tem justificativa nem perdo!
CONSIDERAES FINAIS
Como a AD se fundamenta em conhecimentos cientficos (e a cincia por excelncia um empreendimento dinmico), ela tem como uma caracterstica inerente e meritria a sua atualidade, ou seja, tem a capacidade de atualizar o seu contedo medida que o conhecimento avana. Por exemplo, as pesquisas recentes em Aprendizagem Motora tm evidenciado que a valorizao da autoaprendizagem tem se tornado cada vez mais evidente e que fatores antes vistos como inibidores da aprendizagem tm sido considerados elementos facilitadores do processo (veja-se, por exemplo, TANI, 2005; TANI; CORRA, 2004). Se h alguns anos pensava-se, por exemplo, que quanto mais conhecimento de resultados - em freqncia e preciso - melhor seria a aprendizagem, hoje consenso que o excesso dessa informao mais prejudica do que facilita a aquisio de
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habilidades motoras (CHIVIACOWSKY, 2005; CHIVIACOWSKY, GODINHO; TANI, 2005; CHIVIACOWSKY; TANI, 1993, 1997; TANI, MEIRA JNIOR; GOMES, 2005). Isso tem implicaes diretas no processo ensinoaprendizagem, na medida em que o mtodo de ensino que no favorece no aluno o desenvolvimento da sua capacidade de deteco e correo de erros por si, explorando o feedback intrnseco, deve ser revisto (TANI, 1989b, 1999). Tem tambm implicaes filosficas e pedaggicas profundas, visto que coloca em questionamento a educao que cria dependncia em relao s informaes de fora para dentro, do professor para o aluno, e no fortalece a autonomia na busca e explorao de informaes (TANI, 1998c, 1999). Os conhecimentos de desenvolvimento motor tambm avanaram significativamente nestas ltimas dcadas. A seqncia de desenvolvimento, apesar de manter a sua configurao macroscpica, mostra que existe muito mais flexibilidade entre os boundaries das fases dessa seqncia em relao ao que se conhecia 20 anos atrs. Sabe-se hoje que essa flexibilidade advm de uma concepo de desenvolvimento que d maior nfase influncia dos aspectos de hardware relativamente aos de software - por exemplo, s caractersticas fsicas, morfolgicas e fisiolgicas mais do que ao amadurecimento do sistema nervoso central na definio dessa seqncia (THELEN; SMITH, 1994). Alm disso, em relao ao desenvolvimento dos sistemas sensoriais, sabe-se que, medida que este se processa, as caractersticas do meio ambiente so mais bem percebidas e os limites corporais e as possibilidades de ao mais bem identificados. No s se conhece melhor o corpo, mas sobretudo o que o corpo pode ou no pode fazer. Em outras palavras, ocorre a aprendizagem perceptiva, no sentido de descoberta da informao que especifica uma affordance (GIBSON, 1979; MICHAELS; CARELLO, 1981). Isso tem implicaes no processo ensino-aprendizagem, uma vez que o papel do professor se modifica no sentido de uma maior preocupao com a preparao do contexto da ao mais do que com o ensino da tarefa motora em si, intervindo na organizao do processo de aprendizagem. Em controle motor, o posicionamento sobre a variabilidade inerente ao movimento, antes vista como algo que necessita ser eliminado para se atingir a consistncia, modificou-se radicalmente. Hoje,
essa variabilidade vista no somente como uma caracterstica do sistema, mas tambm como um recurso por ele utilizado para garantir a adaptabilidade s perturbaes. Em outras palavras, tem sido atribudo variabilidade outro significado construtivo - no controle de movimentos (TANI, 2000A, 2000b; BENDA; TANI, 2005). A variabilidade, associada outra capacidade do sistema relacionado com a sua adaptabilidade, que a equivalncia motora, coloca grandes desafios para o processo ensino-aprendizagem em EFE, especialmente no tocante ao ensino da tcnica de movimento (TANI, 1998c, 1999; TANI, SANTOS; MEIRA JNIOR, 2006). Todos esses avanos no conhecimento sobre aprendizagem, desenvolvimento e controle motor e as suas implicaes no processo ensinoaprendizagem podem ser hoje incorporados AD sem alterar seus fundamentos, mesmo porque eles continuam vlidos e consistentes. As atualizaes pontuais podem ser feitas em forma de adendo, mas o ideal seria a publicao de uma nova edio do livro, como tambm a publicao dos dois livros que faltam para completar a trilogia. No entanto, antes de qualquer plano neste sentido, outra questo necessita ser mais bem estudada: o fato de a AD estar fundamentada em conhecimentos cientficos que a rea de Comportamento Motor produz e disponibiliza coloca em evidncia um importante aspecto que no foi devidamente trabalhado pela abordagem. Refiro-me ao fato de a proposio da abordagem no ter sido acompanhada de uma anlise rigorosa da identidade acadmica da Educao Fsica como uma rea de conhecimento. Na verdade, essa foi uma deficincia comum a todas as abordagens hoje existentes na EFE. importante reconhecer que uma das grandes dificuldades para a EFE definir a sua funo na educao escolarizada tem sido a falta de uma identidade clara da Educao Fsica como uma rea de conhecimento (TANI, 1991; TANI; MANOEL, 2004; TANI, 2007). Se olharmos o currculo escolar como um todo, observaremos que existe uma correspondncia inequvoca entre as disciplinas curriculares e as respectivas reas de conhecimento por exemplo, entre o ensino da fsica e a Fsica, entre o ensino da matemtica e a Matemtica, e assim por diante. Isso quer dizer que, se eventualmente o ensino da fsica ou da matemtica deixassem de fazer parte da grade curricular escolar, nem por isso a Fsica e a Matemtica deixariam de existir como
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reas de conhecimento. Nesse particular, cabe indagar: qual seria a rea de conhecimento correspondente ao ensino da Educao Fsica? Que estatuto epistemolgico ela possuiria? Qual seria o seu objeto de estudo e que tipo de conhecimentos produziria? Enfim, qual seria o corpo de conhecimentos da Educao Fsica do qual seriam selecionados os conhecimentos a serem disseminados pela EFE (TANI; MANOEL, 2004; TANI, 2007). Essa questo tem relao direta com mais um aspecto da AD que necessita ser complementado. Conforme foi discutido, dois tipos de aprendizagem foram identificados como metas prioritrias da Educao Fsica no contexto da educao escolarizada. No entanto, deve-se acrescentar a essas duas aprendizagens uma terceira, a aprendizagem sobre o movimento, que se refere exatamente aprendizagem de conhecimentos acadmicos sobre o movimento, ou seja, permite acesso a conhecimentos acerca das dimenses e implicaes biolgicas, psicolgicas, sociolgicas e culturais do movimento, conhecimentos que so relevantes no apenas pelo seu valor cultural e informacional, mas tambm pelo que contm de utilitrio e instrumental (TANI, 1991). No entanto, a aprendizagem sobre o movimento implica a existncia de um corpo de conhecimentos devidamente estruturado sobre o movimento humano, e isto depende fundamentalmente da definio de uma identidade acadmica para a Educao Fsica e da sua consolidao mediante pesquisa. Os conhecimentos assim gerados seriam selecionados luz de critrios e valores educacionalmente orientados para compor o corpo de conhecimentos sistematizados a ser disseminado pela EFE. Evidentemente, a aprendizagem sobre o movimento pressupe no aluno um desenvolvimento cognitivo suficiente para a compreenso desse tipo de conhecimentos de natureza abstrata; portanto cabe selecionar aqueles adequados para a faixa de escolarizao.
DEVELOPMENTAL APPROACH: 20 YEARS LATER
Certamente, nos anos mais adiantados da faixa de escolarizao enfocado pela AD, a aprendizagem sobre o movimento teria o seu devido lugar. Para finalizar, resta ressaltar a necessidade de convergncia em substituio divergncia que caracterizou os debates e embates das diferentes abordagens da EFE nos ltimos 20 anos. Isso no significa amortecer as disputas acadmicas existentes. De acordo com Kuhn (1970), elas so necessrias para um salto qualitativo. Ter expectativas para uma convergncia de abordagens no significa ser nem romntico ingnuo nem irrealista sonhador. Todos sabem que diferenas ideolgicas so praticamente irreconciliveis e que diferenas de posies filosficas so usualmente difceis de dissipar. No se trata, portanto, de reconciliar o que irreconcilivel, e sim, de dirigir mais ateno aos aspectos comuns, ressaltando-se as semelhanas mais do que as diferenas (TANI, 1998b). Acredito que o ncleo duro (hard core) da EFE possa ser encontrado nesses aspectos comuns, permitindo que os ricos detalhes idiossincrticos de cada abordagem possam ser adequados s condies peculiares que cada situao exige. O contexto pede a noo de complementaridade (PATTEE, 1978). Neste particular, aceitar a pluralidade fundamental. No entender da AD, ao contrrio do que muitos pensam, certamente, as peculiaridades de cada abordagem seriam ressaltadas e mais bem compreendidas se esse ncleo duro - comum a qualquer abordagem - estivesse definido com clareza. Existem hoje abordagens em diferentes nveis de anlise, desde o sociolgico e o comportamental at o biolgico. Como j mencionado, os nveis de anlise so irredutveis, mas cabe indagar: essas abordagens poderiam ser complementares? Essa uma questo que merece uma reflexo profunda caso pretendamos promover mudanas qualitativas na prtica pedaggica da EFE.
ABSTRACT The objective of this article was to make some reflections about the 20 years of developmental approach of school physical education, using as a strategy responses to the criticisms received during the period. Based on the fact that those criticisms were mainly made by the academicians and not by the teachers working with school physical education, the analysis was carried out more on the academic debate in relation to the fundamentals of the approach.
Key words: Developmental approach. School Physical Education.
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Recebido em 10/07/2008 Revisado em 20/08/2008 Aceito em 11/09/2008
Endereo para correspondncia: Go Tani. Universidade de So Paulo, Escola de Educao Fsica e Esporte,
Departamento de Pedagogia do Movimento do Corpo Humano. Av. Prof. Mello Moraes, 65, Butant, CEP 05508-900, So Paulo-SP, Brasil. E-mail: gotani@usp.br
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