PEDAGOGÍA.

Tema 2:

La docencia como profesión. Tensiones y discusiones actuales.

INTRODUCCIÓN
Desde tiempos remotos la figura docente se ha constituido como objeto de estudio y es motivo
persistente de reflexión en el contexto pedagógico. Por lo general la preocupación en torno al
mejoramiento del aprendizaje suele centrarse en el docente y gira principalmente en la
determinación de la conducta que éste debe asumir para ser eficaz.
La profesión docente ha dado lugar a una abundante literatura sobre la manera en que los docentes
conciben su profesión, el conocimiento y los procesos mediante los cuales asumen una concepción
de su ser y su deber ser.
A través de una mirada histórica descubriremos que múltiples paradigmas, y corrientes
pedagógicas enmarcadas en éstos, han construido una manera diferente de concebir a la profesión
docente, contrayendo consecuencias en el ejercicio de la enseñanza. También se abordarán las
tensiones y discusiones que actualmente convoca el ejercicio de dicha profesión.

LA PROFESIÓN DOCENTE EN UNA MIRADA HISTÓRICA

La profesión docente se ha configurado de manera diferente a lo largo de la historia, y esto ha sido
condicionado por el paradigma imperante en cada contexto histórico. Según Thomas Popkewitz,
los paradigmas son “conjuntos particulares de cuestiones, métodos y procedimientos que
configuran matrices disciplinares desarrolladas por las comunidades científicas”. Un paradigma
implica un marco ideológico, axiológico, ontológico, que circunscribe determinada concepción de la
sociedad, de hombre, educación, de la relación educación-sociedad, del rol docente, papel de la
escuela, de la relación docente- alumno.
Desde el surgimiento, en el siglo XIX, de la escuela como un dispositivo propio de los estados
modernos, tres paradigmas han primado en el ámbito educativo, en orden histórico: positivista,
interpretativo y crítico dialéctico.
PARADIGMA POSITIVISTA: Surge en Francia a inicios del siglo XIX basándose en la idea de que
todo conocimiento para ser genuino debe basarse en la experiencia sensible.
En este paradigma se ubican el conjunto de corrientes o teorías no críticas (Saviani, 1988):
pedagogía tradicional, pedagogía nueva y pedagogía tecnicista. Las mismas ven a la relación
educación-sociedad como no problemática, entendiendo a la educación escolarizada como la
preparación del estudiante para su participación en la sociedad y economía.
Puede decirse entonces que, para estas teorías no críticas, la sociedad es concebida como
esencialmente armoniosa, tendiendo a la integración de sus miembros. La educación constituye
una fuerza homogeneizadora, que tiene por función reforzar los lazos sociales, promover la
cohesión y garantizar la integración de todos los individuos en la sociedad, garantizando la
construcción de una sociedad igualitaria.
El docente, si bien adquiere diferente protagonismo en cada una de las corrientes pedagógicas,
responde en esencia a un experto calificado en el ejercicio de la enseñanza, que aplica un
currículum prescripto, lo que lo convierte en un mero ejecutor de la teoría.
PARADIGMA INTERPRETATIVO: Sus raíces hay que situarlas en la escuela del pensamiento
filosófico creada por Edmund Husserl en los primeros años del siglo XX. Es una corriente de
pensamiento propia de la investigación interpretativa, que aporta como base del conocimiento la
experiencia subjetiva inmediata de los hechos tal y como se perciben. Se extiende al ámbito
educativo en la década del sesenta, en un contexto de crisis social y económica.
En reacción al positivismo, el hecho educativo es visualizado desde la práctica, de forma que el
conocimiento está sustentado en un interés práctico. El currículum es pensado en base a esto y
contempla una propuesta integrada y coherente que no contiene más que principios generales para
orientar la práctica.
Las acciones educativas son entendidas como el resultado de opciones y compromisos morales.
Por lo tanto, el papel del docente consiste en tomar decisiones que apunten a la solución de
problemas y asumir la responsabilidad moral de hacerlo, es reflexivo con respecto a la creación del
currículum y cuestiona su práctica, transformando y reorientando sus decisiones y puntos de vista
ante los hechos educativos. El modelo de “profesor-investigador” se enmarca en esta concepción.
PARADIGMA CRÍTICO DIALÉCTICO: Se basa en el interés emancipatorio planteado por
Habermas, se configura a partir de los años setenta. La perspectiva crítica aspira a hacer
conscientes a los individuos de las restricciones y contradicciones estructurales de una sociedad,
para que desde la práctica puedan cambiar la realidad social.
En este paradigma se ubican el conjunto de corrientes o teorías críticas: Crítico- Reproductivista,
Crítica de la Oposición o de la Resistencia y, las denominadas por José Carlos Libaneo (1982)
como Progresista- Liberadoras.
En torno al discurso educativo crítico, puede decirse, que estas corrientes o teorías pedagógicas
ven la relación educación-sociedad como problemática, empeñándose en comprender la educación
remitiéndola siempre a sus condicionantes objetivos, es decir, a los aspectos sociales, económicos,
políticos, culturales, que ponen de manifiesto el fenómeno educativo.
El docente adquiere diferente protagonismo dependiendo de la corriente pedagógica. Puede ser
visto como el encargado de reproducir el habitus, también como un intelectual transformativo con
una concepción del mundo transformadora y con conocimientos en beneficio de la transformación
de las sociedades en función a una mejora con un rumbo consciente y planificado. En efecto, el
docente es el encargado de llevar adelante una educación problematizadora y liberadora,
comprometida con la responsabilidad y solidaridad de lo educativo en lo social, una educación
humanista, basada en el diálogo, que promueve el encuentro entre docentes y alumnos que se
nutren mutuamente.

TENSIONES Y DISCUSIONES ACTUALES

De acuerdo con Soler Roca (2014) son muchos los aspectos de la vida nacional que presentan
tensiones y discusiones y todas las reflexiones y propuestas sobre economía general, producción
agropecuaria, sanidad, cultura, reordenamiento territorial, participación cívico-política, etc., hacen
hincapié en la importancia de la educación como factor esencial en el mejoramiento de la situación.
Se percibe entonces, una visión ambiciosa de otros especialistas sobre el papel de la educación en
la sociedad. Esto la llena aún más de responsabilidades y hace aflorar en los docentes las tensiones
y discusiones que los conovocan a reflexionar.
Para el autor, el retroceso que padece nuestra sociedad no sólo es material, objetivable, perceptible
en hechos y cifras, sino que también afecta ámbitos subjetivos, espirituales, morales. Si la sociedad
carece de un gran proyecto colectivo, portador de solidaridad y esperanza, la escuela navega a la
deriva. Cuando estas situaciones se van enquistando, el educador tiene que cuestionarse.
Según Soler Roca la realidad social, económica y cultural del medio es el gran marco de referencia
de la educación, sostiene que “la realidad es la gran maestra” y los docentes debemos entenderla
a través de las vivencias de nuestros alumnos. En este proceso, debemos permanecer atentos al
riesgo de considerar insuperables las distancias socioculturales en lugar de esforzarnos por
reducirlas. Por el contrario, debemos persistir en la afirmación del principio de que la educación ha
de contribuir al desarrollo integral de niños y adolescentes, sin resignarnos a la simple práctica del
asistencialismo. Con respecto a esto último Tedesco (1995) sostiene que, en el correr de los últimos
años, ha habido un cambio significativo en el papel socializador de la familia y este cambio ha
producido tensiones en las relaciones entre escuela y la familia. Cuando la familia socializaba, la
escuela podía ocuparse de enseñar. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel
socializador, la escuela no solo no puede efectuar su tarea específica con la eficacia del pasado,
sino que es objeto de nuevas demandas, y es obligada a asumir como “institución total”. En efecto,
la escuela se ve forzada a brindar a los alumnos contención afectiva, orientación ético-moral,
orientación vocacional y en relación con su proyecto de vida, ocupaciones que la familia ha
delegado progresivamente a las instituciones educativas.
La escuela responsabiliza a las familias, en variadas situaciones, por su desinterés frente al proceso
educativo de sus infantes, quienes presentan frecuentemente dificultades, y entienden que deben
acaparar algunas funciones que se alejan de la enseñanza. Mientras tanto, muchos padres
entienden que los únicos responsables de la educación de sus hijos son los maestros. El problema
queda planteado en términos dicotómicos, o es la familia o es la escuela la que no está funcionando.
Sin embargo, todo problema formulado en estos términos empobrece las posibilidades de análisis.
Frente a esto podemos decir que no existen familias desinteresadas o indiferentes por la educación
de sus hijos, sino formas distintas de expresar su interés de acuerdo con sus códigos culturales y
comunicacionales. Lo que repercute en su forma de participación e implicación en la institución
escolar (Elina Dabas, 2011).
Superar esta discusión dicotómica, hace aflorar la necesidad de acordar un “nuevo pacto educativo”
(Tedesco, 1995), que a largo plazo articule la acción educativa escolar con la de otros agentes. Se
trata de crear una acción conjunta en la comunidad en la que se vive y educa, para no hacer recaer
en la escuela responsabilidades que también están fuera. Debería significar asumir una
responsabilidad compartida, con la implicación directa de las familias y de la comunidad en general.
Esto se basa en el supuesto de que la escuela sola no puede, por lo que debe ser pensada como
parte de una red comunitaria, donde con la participación de todos los involucrados es posible la
transformación de los educandos.
Volviendo a los aportes de Soler Roca (2014) parece correcto insistir en la idea de que comunidad
y escuela son entidades no sólo afines sino indivisas. La escuela es un factor de cambio en la
comunidad, pero no el único ni, muchas veces, el principal. Muchos maestros se encuentran
agobiados por el peso de sus responsabilidades ante los problemas económicos, sociales y
culturales del medio, cumpliendo la función de amortiguadores de las sucesivas crisis. Estos
aspectos pueden mejorarse y son muchos los que pueden contribuir al cambio, sin embargo, la
educación está predominantemente a cargo de la escuela, única entidad que puede atenderla de
manera sistemática, dando a la palabra educación los significados más amplios que le son
adjudicables y las connotaciones programáticas adecuadas a cada medio. En este marco, es
preciso considerar los aportes de Martinis (2006) quien sostiene que la escuela y nuestra labor no
se encuentran separadas de su contexto. Este último no es el entorno exterior a los muros
escolares, es la totalización de las experiencias y relaciones sociales que suceden dentro de la
misma institución educativa, por lo que la escuela debe ser pensada como parte del entorno que la
legitima. Este planteo nos invita irremediablemente a todos a participar en la formación de los
educandos.
Actualmente, revalorizar al docente como un intelectual transformador que lleva a cabo una
educación problematizadora y liberadora (como se ha desarrollado en el apartado anterior), parte
de considerar que es posible la transformación, parte de una visión esperanzadora, parte de
abandonar esa concepción de niño carente, que se traduce en sujeto ineducable y peligroso, como
suele percibirse, sobre todo, en aquellos contextos “marginales” o “excluidos”. Para ello debemos
afiliarnos a la idea de niño/alumno como sujeto de posibilidad, apostando así a su educación, a su
plena realización en una comunidad de iguales, aplacando las desigualdades instaladas en las
relaciones sociales. De esta forma, es posible consolidar una “educación como posibilidad, más
allá del contexto” (Martinis, 2006).
Siguiendo la línea de Soler Roca, nos invita a resistir a la idea de apreciar desde la nostalgia el
pasado de la educación uruguaya. En otras palabras, debemos dejar de traer a nuestras
discusiones actuales la idea de que “todo tiempo pasado fue mejor”. Debemos hacer ahora lo que
conviene hacer en este nuevo siglo. Debemos resistirnos a la gravitación de un pasado que podría
resultarnos paralizante del gran esfuerzo creador a realizar, en tiempos nuevos y difíciles. Debemos
conocer nuestro pasado, estudiarlo, discutirlo, pero no hacer de ese pasado ni de ninguno de sus
episodios un mito. Según el autor, no hay nada que mitificar, para quienes creemos que la
educación es una función necesariamente coherente con la sociedad que la ejerce, cada tomo de
la historia es único. Aquella sociedad no se repetirá y su educación tampoco. Debemos dejarlas
como memoria; cultivando su conocimiento, no su culto. Esto se condice con el pensamiento de
Reina Reyes (1971) sobre un “docente situado”. La autora abogaba por una docencia “situada” en
el contexto sociocultural, político y económico en el que estamos destinados a ejercer la enseñanza,
ya que reflexionar sobre nuestro rol, asumirlo y ejercerlo, implica, entre tantos aspectos, pensar
conscientemente la realidad en la que estamos inmersos. Esto último nos permitirá replantear
nuestros objetivos, metodologías y procederes en el aula, en búsqueda de la liberación y la
integración de los actores educativos.
En este sentido, ser un docente situado nos hace reflexionar sobre una nueva tensión imperante
en el contexto de la digitalización.
Actualmente, personas, familias y escuelas, resolvemos gran parte de nuestras actividades diarias
a través de recursos, herramientas y aplicaciones de la cultura digital. Pasamos largas horas frente
a diversas pantallas, mientras navegamos y publicamos contenidos en distintas redes sociales. Nos
informamos en línea, nos encontramos con otras personas y sabemos acerca de ellas mediante
internet. Tan solo unos años atrás no hubiéramos podido imaginar esta realidad porque el contexto
social, cultural y tecnológico era muy diferente. Nos hubiera resultado imposible prever cambios tan
vertiginosos y profundos. En este último tiempo la influencia de las tecnologías de la información y
la comunicación ha sido de tal manera, que se han constituido como nuevos agentes educativos.
De esta forma, la palabra del maestro y del texto escrito dejan de ser la única opción de
comunicación educacional, cediendo lugar a la pantalla. En este sentido, de acuerdo con lo que
afirma Bauman (2003), la relación del maestro con su alumno se ha deteriorado. Antiguamente, la
única vía de acceso al conocimiento que tenía un alumno era a través de su maestro. El maestro
no se limitaba únicamente a hablar o a leer de un libro, sino que ayudaba a su discípulo a forjar su
carácter y a desarrollar una actitud proactiva basada en el respeto y la confianza. Esa relación
mágica ha desaparecido. Ahora el maestro tiene un competidor tremendo: los medios sociales de
comunicación. Éstos si bien abren nuevas posibilidades de aprendizaje, también encierran sus
peligros, a los que la escuela no puede ni debe ser indiferente.
Se trata, sin dudas, de una nueva realidad compleja que no escapa a las tensiones y que nos
requiere con actitud crítica, atenta e informada. Estamos ante un contexto en el que se hace
necesario formar al ciudadano específicamente en entornos digitales, lo que se conoce como
“Ciudadanía Digital”, entendida ésta como un conjunto de competencias que faculta a los
ciudadanos a acceder, recuperar, comprender, evaluar y utilizar, para crear, así como compartir
información y contenidos de los medios en todos los formatos, utilizando diversas herramientas, de
manera crítica, ética y eficaz con el fin de participar y comprometerse en actividades personales,
profesionales y sociales (Jubany, Rexach, 2019).
Ya lo decía Soler Roca en el 2008, quien sostiene que las potencialidades de las nuevas
tecnologías son enormes y no podemos imaginar que su perfeccionamiento constante pueda tener
fin. Nuestra vida como personas, como ciudadanos, como trabajadores, tendrá en la informática un
componente esencial, sin marcha atrás. Agregando, además, que el sistema educativo ha de
educar a los alumnos, desde tempranas edades, en el empleo de las mismas y ha de darles todas
las oportunidades para que ese empleo sea realizado conforme a valores que fortalezcan el
conocimiento y a la vez contribuyan al bien colectivo.
En este sentido es preciso destacar que las tecnologías digitales nunca sustituirán el papel
mediador del docente, sino que cuánto más se impongan, más necesarios seremos nosotros. Es
parte de nuestra tarea seleccionar y hacer un uso crítico de los programas en el aula, observando
qué recursos poseen mayor potencialidad educativa, para explotarlos y promover el empleo
inteligente y pertinente de las nuevas tecnologías en el aula a fin de que nuestros alumnos las
utilicen potenciando sus aprendizajes.

RELFEXIONES PERSONALES
Pensar la escuela hoy es pensar en sus acontecimientos educativos como máxima expresión de
su sentido, en tanto concurrencia de la profesión docente y los procesos de enseñanza, los alumnos
y los procesos de aprendizaje, los saberes sin los que no hay situación educativa posible; y el
conjunto de elementos estructurales que le dan cabida: el medio social y familiar, el marco
institucional y las estructuras curriculares y políticas educativas en que se inscribe. En este sentido,
somos conscientes que formamos parte de un todo complejo como lo es el mundo de la educación
y nuestra profesión siempre trae a colación diferentes tensiones y discusiones que no quedan
aisladas de su contexto sociohistórico y cultural. Nuestro rol docente fue cambiando conforme el
paso del tiempo. Actualmente amparados en el pensamiento de Freire (1970), quien, por su parte,
concibe a la educación como práctica de la libertad, la que antepone la exigencia de la superación
de la contradicción educador-educando. A través de esta relación tendrá lugar una adecuada
educación liberadora, la que le permitirá a los educandos transformarse en seres conscientes y
activos, capaces de reflexionar, criticar, discernir, argumentar, capaces de encontrar los recursos
lingüísticos adecuados para poner en palabras lo que sienten y piensan. Podemos decir que aquí
radica el gran desafío que como docentes tenemos, relfexionar sobre las tensiones y discusiones
que nos convocan y superar las dicotomías actuando como verdaderos intelectuales
transformadores de la educación, teniendo la capacidad de determinar las condiciones de trabajo,
de elaborar un currículo adaptado a los intereses de los alumnos concretos a los que enseñamos,
brindándoles, de este modo, las herramientas necesarias que les permitan buscar conscientemente
su lugar en la sociedad.
En este sentido, reflexionamos con Edgar Morín (1999) sobre el grano de arena que podemos
aportar los educadores con respecto a enfrentar las incertidumbres que sacuden a las sociedades
de este tiempo. Pensemos que los hombres de la sociedad actual navegamos en océanos de
incertidumbres con archipiélagos de certezas, por lo que los docentes podemos contribuir a
desarrollar la duda en la certeza, así como promover adaptaciones a las nuevas situaciones
producidas en el mismo individuo y su sociedad, con creatividad y conciencia. De este modo, se
hace ineludible promover la comprensión de los individuos entre sí y de las sociedades, se hace
necesaria una comprensión empática hacia los demás y el respeto a las ideas diferentes en el plano
de lo ético. Es así como la educación puede contribuir a desarrollar la autocrítica y reflexión de los
educandos para derivar progresivamente en la comprensión en todos sus ámbitos.
Dada la complejidad de los fenómenos mundiales y la incertidumbre de un futuro desconocido, es
importante reconocer el papel del docente, en cuanto a la enseñanza y desarrollo de un espíritu
crítico, que cuestione con el arma de la razón, las visiones simplificadoras y complejas de la
realidad.

BIBLIOGRAFÍA:
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