Universidad Pédagégica Nacional i ' Unidad 283 Matamoros urnvassioan Proscosica COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA PRACTICA PEDAGOGICA EN LA | ._ EDUCACION BASICA Médulo 1 Anilisis de la Practica Profesional Bloque A Practica Docente y Reforma Integral de la Educacion Basica | . Coordinadora: Dra. Maria Guadalupe Saenz Cisneros Corresponsables: tmtra. Gladys Montemayor Pinto Ira. tfeto Arroyo Ordeano tir. Guillermo Martinez Martinez Miro Jess Zavala Reséndlz SEPTIEMBRE 2017”T anbojg T oinpow sosowejze £87 PeEPIUN, ‘o]nouja Je enb Jye eq “uoloBo|UNWIOD K Up}oBUUOJUI ap se{Bo]0UD9} 10d sepeIpeUl ‘pePisienlp e] & OJedses op OOWBU UN US ug}29e1@,u) ep A odinbe us ofeqesy op peploedes e] owiod ‘seuie|qosd ap uglonjos A up}oBa19 ap ‘UD!DeACUU! ep SePePIIIGEY se] OWOD fojquieo ep A eiquinpAeou! ep seu}oeny!s e sepuodses ep peploeded e] OW0D ‘oeuPioduia}uOD OpuNu |e 961xe enb oyeduiesep je e1ed seiouejeduiod ue auo) onb ugiseonpe eun ep exeinbe1 es sepuewiep seyso e Jepuodsel BEd ‘e|qejueysns ojjouesep jap o.juep [e!90s os|WoIdwiod [e EpeIUELO Ug!DeUNIO} BI A e\GoJoUDe} B] Ue sedUEAe ‘UgIZeULOJUI ‘ooYRUE!D OJUS!UI0UD :ejUOW|edIoUL epUBWEP CeUBIOdUIE}UC9 O[JoLesep [eo “eIOUELE e1s9 0G * 4]99p Se ‘uoloeonpe e| UCo SoAHONpoud sosesoud So} 4e{NDUIA ep Pepisedeu e] opueeid ‘eaneoNpe EoHOwId B| US eAIS!O9p xd Jap Je1908 K od]WIQUODe o|jo.Zesep j@ A peplAonpoud e| e1ed se|oUa}aduio9 UOD SOUePEPNID ep UO}ORUUO} uo} Ue opinyu ey ‘opeoieU jep Se1o}UOY Se] ap [BUO|DeUIEWU Einpiede e| 40d epejuaseides “eoIwIOUODe UO}9EZIIeG016 ET -sejenige souojseuuojsue sopuesé se] seuedUa A sepuciduiod e1ed soyUajedutoD 4es ueyuued jayejse ‘SoyU|UDOUS anb sezensep f sopnynoe ‘sepepiiqey uoyjouesep enb A tsoiojea A s uefnasuos enb seuosied uoo sejU09 es|ooid as ‘Aoy ap pepe|s0s ej Ue enb eA ‘oAeNueL Os UIGUIE} ODIxYy Ue UOJDeONPE | enb uepuewep ‘sojo enue ‘oonijod ‘jeinyno ‘oa1WQUODE ‘| 208 SOIR $0] US JeUOJIeULEYL] @ [eUOIOeU OPXo}LOD Ie Ue 1XX OjBIs ep soldiouud A XX O/Bs Jap sajeUy opsep aUeWeSOUIBRIEA opueseUeB Oplusn UeY Bs enb sojquIeD so] NQIOVINASaud SC a3) | Ug!oUaAJe\UI op eysendoud e| A afez|puaide ep sayua|que ep OUeSIP [5 Gn =eT anbojg T ojnpow sosowereW £82 PEPIUN, 6c -4 00g “enuhuOS uot 1404] P [EUOIIEN : “pepisianip e| & oyedse oo A saqualque sojuesoy|p Ue ‘4ej09S9 pepluNWOD e| UOD jeoUeB UD A eIIIWeY op sesped ‘soUUIN|e LOD UO!9eOJUNWIOD eaeiqeise A ‘souune soj ep ezueyasue f afezipuside op soseooid soj ue O11 Se] ezIINN ‘uejoose ojusWeU ny 10K ug}oez|ueBuo Bj ‘souuin|e so] ep efezjpucide ja euonseD :|es1oAsueN PsoURUI ap URJOLIeSEp as SeIDUa}ed\OD Se}SO OP SOL “(} capeno Jen) pepyjetsadse e| ap seoyjsodse sejouajeduioo se] op Jouesap jo e1ed euuoseeId ep ueAt!s onb sojuss0p Sejousjeduod oY90 URUIO}E! 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Ante este fendmeno, la SEP (2011, p. 9) ha implementado “una politica piblica orientada a elevar la calidad educativa, que favorece la articulacién en el disefio del curriculo” de la educacién bisica, centraliza en el acto educaitivo al alumno, el logro de los aprendizajes, los Estindares Curriculares y el desarrollo por competencias. Considerando ambas circuinstancias, i. e., laactual sociedad del conocimiento y la reforma educativa mencionada, Ia Universidad Pedagégica Nacional, Unidad 283 ‘Matamoros, oferta la Maestria en Educacién Basica (MEB), programa innovador que consta de dos especialidades: Competencias profesionales para la préictica en la educacién baisica, yConstruccién de habilidades de pensamiento. En las lineas que siguen se herd una breve introduecién de los puntos més importantes de la primera de ellas, con énfasis en el Médulo 1 (trimestre uno). La especialidad Comperencias profesionales para la préctica en la educacién bdsica se conforma por tres médulos trimestrales. Cada médulo hospeda tres bloques de ‘estudio, que se abordan de manera interdisciplinaria y a través de un problema estructurador y ejes problematizadores. En el caso del Médulo 1. Andlisis de la préctica profesional, los Bloques 1, 2 y 3 exploran, respectivamente, la propia préctica en el aula de Jos alumnos-docentes y la Reforma Integral de la Educacién Basica; la mediacién pedagégica y estrategias didécticas aplicadas en el nivel edueativo basico; y el diseiio de ambientes de aprendizaje, con una propuesta innovadora de intervencién para solucionar un problema especifico en el ambito educativo.Este andlisis serio y reflexivo del quehacer docente de los alumnos-docentes de la ‘maestria, abordado desde el enfoque modular que se viene comentando, favoreceen ellos el logro de ciertas competencias de profesionalizacién; por ejemplo, mejorar las habilidades intelectuales de sus alumnos; gestionar el aprendizaje (de esos mismos alumnos), la organizacién y el funcionamiento escolar; utilizar las tecnologfas de informacién y comunicacién en el aula; trabajar de manera colaborativa en programas de intervencién educativa; establecer comunicacién con los actores educativos, en diferentes ambientes y respetando la diversidad; elaborar diagnésticos institucionales de intervencién escolar; y comprender la micro politica escolar (Gallegos et al., 2009). La profesionalizacion se ird consolidando en la medida que se transite al Médulo,2, que impulsa la evaluacién de la prictica docente; y al Médulo 3, que culmina con una propuesta transformadora de la préctica profesional. Con esto puede ya inferirse que los Bloques 1;2 y 3 del Médulo 1 de la especialidad Competencias profesionales,de la MEB, representan el primer empuje en el fortalecimiento de un cuerpo docente que enfrente con decoro y eficiencia las exigencias de creatividsd, resolucién de problemas, innovacién y trabajo colaborativo que demandan el siglo XXI y su emblema principal, la sociedad del conocimiento. Como siempre, la UPN da el paso que hace la diferencia en la basqueda y consecucién de la calidad educativa en la edueacién basica. : Referencias Gallegos, M., Guerra, M. E., Longoria, E. y Morales, D. 1. (2009). Programa de Maestria en Educacién Bésica: Competencias profesionales plara la préctica en la educacién bésica. México: UPN Unidad 096 D. F. Norte. SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educacién Bésica. México: SEP.MAESTRIA EN EDUCACION BASICA Especialidad: COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA PRACTICA EN LA EDUCACION BASICA MODULO 1. ANALISIS DE LA PRACTICA PROFESIONAL Bloque 1. Practica docente y Reforma Integral de la Educacién Basica |. INDICE ‘Tema: Visién de la Educacién Basica en el mbito nacional e internacional a) La Educacién Basica en el contexto Internacional y Nacional (SEP Plan de Estudios 2009) .. b) La ruta europea hacia la implantacién del lenguaje acerca de las competencias Tiene su particular historia (J. Gimeno Sacristan, Comp.) ¢) Secuelas del origen empresarial y psicolégico en la mitificacién de las Competencias. (J. Gimeno Sacristan, Comp.) d) Construir competencias: Todo un programa Entrevista con Philippe Perrenoud .... e) Proyectos sobre competencias en el contexto de la OCDE Laura Hersh Salganik y otrosTEMA: Reforma integral de la Educacién Basica 2009 a) Introduccién. b) Bloque 1. La Reforma Integral de la Educacién Basica ¢) Bloque 2. EI Plan de Estudios 2009, sus programas y el enfoque por competencias. 70 d) Bloque 3. Los libros de texto y las guias articuladoras, materiales de 87 apoyo docent: e) Sociedad del conocimiento, desarrollo humano y el enfoque por 96 competencias. TEMA: Experiencias de evaluacién a) En educacién quién es el protagonista 115 b) Bioque 8. Experiencia de evaluacién en el aula. Hacia la movilizacion de los planteamientos cotidianos 133 ©) Bloque 9. La evaluacién en el marco del plan de estudios de educacién basica en Primaria. (2009) .... d) Evaluar el aprendizaje en una ensefianza centrada en competencias.PLAN DE-ESTUDIOS 2009 Secretarfa de Educacién Piiblica (2010) Plan de Estudios 2009 Educacién Basica. Primaria. México. p.p. 13-17 1, LA EDUCACION BASICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL El término educacién bésica en la mayoria de los paises hace referencia a edu- cacién obligatoria,y ha venido adquiriendo enorme relevancia particularmente a partir de los afios cincuenta. Inicialmente aludia de manera especifica a la educacién primaria, : ‘Aescala internacional se han establecido objetivos d& cobertura y calidad para la educacién bésica: += En la Conferencia Mundial sobre Educacién para Todos, celebrada en Jomtien, ‘Tailandia (1990), se planted la necesidad de garantizar el acceso universal con ‘una “visién ampliada” para satisfacer las demandas bésicas de aprendizaje de caida persona ~nifio, joven o adulto-. Asimismo, se confirié a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vee, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingtifstica y espiritual comin, La Comisién Internacional sobre la Educacién para el Siglo x00, presidida por Jacques Delors (1996), sefala en su informe presentado a la unxsco que la edu- cacién bisica tiene que llegar, en todo el mundo, alos 900 millones de édultos analfabotos,a lbs 130 millones de nifios sin escolarizar y los mis de 100 millo- nes de nifios que abandonan la escuela antes de tiempo. Ademés, puntualiza que Jos contenidos educativos de este nivel tienen que fomentar l deseo de apren- er, el ansia y Ia alegria por conocer y, por lo tanto, el aftin y las posibilidades de acceder més tarde a la ecucacién durante toda la vida. La Declaracién Universal de los Derechos Lingiiisticos puntualiza que los pueblos indigenas tienen el derecho a la ensefianza de la propia lengua y cul- ‘ura, asimismo declara que la educacién debe estar siempre al servicia de la diver= sidad ingitetca y cultural, as relaciones armoniosas entre diferentes comunidades Tingifsticas de tedo el mundo, También sefiala que toda comunidad lingifstica tiene derecho a una educacién que permita a sus miembros adquirir un cono- cimiento profundo de su patrimonio cultural, asi como el maximo dominio posible de cualquier otra cultura que deseen conocer. oi+ En el Foro Mundial sobre la Educaci6n, celebrado en Dakar (2000), la co- munidad internacionel reafirmé gu compromiso de aseiurar el acceso a una , educacién primatia de alte calidad para el afio 2015. Asimismo, en uno de sus puntos sefilé: dada la enorme aversdad culture! que caractrixa a lot puebls latinvargericanos, calidad educative implica reconocer a necesdad de diversificar 1a oferta educativa o fin de asegurar no s6lo el respeto sino el fortaleimiento de las diferentes culturasl, sbiernas y sociededes debemsos imbedir que la diversifi- cacién de las servicies de edueatién bsica’a los grupos culturales minoritarios siga cscondiendo una oferta empobrecide, aprovechandose de que estos grupos no han tenido capacidad de para exigir niveles adecuados de calidad en el servicio y ensus resultados. —' + En la Cumbre-del Milenio (2000) también se establecieron cbjetives de de- sarrollo para el afip 2015; conocidos como “Objetivos de desarrollo dela ons para el milenio";en el éinbito educativo destacan:lograr la ensefianaa primasia univers y promover la igualdad entre los géneros y la autonomia de la mujer. Este ltimo bjetivo tiene como uno de sus indicadores, eliminar las desigual- dades entre los géneros en I ensefianza primaria y secundaria, preferiblemen te para el afio 2005, y en todos fos niveles de la ensefianza para el 2015, » Como resultado de los: compromisos establecidos en el-marco internacio~ nal, la escolaridad obligatoria se ba ido incrementando, Enila actualidad abar- ca la educacisn primeria y- secundaria, ¢ incluso algunos sistemas educativos, como el caso mexicano, han inéorporado.tuno, dos 0 inés'aijos como obligato- rios en la educacién preescolar, con el propésite de alcanzar un mejor logro en las siguientes etapas. Es decis, la educacién bisica se ha ido ampliando de ma~ nera progresiva hasta alcanzar ocho, 110 mis afios, Es'evidente que todos los pales ecatran bs eificr2os enetendstls toda I pola en edad eeols es decir, ea alcanzar la cobertura universal, oh) «i sana De 1950 a 1980'se observd. en Iberoamérica una acelerada expansién de Ja matrfcula y-de la inversién econémica:en-la educacién bisica, En los ‘afios ochenta el aumerito en-ta matricula se. mantuvo debido al incremento demo- _grifico; sin embargo, se présenté un estancdmiento en el gusto social; vinculado con la crisis de las deuidas.de los paises'que conforman esta regién... En os. afios-noverita se inctementainuevamenteiel gasto educativo, las tasas.de cretimierito.poblacional'sé reduceny se disedian planes educativos de * largo plazo que se convierten:en:politicas'de: Estado.sAsimismo, sé favorecis la descentralizacién y:él.apoyo-2 sistemids:qiie permitieron tanto una mayor autonomia como la.modemizacién de ly gestién. Un ejemplo son los progra- ‘mas comipensatorios que alientan la participacign comunitaria y combaten el rezago educativo, impulsados por el Consejo'Nacional de Fomento Educativo‘ PLAN DE ESTUDIOS 2009 ‘ (Conafe) en México, y por Educo en El Salvador: Otrosiesfuerzos similares fueron e) de as 900 escuelas en Chile, el Plan Social Educativo en Argentina o la Escuela Nueva en Colombia. En el informe 2007 de los “Objetivos de desarrollo del milenio”se aprecia quella tasa neta de matricula en la escuela primaria en las regiones en desarrollo aumenté de 80% en el afio eicolar 1990-1991 a 88% en el aflo escolar 2004- 2005. Sin embargo, aunque se ha reducido el nimero de nifios sin escolarizar, Jos datos de matriculacién demuestran que'en'2005 cerca de’72 millones de nifios en edad de estudiar primaria no la cussaban, de los cuales 57% eran nifias. Asimismo, se observa que uno dé cada cinco nifios en edad de estudiar secun~ daria sigue estando inscrito en centros de educacién primatia. "En este sentido, en.los tiltimos afios se han realizado’ transformaciones en el reconocimiento de Ia’ pluralidad cultural'y lingiistica del pais, lo cual ha impactado en el émbito educativo, En matzo de 2003 se aprobaron la Ley General de los Derechos Lingiiisticos de los Pueblos Indigenas y la reforma a Ja fraccién cuarta del articulo séptimo de la Ley General de’ Educacién, don- de se reconocen y protegen los derechos lingtifsticos de los pueblos indigenas como parte de los derechos humanoe, sefialindose que los hablantes de lenguas indigenas tendrin acceso a la educacién obligatoria en su propia lengua y en espafiol. : Respecto a Ja universalizacién de la educacién primaria en México, entre 1990 y 2005 tanto la tasa neta de matriculzcién en primaria como la tasa de alfabetizacién de jévenes de 15 2 24 afios son pricticamente universales (99.4 y 97.3%, respectivamente). Sin embargo, se reconocen problemas para alcanzarla misma cobertura en las entidades federativas y regiones de mayor marginacién, y entre log grupos.en situaciéa de vulnerabilidad, como'los indigenas (parti- cularmente las mujeres), los campesinos, y la poblaciéa migrante y aislada. La siguiente tabla muestra algunés indieadores relacionados con el cumplimiento de los objetivos del milenio:! * fesmen ject Los objets de deadlier en Me. infore dere 205OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL'MILENIO CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS 2¥3 4 > (6) + Asegurarqueparaelafio . Tasanetadematriqla . 956 $58 986 2015 todos os nifosy las ci en primarl (sea ' nifas puedan terminar un 11 ais de edad). cid completo de ensefanza : primaria. Efidenciaterminal = 70.1 80.0 863-893 en educacép primara Elmina las desigualdades Nel detogro 3. $B9 953 954 entremujeresy tombres —; enel cumplimiento — | enlaensefanza primariay » deld metar secundaria, prferiblemgnte ‘para el afio 2005, yen todos los niveles de la enseflanza antes del fin del afio 2015. La cobernura en los niveles de preescolar y secundaria, como puede obser- vvarse en las siguientes tablas, también se ha venido incrementando. COBERTURA EN EDUCACION PREESCOLAR Tasaneta de matriculacién en educa- cid preescolar (3 a5 afi de edad). ao , COBERTURA EN EDUCACION SECUNDARIA SE 395.2 2000 2003 Tasanetade nuevo ingreso secundaria pd. nd, 50.0% 56.0% F (122 Watios de eda), Tasa neta de matriculacién en secunda- "49.9% 56.0% 65.9% = 724% tia (12a 14 afios de edad). Efiencia terminal en secundaria, BO | 158% | 74%: 79.7%ee Eee PLAN DE ESTUDIOS 2009 ‘ Conviene destacar que si bien se aprecian avances significativos en la uni- versalizacién de fa educacién basica y crecientes esfuerzos por mejorar los lo- gros educativos, también es cierto que se observa una acentuada devaluacién ~ de Ia escolaridad, ya que, a diferencia de décadas anteriores, cuando un empleo podia conseguirse con sels afios de estudio, para obtener el mismo empleo hoy se demanda una escolaridad superior alos 10 afios.Gimeno'Sacrist$n,J.(2008) Eduicar por competencias ¢ qué hay © De nuevo? Madrid: Morata. p.p. 31-35 Se Diez tesis cobre la aparente ullidad de laS competencias en educacién f Tesis 4, La ruta europea hacia la implantacién de! lenguaje acerca de les competencias tiene eu particular historia La estrategia de la'convergencia hacia una politica comtin de educacién. La ruta europeashacia la implantacién del lenguaje sobre competencias és cas tiene su explicacién, en principio, en otras necesidades distintas a las del pro- grama DeSeCo, aunque acaben coincidiendo en muchos aspectos. Su aparicién esid estrechamente relacionada con otras actividades y programas suropeos de ‘educacién y formacién, tales como el programa de cualificaciones profesioneles, la validacién de experiencia laboral, la relacién entre la formaci6n informal y la for- mal, la educacién permanente... La importancia de su papel es doble. Por un .d6, € un instrumento para pensar y desarrollar el proceso de convergencia de los paises de la UE. Por el otro, pone la educacién de la UE al servicio de la com- petencia (ahora en el sentido de competir) con las economfas mas potentes: los EE.UU. y Japén. En el caso europeo la motiyacién primera y principal para la Introduecién del nuevo Ienguaje reside en la pretensién de lograr unos minimos comunes en los sis- temas educativos de los paises miembros, en orden a constituirse en una potencia. ‘econémica capaz de competir en la economia global. La Unién Europea lo fue pri- mero de cardcter econdmico, después politica, de mdvildad de los ciudadanos, etc. La convergencia educativa fue una preacupacién més tardia; formando parte fun- damental de lo que se conoce como la Europa de los ciudadanos. En los dtimos afios —ademés del intercambio de los estudiantes universita- rios— se han planteado en el terreno de la edueacién una serie de medidas para homologer tftulos y profesiones y, en un plano més generel, se han planteado ‘algunos objetives minimos aceptados por todos, salvando la diversidad cultural Dada la pluralidad europea en este aspecto, la convergencia cultural es dificil de plantearse si no se propone como una apertura de todos a la diversidad cultural Pero definir para la UE un curriculum comin es empresa ciffcl cyando se da esa diversidad; entonces séio se hace posible confluir en lo que pueda ser comparti- do. Acuir al recurso de las competencias es til para pasar por encima ce los conlenidos y mantenerse en un nivel de coincicencias formales, convirtiéndoles en la bandera visible de la convergencia de los sistemas educativos, sin entro- meterse en las “culturas” de cada pals. Esta es una de las razones de la entrada del nuevo lenguaje en el escenario de las politicas ecucativas, Reparemos en lo que ha sido ef proceso un tanto atropellado y.erratico &e cambios constantes sin, al parecer, disponer en Europa de un esquema coheren- te para llegar a una propuesta de competencias estable. En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa, al comprobar la debilidad e la Unién Europea ante el enorme cambio fruto de la mundializacién y de los imperatives que plantea una nueva economia basada en el conocimiento, se pro- uso el objetivo estratégico de que antes de que concluyera el afio 2010 la Union "tenia que convertirse en la economia basada en el conocimiento mas competiti- vay dinamica del mundo, capaz de crecer econémicamente de manera sosteni- bie con més y mejores empleos y con mayor cohesion social”. £1 Consejo sefialé 06 © clones MortarsGimeno'Sacrist’n,J.(2008) Educar por competencias ¢ qué hay © De nuevo? Madrid: Morata. p.p. 31-35 ———] ‘ Diez tele sobre ls sparente ulidad de ia competencias en educacién Tesis 4. La ruta europea hacia la Implantacién de! lenguaje acerca de las competenclas tlene su perticular historia La estrategia de la ‘convergencia hacia una politica comtin de ecucacién. La ruta europearhacia la implantacién del lenguaje sobre competencias bés'- cas tiene su explicacién, en principio, en otras necesidades distintas a las del pro- grama DeSeCo, aunque acaban coincidiendo en muchos aspectos. Su eparicin esté estrechamente relacionada con otras actividades y programas eurcpeos de educacién y formacign, tales como el programa de cualificaciones profasionales, la validacién de experiencia laboral, la relaoién entre la formacién informal y la for- imal, la educacién permanente... La importancia de su papel es doble. Por un Jado, es un instrumento para pensar y desarrollar el proceso de convergencia de los pafses de |a UE. Por el otro, pone la educacién de la UE al servicio de la com- petencia (ahora en el sentido de competir) con las economias més potentes: los EEUU. y Japon. En el caso éuropeo fa motlyacién primera y principal para la introduccién cel nuevo lenguaje reside en la pretensin de lograr unos minimos comunes en los sis- ‘tomas educativos de lcs paises miembros, en orden a consiiluirse en una potencia. ‘econémica capaz de competir en la economia global. La Unién Europee fo fue pri mero de cardcter econémico, después politice, de movilidad de los ciudadanes, etc. La convergancia educativa fue una preocupacién més tarda; formando parte fun- damental de lo que se conoce como la Europa de los ciudadanos. En los vitimos afios —ademds del intercambio de los estudiantes universite~ rios— se han planteado en el terreno de la educacién una serie de medidas pare + -homologar titules y profesiones y, en un plano mas general, se han planteado algunos objetivos minimos aceptades hor todes,, salvando la diversidad cultural Daca la pluralidad europea en este aspecto, la convergencia cultural es diffcil de plantearse si no se propone como una aperiura de todos a la civersidad cultural Pero definie para la UE un curriculum comin es empresa dificil cuando se da esa diversidad; entonces solo se hace posible confluir en lo que pueda ser compart do. Acucir al recurso de las competencias es stil para pasar por encima de los conienides y mantenerse en un nivel de coincidencias formales, convirtiéndolas en la bandera visible de la convergencia de los sistemas educativos, sin entro- iaterse en las “culturas” de cada pais. Esta es una de las razones de la entrada del nuevo lenguaje on el escenario de as politicas educativas. Reparemos en lo que ha sido ef proceso un tanto atropellado y erratico de cambios constantes sin, al parecer, disponer en Europa de un esquema coheren- te para llegar a una propuesta de competencias estable. En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa, al comprobar la debilidad de la Unién Europea ante el enorme cambio fruto de la mundializacién y de los imperativos que plantea una nueva economia basaca en el conocimiento, se pro- puso el objetivo estratégico de que antes de que concluyera el afio 2010 ia Union Seria que convertirse en la economia basada en el conocimiento. mas competii- vay dinémica del mundo, capaz de crecer econémicamente de manera sostenl- ble con més y mejores empleos y con mayor cohesién social". £1 Consejo sefialé 06 - © sdeionas Motas=—iucer por compatencias, qué hay de nuevo? Es per eerpetoneios, hay do nev? que tales cambios requerian, ademas de una transformacién radical de la econo- mia europea, un programa ambicioso de modemizacién tel bienesiar social y de los sistemas etiucativos. Cada ciudadano debe ser perirechado con las destrezas susceptbles de abordar ese reto, reciaméndose el que foda Europa defina las “destrezas bésicas’ que habrn de proporcionarge para asentar etaprendizaje a 'c largo de toda la vida. La propuesta se referfa a las destrezas siguientes: domi- nio de lenguas extranjeras, cultura tecnolégice, capacidad emprendedora y des- trezas soviales, P : En 2001 el Consejo Europeo ‘adopts una serie detobjetives basicos para lograr antes de 2010; io que conoce como programa Eoueacién y formacion 2010. En éste se establece como principio el que: En i integracién europea la escuela tone un papel fundamental que juger, permitiendo que todos sean informados y ‘comprendan el significado de la integracién europea. Se insiste en que los sistemas educatives de los paises miembros de fa UE deben asegurar que sus respecti- vos estudiantes tengan al final de la Ensefianza Secundaria el conocimiento y las competencias que necesitan y que sean preparados como ciudadanos en Euro- a. Recomienda estimular la ensefianza de lenguas y acentuar la dimension europea en la formacién del profesorado de Primaria y Sacundaria. ,Qué ha sido de esta sugerencia en nuestro caso? - El grugo que trabajo la estrategia aprobada en Lisboa reconoela Io lejos que esi Europa de poder proveer a los ciudadanos de los insirumentos necesaros para adaptarse al mercado laboral, estimandose que de ochenta millones de tra- baladeres europeos, aproximadamente un tercio, esta escasamente formado. Y el CEDEFOP prevé que en el afio 2010 séio el 15% de los ouestes de trabajo seran ara personas poco preparadas, riientras que el 50% deberian ser trabajadores altamente formados. . En 2002 la Comisién de la UE comunicé que para facilitar la évaluacién de los rogresos de los paises en los retos del programa de 2010 se proponen una serie Ge puntos de referencia europeos en educacién y formacién, queriendo signiicar on el concepto “punto de referencia” la designacién de objetives concretos en relacién con los cuales es posible mecir los progresos, Dichos objetivos o puntos de referencia se agrupan en sets éreas: — Més inversion en educacién y formacién, — Disminuir el porcentaje de abandono escolar prematuro. — Incrementar ia proporcién de titulados en matematicas, ciencias y tecno- 'ogia (incitando para que sean elegidas y estudiadas). — Hacer que se incremente la pobjacién que ha terminado la Ensefanza Secundaria Superir. ' — Mejorar las competencias clave (superacién de los rendimientos insatis- factorios en lectura, matematicas y clencias) y tavorecer gl aprendizaje permanente, — Se apela a la necesidad de aprovechar los estudios y aiélisis realizados por organizaciones internacionales (como la OCDE), a fin de permitir a la Unién inspirarse en las mejores précticas a nivel internacional. ‘Ani @s donde se unen el discurso de la competitvided econémica y el que se, habla generado en relacién a’cémo evaluar los sistemas. En la evaluacién de pro- © Edtcenes Mera 8.per tesis sobre la parent ulidad de las competencias en ecuoscion oe ee | reso tevada a cabo enol ao 2007 delosicicaceres y puntos de referencia c= | programa 2010, se propone ahora referirlos @ ocho amibitos de intervencién #4) Mejorar la equidad en la educadién y la formacion, 2) fomenter la eficacia de la Feducacién y la formacién, 3) convertir en realidad la formacién permanente, 4) mejorar las competencias clave para los jévenes, 5) modernizar la ensefianza “ eecolar,6)-motletfiizar la educacién y formacion protesionales, 7) modemnizar la Yénsefianza superior y 8) favorecer la empleabilidad. iM ©" En el programa "2010" se dice que es preciso actualizar la defi éapacidades™ bésicas para la sociedad del conocimiento j6n de las “Las capacidades bésicas"® que la sociedad exige a la educacién y ala formacién son agueligs que proporcionan al individuo una base sélida para la vida y el trabato. Comprendén, pues, tanto las de cardcter profesional y técnico como las de cardcter personal y social, incluida la seneibiizacién ante el arta y la cultura, que permiten 2 la ersona trabajar en compafia de otras y ser un ciudadano activo. E1 ritmo creciente al ‘Que cambian la sociedad y la economia y, en particular, la introduccién de las TIC, exi gon reviser la definicién de las capacidades pertinentes, adaptarla periécicamente a fee cambios que se producen, y asegurarse de que las-personas que dejeron la edu ccacién o la formacién formales antes de que se generalizara la ensefianza de las nue- © Vas capacidades tengan mas adelante la oportunidad de adquirras", EI Parlamento Europeo, con.una visién més amplia, en una recomencacién a la Comisién"“, argumenta que son fundamentales las siguientes acciones para trabajar en una sociedad del conocimiento: 4. Deterrninar y definir las competencias clave necesarias para la plena rea- lizacién personal, la cludadan{a activa, la cohesién social y la empleabili- dad en la sociedad del conocimiento: ‘ 2. Apoyar ias.iniciativas de los Estados riembros ‘que tengan por objeto garantizar que, al término de la educacién y la formacién iniciales, los jove- nes hayan desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para que estén preparados para la vida adulta, sentat las bases para el aprendi- Zaje complementario y la vida laboral, y que los adultos sean capaces de esarrollar y actualizar sus competencias clave a lo largo de sus vides. 8, Proporcionar una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a los responsables de la formulacién de pollticas, los proveedores de edu- cacién, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de impulsar las, jniciativas nacionales y europeas en pos de objetives cominmente acor- dacos. 44, Facilitar un marco para posterlores actuaciones a escala comunitaria, tar to en el Ambito del programa de trabalo Edueacién y Formacién 2070, En al documento Edueacién y Formacién 2010 se utilzan ambos conceptos: capacidades y competencies. Fee enguaie de los informes thubea entra el empleo del términos "destrezas bsicas” (Basic stile) y a do competencias ave" (Key competences) y se ha optado por ests tlima concepto, el ‘nisms que la OCDE: denomindndolas entre nosotros competencies bésicas, . TRecemendacisn del Perlamento Eurepeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 soba las competenciae save pars apranclzaje permanente, Diario Ofeial de la Unién Europea, 20"12"2008, © Ediciones worst OBcas, uqué hay do nuevo? Edvear par compet como en el de los programas comunitarios en materia de educacién y for- macién. ‘ . En ese mismo documento se recomienda a los estados miembros: “Desarolar la eta de as compstencas clave para todos en el context de sus estrategias do aqroncizale permenente ullza ls. «Competondas lave pera ol prendzaje permanente en un marca de reletenca europeo»,cenominedas en lo Su- cesivo como el «marco de referencia», cdmo insirumento vélido para,garantizar que: 1), Se vele porque la educacién y la formacién iniciales pongan a disposicién de todos los jévenes los medios para desarroliar las competencias clave en la medida necesara para prepararos pra a viéaadultay sienton las bases para el aprendizaje ccomplementario y la vida laboral. 2) Se vele porque se tomen Jas medidas ocuadas con respects aqletos Jéveras que, debido a su situacién de desventaja on materia de educacién como con- secuencia de circunstancias personales, sociales, culturales 0 econémicas, precisen ln apoyo especial para desarrollar eu potencial educativo. 8) Que los adultos puedan desarrollar y actualizar las competencias clave a lo Jargo de sus vidas y se atienda, en paricular, a aquellos grupos que se consideren priaritarios en el contexto nacional, sgional o local, como os el caso de las personas ‘que necesiten actullzar sus competencias. 4) Que se establezcan las infraestructuras adecuadas para la educacién y for macién continuas de los adultes, incluides protesores y formadores, procedimientos de validacin y eveluacién, y las madidas destinadas a garantizar la igualdad de acco- ermanents como al mercado da trabajo, asi como dispositives yo para ios alumnos que reconozcal\ la diversidad de las necesidades y las competencias de los adultos. 5) Cue la coherencia de la oferta de educacién y formacién para adultos, desti- nada a cludadanos partculares, se logre estrechando los vinculos con la politica de ‘empleo, la politica social, la politica cultural, lg poltica de jnnovactén y con otras poll- ticas que afecten a los jévenes, asi como'mediante la colaboracién con los interlocu- totes sociales y otras partes interesadas’ Desde esa perspectiva el citado ipforme establece que las competencias _ bésicas son aquéllas que todas las personas precisan pafa su realizacion y desa-~ rrollo personales, asi como para la ciudadania activa, la inclusién. social y el las destrezas basicas y cémo éstas, junto con las destrezas consideradas tradi empleo, Son las siguientes 4. Comunicacién en la lengua materna. 2, Comunicacion en lenguas extranjeras. 3. Competencia matemética y compelencias bésicas en tiencia y tecnologia: 4. Competencia cite. ‘ 5. Aprender a aprender 6. Competencias sociales y civicas. 7. Sentido dela iniiava y espiu de empresa, 8. Conciencia y expresién culturales. Entre los objetivos para 2010 esté ei de que se realice la identificacién de clonaimente, se procuraran integrar en el curriculum, para ser aprendidas y man- jones Moa, SL.Diez tess sobre Ia aparente uid de las compatencias en educacn {enidas durante toda la vida. Esta es una diferencia infportante entre Ia via de a OCDE con el proyecto DeSeCo hacia la Imposicién de! lenguaje de las compe- tencias y la via europea, Esta introduce el tema como un instrumento para definir la politica curricular en la UE, tratando de integrar en la seleccién y organizacién de los contenidos propios de los curricula el bagaje conceptual y el ienquaie del proyecto DeSeCo. Tiana (en RYCHEN y TlANA, 2004) ha dicho que este proyecto merecia la pena sacarlo del reducto de los'especialisias erf el que se habia inow- ado y que era necesario "teconecer la importancia de tomar en consideracién los contenidos de las materlas y ottos aprendizajes cuando se tratase de definir las competencias basicas en los sistemas educativos” (pag. 75). Es decir, que ta como se vienen desarrollando, adolecerian de un cierto formalism, al concer las al margen de los coptenides que inexcusablements tisne que contemplar el curficulum escolar. * < El que se diga que las competencias se pueden aprender no quiere detir que se logren aprendiendo alge especificamente ni como consecuencia de tener una exe fencia delimitada. Su logro esté en funcién de la condensacion acumulada de apren- Ger sobre determinados contenidos, hacigndolo de forma conveniente. Como afirma BaaNerT (2001), "Cuando hacemos alguna afirmacion acerca de las competencias, también estamos haciéndola acerca del curriculum que deseamos” (pg. 112). De ahflas dficultades que van a encontrarse cuando se quiera regulario en razén de las ‘competencias y no a contenidos. Por eso, modestamente, greemos que intentos ‘como el proyecto DeSeCo tienen poco porvenir. Ei curriculum’no se puede estructs- rar en torno a las competencias del modelo DeSeCo, pues carecemos del saber ‘cémo hacerlo, pero pueden iniciarse programas para intentar creario. En e! caso de la UE, la proximidad del concepto de competencias al contenido del curriculum las ‘convierte en una llamada de atencién para reorientar esos contenidos; algo que vie ne estando presente entre las preocupaciones de la tradicién pedagégica rerovado- "a, critica y progresista desde hace més de un siglo. Un legado que genera una cultura desde la que los docentes entienden y disefian sus practicas; algo que le OCDE, PISA 0 DeSeCo ignoran.Gimeno Secristan,J.(2008) Eaticat por competencias é qué hay —— De muevo? Madrid: Morata. p.p. 104-109 1. Secuelas del origen empresarial y psicolégico en la mitificacion de las competencias* : Para explicar una palabra utiizamos otras. Las nuevas necesitan de las ant!- guas para poder explicarse y todas van construyendo y recortstruyendo sus sig- nificados, E! concepto de "competencia” ha natido y se ha divulgado junto a otros diferentes: habilidad, desireza, capacidad, aptitud, estandar, objetivo, indicador, todos ellos han crecido al amparo de la neaesidad de precisar las agtuaciones practicas para evaluar les rendimienics. Estos conceptos han sido utlizados —-sn Un principio— desde la psicologia y la gestién empresarial para adoptar hoy algu- Nes significados mas relacionados con lo contextual, cercano a lo social, detinido desde la practice. El origen de las competenciad para cumplir una funcién eva- luadora va unido a la exigencia psicolégica conductista de identificarlas como “comportamiento observable”. Este origen de las competencias va a mantenerse como una de las secuelas més condjcionantes en su historia, Constitamos un interés mas econémico que educalivo al revisar la historia de la Educacién Basada en Normas de Competencias (EBNC), que se remonta a los afios treinta del siglo xx en los Estados Unidos. Su renacimiento mas reciente ‘comenzé hace quince afios, con el fin de adecuar la educacién y capacitacién a las necesidades de la industria. Desde entonces la EBNC ha sido un concepto muy controvertido entre representantes de los sectores industriales, gubernamentales, académicos y educativos. También ha generado cierto consenso injustificado en tomo a qué puede ser una base para elevar los niveles de competencias en un Geterminado pais, para aumentar los recursos que so invierten en programas de ‘capacitacién y para hacer posible que otras instituciones no gubernamentales imparten capacitacién. Este planteamiento surge a partir de las preocupaciones de ‘os grupos de interés propios del mundo del trabajo donde los cuerpos directives ecesitan trabajadores y deben Identificar los es{andares ocupacionales origina. dos en las competencias necesarias, . ‘Se empez6 a prescindir de los procecimientos habituales y a incluir esas éroas de preparacién profesional en los programas para los estudiantes dal protesora- do, en los afios setenta, por parte de algunas universidades y colleges de los Estados Unidos. Tales programas, orlentados hacia la labor del profesorado en clase, se denominaban Performance of Competency-Based Teacher Education Programs (Programas de educacién docente basados en la competencia o rendi- miento) 0 P/CBTE. Se trata de desarrollar habllidades didécticas aislades, aplica- das a situaciones de la docencia en las clases. Desde el mismo campo de la industria se adaptan los indicadores de comportamiento o rendimiento, cuya defi- nicién también'se piensa que va a mejorar el proceso, del aprendizaje. Pero, muy Pronto se reconocié como insuficiente enumerar tipicas habllidades didécticas, ‘competencias, destrezas y practicarlas una’por una, pues se piensa que era necesario reunir todas ellas en unidades logicas para lograr el entrenamiento. En Espafia se divulgaron estas competencias o habllidades en el terreno te6- rico pedagégice en los afies setenta, Un ejemplo bastante significativo es la pro- puesia de tres vollimenes traducida al espafiol (BECKER, BILEK, CLEMENS-LODDE y KOHL; 1978, pag, 10). Curiosamente, la aportaciGn de esta publicacién demanda- ba ya el contexto de aplicacién real, el carécter “situacional” de la competencia © Eacions Mort §.La cudadiania 6 converts en compotonca: Avances yrerocesos para reclamar los contextos de aplicacion se separaba de otrds traducciones en las que las propuestas, procedian del conductismo més ortodoxo. Resultaba pr- moral en esta concepcisn que el progreso del alutnado través del programa de entrenamiento pueda ser evaluado en razén de la demestracién de las co petencias adguiridas. Estas competencias sélo pueden ser detectades en las ‘2ctuaciones de los docentes. Se redactaban ep térmings de conducta observable, tuna practica que ain persiste, con criterios evaluables en funcién de las actu ciones, y se planificaban sisteméticamente. Las competencias crecieron en Variedad al amparo de la psicologia de la ins- truccién y prolferaron taxonomias variadas; asi surgen las competencies cogniti- as, alectivas, de comunicacién, de conacimientos basicos, técnicas, competencies administraivas e interpersonalés: En general, se identiican para ceda categoria béisica varias competencias geriéricas, que a su vez estn formadas por sub-com- petencias. Se trata de presentar modelos de instruccién eficaz, que inciuyan fun- ciones principales, que a su vez pueden ser subdivicidas en otras sub-unciones. La ‘organizacién de competencias se agrupa en grandes dominios, cada ceminio con- siste en conductas especificadas agrupadas en compotencias, Se supone que un estudiante deberé dominar al final de sus estudios gran parte de cichas cémpeten clas, pasando la prueba correspondiente. Esta I6gica basada en categorias 0 competencies exciuyentes, anidadas o subdivididas en otras més pretisas supone una légica racional e instrumental que terminara suponiendo otra de las secuelas mantehidas en la actualidad: las com- petencias se definen como acciones observables y excluyentes. Es el dominio absoluto de la l6gica formal en desconsideracién de lo experiancial La evolucién de los programas P/CBTE resultan signficatives por cvanto se demanda una formacién docente mucho més profesional y se convierte la do- cencia en una profesién en la que aparecen programas de formacién basados e competencias, apdyados politicamente, en los centros de formiacién doesn y en las escuelas; programas que a su vez delimitan los criterios de evaluacién y

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