Marco conceptual del Programa de Educación

de Secundaria Rural en Perú Horizontes

Versión 2.0
Febrero 2019

1
Tabla de contenido

PRESENTACIÓN...................................................................................................................
INTRODUCCIÓN..................................................................................................................
PARTE UNO: La actual secundaria rural...............................................................................
La educación como derecho humano................................................................................12
PARTE DOS: El proyecto de vida digna..............................................................................15
La perspectiva pedagógica................................................................................................20
Las habilidades socioemocionales.....................................................................................25
Las capacidades productivas.............................................................................................27
PARTE TRES: Los enfoques del Programa.........................................................................31
Desarrollo integral.............................................................................................................31
Enfoque intercultural.........................................................................................................33
Enfoque de género.............................................................................................................35
Enfoque territorial.............................................................................................................38
Gestión del cambio educativo...........................................................................................40
ANEXO: Relación de las capacidades humanas fundamentales según M. Nussbaum........44
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................47

2
PRESENTACIÓN

El Programa de Educación Secundaria Rural, coordinado por la UNESCO bajo el

enfoque de derechos, con el apoyo de Auxilium y en alianza con múltiples instituciones y
organizaciones, asume el compromiso de contribuir con el Estado Peruano al desarrollo
de una propuesta educativa que transforme la vida de las y los adolescentes en
Amazonas, Cusco, Ayacucho y Piura, abriendo oportunidades de realización para sus
vidas y para la vida de sus comunidades. Este Programa se desarrolla en relación directa
con el Ministerio de Educación en sus niveles central y descentralizados y con activa
participación de otros actores gubernamentales y no gubernamentales.

El objetivo principal del Programa es contribuir a que los y las adolescentes de las zonas
rurales de Perú completen su educación básica secundaria con un proyecto de vida
basado en el desarrollo integral de habilidades socioemocionales, interculturales y
técnico productivas que mejoren la inclusión ciudadana y productiva en sus
comunidades.

El Programa incorpora enfoques y conceptos clave que tienen origen en los grandes
acuerdos nacionales e internacionales por una educación de calidad para todos y todas
basada en una perspectiva de derechos humanos que fue aprobada por los ministros de
Educación de América Latina y el Caribe en el año 2007 (UNESCO-OREALC, 2007).
Más aún, estos enfoques se enriquecen con la incorporación de diferentes marcos
conceptuales, epistemológicos y de política pública que se han consolidado con las
contribuciones realizadas por las organizaciones sociales, los movimientos ciudadanos,
los informes de los relatores especiales de Naciones Unidas por el derecho a la educación
(Tomasevski, 2001) y los debates académicos y políticos actuales que siguen aportando
en la construcción de una visión amplia y renovada del derecho a la educación.

3
El así que el Programa de Secundaria Rural –desde el diseño de sus objetivos y
resultados, así como en la organización de sus componentes y elaboración de estrategias
metodológicas– se alinea con el gran enfoque de derechos asumido por los Estados
Miembros de Naciones Unidas, que se expresa en el marco de acción de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS). En esa línea, la agenda de Educación 2030 es un gran
marco conceptual y metodológico del Programa, en tanto es la desagregación del
Objetivo 4 referido a Educación y sobre el cual la UNESCO tiene una responsabilidad
directa.

Por otro lado, el Programa toma en cuenta la absoluta relación e interacción de los 17
ODS dado que, para alcanzar los resultados de uno de ellos se requiere, al mismo tiempo,
avanzar en los resultados de otros ODS. Por este motivo, este Programa se aproxima a la
educación desde una visión amplia e integral porque incorpora, como componentes
centrales de los procesos formativos, el desarrollo integral de las personas y la igualdad
de oportunidades desde un enfoque de género; la cultura, el diálogo intercultural y el
fortalecimiento de las identidades; la participación social para el desarrollo vinculado a la
generación de alianzas; la relación educación y trabajo decente; el crecimiento
productivo inclusivo y sostenible para mejorar la calidad de vida, entre otros. El gran
propósito, finalmente, es aportar a la construcción de una ciudadanía plena que piense en
el bienestar y la felicidad de las personas, las comunidades y las sociedades para que
nadie se quede atrás, como se señala en la agenda de los ODS.

El documento que se desarrolla a continuación se organiza en tres partes y explicita los

principales enfoques y conceptos que adopta el Programa para lograr los objetivos que se
propone en línea con los mandatos de la UNESCO. En la primera se hace una
introducción general sobre la educación secundaria rural en el país a manera de contexto,
en la segunda se explica el concepto de proyecto de vida digna que adopta el Programa, y
en la tercera sección se desarrollan los cinco principales enfoques del Programa:
desarrollo integral, género, intercultural, territorial y gestión del cambio educativo.

4
Este documento fue elaborado de manera conjunta y participativa por el equipo de
UNESCO. David Benitez hizo la primera propuesta de documento, la cual fue
desarrollada posteriormente por Patricia Correa, Alex Rios, Sandra Carrillo y María
Jesús Campos, como parte del equipo técnico del Programa Horizontes,
complementariamente, desde una mirada más estratégica e integradora, Martin Vegas y
Magaly Robalino, hicieron aportes claves al documento, siendo Luis Salazar quien
finalmente articula la discusión generada en torno a los principales temas del Programa,
llegando a producir esta primera versión que se convierte en un insumo para ampliar el
debate en el Sector y la Oficina, así como en las instituciones contrapartes del Programa
y público en general.

Estamos seguros que este documento será un aporte para los debates y compromisos que
se requieren en el campo de la construcción e implementación de las políticas públicas
sobre la educación secundaria rural en el país.

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INTRODUCCIÓN

La adolescencia, o la juventud temprana, es una etapa crucial en el ciclo de la vida. Es un

momento de construcción de la identidad personal y generacional, en el que florece la
ética propia, la criticidad, las preferencias, la sexualidad, las expectativas del proyecto de
vida, y el manejo autónomo de la socialización y del tiempo libre, muchas veces en
tensión con las tradicionales expectativas institucionalizadas que pesan sobre ellos.

La escuela secundaria en el Perú tiene un largo historial de ser muy poco permeable a
este mundo juvenil, a tal punto que se ha desdibujado su relevancia y pertinencia para la
vida actual y futura de los estudiantes. En el caso específico de la secundaria rural este
distanciamiento es mucho mayor, pues a lo ya mencionado se suma la escasa empatía de
la escuela con las particularidades culturales, la poca atención a las marcadas inequidades
de género, la desconexión con las dinámicas territoriales y el desaprovechamiento de la
resiliencia juvenil.

Ante esta problemática, el programa Horizontes aspira a que la escuela secundaria rural
sea más sensible a las trayectorias de vida de los jóvenes, de tal manera que se convierta
en una genuina oportunidad para que estos construyan proyectos de vida digna. Sin
duda, este es un desafío bastante grande porque pretende cambiar el sentido mismo de la
secundaria rural. Pero también, porque es una experiencia inédita, al menos en el Perú.

Esto plantea la necesidad de que el programa ordene un marco de ideas que, de manera
consistente y coherente, de cuenta de los principales conceptos y enfoques que dan
sustento a su diseño y estrategia de intervención, de tal manera que favorezca una mayor
comprensión del sentido y alcances del programa. Este marco conceptual será altamente
útil para dar cuenta de la significatividad de los logros que se alcancen en la intervención
del Programa, pero también para construir lecciones que se aprenderán de la experiencia.

6
Precisamente, el cuerpo del presente documento ensambla los conceptos y enfoques
fundamentales del Programa. En una primera parte, desarrolla una mirada crítica a la
secundaria rural actual en el Perú, formulando algunos puntos críticos de cambio. Luego,
a manera de contraste, plantea los principales conceptos alrededor del derecho a la
educación, haciendo evidente la necesidad de incorporar el enfoque de derechos en la
secundaria rural.

En una segunda parte, se despliegan las nociones fundamentales que dan sustento al
programa, a saber: el proyecto de vida digna, al cual se le define como una experiencia
social de los jóvenes que se dinamiza en el transcurso de sus trayectorias de vida; la
pedagogía afín a los proyectos de vida, cuyo fin es generar autonomía en los estudiantes;
pero también se la define como medio didáctico para ordenar creativamente el currículo.
Seguidamente se exponen las ideas fuerza alrededor de la noción de habilidades
socioemocionales y las capacidades productivas.

En la parte tercera se exponen las ideas que sustentan los principales enfoques del
programa, a saber: el enfoque de desarrollo integral, el enfoque de género, el enfoque
intercultural, en enfoque territorial y el enfoque de gestión del cambio.

Sin duda, este no es un documento acabado. Más bien, es un punto de partida útil para
orientar el diálogo y la toma de decisiones en la gestión y sistematización del Programa.

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PARTE UNO: La actual secundaria rural

El medio rural en el Perú, desde la perspectiva de la nueva ruralidad, es escenario de

nuevas tensiones y oportunidades. En el contexto de una aceleración impresionante del
crecimiento económico, las relaciones entre la población rural y la urbana se renuevan:
las vías de acceso al campo se amplían y con ellas llegan nuevos estímulos y la creación
de expectativas en la población joven: los jóvenes rurales acceden a nuevos referentes
sociales y simbólicos ante los cuales las familias aun no desarrollan mecanismos
suficientes de respuesta. Pero, la educación secundaria rural es quizá la institución que
más alejada está de este nuevo mundo juvenil. Entrampada en una vieja cultura escolar
que invisibiliza las energías vitales, no llega a ser una oportunidad para que los jóvenes
gesten un ideal de vida.

Si bien la calidad de la educación secundaria en el Perú ha mejorado ligeramente en los

últimos años, aún existen brechas que evidencian lo precaria que es en los espacios
rurales, en los distritos pobres y en la educación estatal (Cuenca, Carrillo, De Los Ríos,
Reátegui y Ortiz, 2017; Guadalupe, León, Rodríguez y Vargas, 2017). En efecto, la
educación secundaria que reciben los jóvenes de las zonas rurales presenta niveles muy
pobres en cuanto a logros de aprendizaje, pero también bajos niveles de cobertura y
retención respecto a la secundaria urbana.

En el marco de las políticas del derecho a la educación de calidad para todos, el problema
central de la secundaria, tanto urbana como rural, es su evidente falta de identidad. En
efecto, no está claro si es una extensión de la primaria, si es una antesala de la
universidad, si es una antesala del mundo del trabajo, o si es un espacio para el desarrollo
del adolescente en su día a día (Trahtemberg, 2013). La consecuencia de esta crisis
identitaria es que la secundaria se desconecta de las reales necesidades y demandas de
formación para que los jóvenes enfrenten con éxito los desafíos del mundo productivo,

8
social y cultural. Sin duda, la mayor desventaja la encontramos en los jóvenes de la
secundaria rural, donde la institución educativa suele ser el único espacio formal de
socialización y de formación.

De otro lado, desde la perspectiva pedagógica, la secundaria rural, principalmente, está

configurada por una cultura escolar caracterizada por ser poco permeable, y muchas
veces hasta opuesto, al mundo doméstico de los adolescentes y a la diversidad del
entorno sociocultural. De ahí se derivan, en gran medida, los principales problemas de la
secundaria rural: el desempeño docente, caracterizado por su escasa preparación
profesional y las bajas expectativas y compromiso con el aprendizaje de sus estudiantes;
la falta de liderazgo directivo que provoca y mantiene, entre otras cosas, el aislamiento
del trabajo docente; la notoria impertinencia curricular al contexto cultural social y
personal de los adolescentes rurales, y el nulo involucramiento de la comunidad local en
el aprendizaje de los estudiantes.

Esta problemática de la secundaria rural, busca ser solucionada por el Estado peruano, en
parte, a través de políticas y programas, tales como:

 Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe,

aprobada por RM Nº 0246-2012-ED, en el que se presenta las políticas a través de
cuatro ejes: i) Acceso, permanencia y culminación oportuna de estudiantes de
pueblos originarios, ii) Currículo pertinente y propuesta pedagógica, iii) Formación
inicial y en servicio de docentes para la Educación Intercultural para Todas y Todos
(EIT) y Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y iv) Gestión descentralizada del
servicio y participación social en la EIT y EIB. Estos cuatro ejes contienen 33
lineamientos de política y 10 estándares nacionales de cumplimiento, a partir de los
cuales se espera que las autoridades educativas de los diferentes niveles de gobierno
establezcan metas e indicadores.

9
 Ley Nº 27558, de fomento de la educación de las niñas y adolescentes rurales. El
Estado promueve condiciones de equidad entre niños, niñas y adolescentes en áreas
rurales para lo cual debe formular políticas educativas que respondan a las
necesidades de ese sector y, específicamente, de las niñas y adolescentes rurales, en
el marco de una formación integral y de calidad para todos.

 Política Nacional para la Transversalización del Enfoque Intercultural: Tiene como

objetivo orientar, articular y establecer los mecanismos de acción del Estado para
garantizar el ejercicio de los derechos de la población culturalmente diversa del país,
particularmente de los pueblos indígenas y la población afroperuana, promoviendo un
Estado que reconoce la diversidad cultural innata a nuestra sociedad, opera con
pertinencia cultural y contribuye así a la inclusión social, la integración nacional y
eliminación de la discriminación. Es de aplicación obligatoria para todos los sectores
e instituciones del Estado y diferentes niveles de gobierno, quienes deberán adecuar
su marco normativo a la presente norma. Para el sector privado y sociedad civil la
Política Nacional servirá como un instrumento de carácter orientador.

 Lineamientos que regulan las Formas de Atención Diversificada (FAD) en el nivel

de educación secundaria de la educación básica regular en el ámbito rural,
aprobados mediante RSG Nº 040-2016-MINEDU. Los objetivos de las FAD son: i)
Diversificar los servicios educativos en el nivel de educación secundaria de la
educación básica regular que permitan el acceso, permanencia y culminación
oportuna de los niños, niñas y adolescentes (NNA) en el ámbito rural. ii) Contribuir
al proceso formativo de los estudiantes en el ámbito rural a través del desarrollo de
actividades académicas que trasciendan el espacio físico del aula y brinden así, la
experiencia de una formación pertinente a su medio socio-cultural, que contribuya a
los logros de aprendizaje. iii) Desarrollar competencias de emprendimiento en los
NNA a través de la implementación de proyectos productivos u otros escenarios de
aprendizaje, que les permitan insertarse al mundo laboral, mejorar sus actividades

10
 productivas en su unidad familiar o iniciar su propia idea de negocio, contribuyendo
así a su formación integral. iv) Promover el fortalecimiento de la identidad cultural a
través de una educación de calidad con equidad, basada en el vínculo de pertenencia
de los estudiantes a sus familias y comunidades. v) Fortalecer la participación de las
familias y de la comunidad en los procesos de gestión institucional, pedagógica y
administrativa según las características de cada forma de atención. vi) Promover que
los estudiantes sean capaces de continuar con su proceso formativo en la educación
superior logrando un desempeño eficaz, consolidando su formación y
constituyéndose en líderes que impulsen el desarrollo local, regional y nacional.

 Política sectorial de educación intercultural y educación intercultural bilingüe,

aprobada mediante DS Nº 006-2016-MINEDU (MINEDU, 2016), la, que orienta el
tratamiento pedagógico de la diversidad en todo el sistema educativo, de forma
contextualizada, reflexiva y crítica. El propósito es que cada peruana y peruano, en su
correspondiente etapa de desarrollo, puedan construir identidades plurales, desde la
afirmación de lo propio y en relación con lo culturalmente distinto; participar del
diálogo de saberes, construir una convivencia basada en la comunicación, el respeto y
el establecimiento de relaciones de complementariedad. En suma, se busca promover
el ejercicio de una ciudadanía que apunte al logro de objetivos comunes de desarrollo
como país, enfrentando toda forma de discriminación, sexismo y racismo y
consolidando un modelo democrático de sociedad.

Si bien es cierto que estas medidas de política son necesarias y acertadas, no se trata
únicamente de la mejora de la calidad educativa de la secundaria rural. El mayor desafío,
según Villanueva (2014), es dotar de un nuevo sentido a la secundaria rural para la vida
presente y futura de los jóvenes. Para ello debe incorporar los intereses emergentes de los
jóvenes, intereses que surgen de una nueva cultura y sensibilidad respecto a las
relaciones humanas y hacia su entorno ambiental y tecnológico.

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En tal sentido, se trata que la secundaria provea experiencias y actividades de
aprendizaje que proporcionen a todos los jóvenes los conocimientos, las habilidades, los
valores y las aptitudes para desarrollar los aspectos internos necesarios para una vida
social activa y enriquecedora, para que se constituyan como sujetos efectivos para dar
forma a los eventos y a los resultados de sus vidas, así como también para ofrecer las
competencias básicas y específicas para tomar decisiones sólidas y usar herramientas
útiles en el momento de incorporarse al mundo del trabajo y a la generación de valor
agregado en sus comunidades (Villanueva, 2014).

La educación como derecho humano.

Desde un enfoque de derechos, la educación secundaria debe proponerse dar respuesta a

la diversidad individual, social y cultural de los estudiantes, asegurando resultados de
aprendizaje equiparables, la plena participación y la construcción de la identidad propia.

Este enfoque de derechos desarrollado para la educación fue adoptado en la Reunión

Regional de Ministros de Educación de América Latina coordinada por UNESCO-
OREALC (Buenos Aires, 2007). En él se priorizan las dimensiones fundamentales de
una educación de calidad basada en el derecho a la educación: equidad, pertinencia,
relevancia, eficiencia y eficacia, dimensiones que han de expresarse en las políticas
públicas para educación, así como en todos los componentes que desarrolla el sector.

De acuerdo con este principio, la calidad de la educación, en tanto derecho fundamental,

además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser
relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para
desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos humanos, por lo que a nadie
se le puede excluir de ella. El derecho a la educación significa el derecho a aprender a lo
largo de la vida y está fundado en los principios de obligatoriedad y gratuidad, y en el
derecho a la no discriminación.

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La relevancia se refiere al desarrollo de las competencias necesarias para participar en
los diferentes ámbitos de la vida humana y construir proyectos de vida con relación a los
otros.

La pertinencia alude a la necesidad de flexibilizar la enseñanza para que la educación dé

respuesta a la diversidad de necesidades de los individuos y contextos.

La equidad significa asegurar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación

de calidad para toda la población, proporcionando a cada quien los recursos y ayudas que
requieren.

La eficacia y la eficiencia son atributos de la acción pública que nos indican en qué
medida se alcanzan los objetivos y se usan adecuadamente los recursos destinados a esta
tarea.

Específicamente para el caso peruano, diversas normativas respalda este enfoque:

 La Ley General de Educación, Ley Nº 28044, señala, en su artículo 3, que la

educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado
garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y
la universalización de la educación básica. La sociedad tiene la responsabilidad de
contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo.
 En esa misma línea, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 (Consejo Nacional de
Educación, 2006), en su primer objetivo, alude al logro de una educación básica que
asegure igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los
peruanos, cerrando las brechas de inequidad educativa; y en su segundo objetivo
señala transformar las instituciones de educación básica en organizaciones efectivas e
innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad, realizar el
potencial de las personas y aportar al desarrollo social.
 También el Código del niño y el adolescente, Ley Nº 27337, en su Artículo 14º
señala que el niño y el adolescente tienen derecho a la educación. El Estado asegura

13
 la gratuidad pública de la enseñanza para quienes tienen limitaciones económicas.
Ningún niño o adolescente debe ser discriminado en un centro educativo, por su
condición de discapacidad ni por causa del estado civil de sus padres. La niña o la
adolescente, embarazada o madre, no debe ser impedida de iniciar o proseguir sus
estudios. La autoridad educativa adoptará las medidas del caso para evitar cualquier
forma de discriminación

Ahora bien, el enfoque de derechos se cristaliza en el Programa en la medida que su

horizonte es brindar oportunidades significativas a los estudiantes rurales para que
edifiquen sus proyectos de vida con autonomía, ejerciendo su ciudanía y despertando, y
mejorando, sus habilidades productivas.

En ese marco, el Programa busca:

 La creación de una “escuela fundamentada en los derechos” y de un entorno seguro y

propicio para el aprendizaje en el que los maestros y los estudiantes disfrutan
conjuntamente y se benefician plenamente del proceso educativo de una manera
integral (UNESCO, 2014c).
 Aportar a que las instituciones educativas sean espacios altamente significativos para
edificar proyectos de vida digna que favorezca la formación holística de los jóvenes.
 Desarrollar prácticas pedagógicas enriquecedoras, que recoja la diversidad cultural y
promuevan habilidades socioemocionales en los jóvenes.
 Crear una cultura escolar favorable a la convivencia y aprendizaje, de no
discriminación, de participación y de compromiso escolar con el proyecto de vida de
los estudiantes.

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PARTE DOS: El proyecto de vida

El ámbito de intervención del Programa abarca un conjunto de instituciones educativas

rurales que se encuentran, de modos diversos, en situaciones de vulnerabilidad. En ese
contexto, el Programa busca contribuir a que se haga realidad el derecho humano a una
educación de calidad para todos. Particularmente, uno de los impactos deseados es que
los jóvenes de las áreas rurales desarrollen proyectos de vida y trabajos dentro de
actividades vinculadas al desarrollo de sus comunidades.

La comprensión de proyecto de vida que asume el programa está íntimamente ligada a

dos conceptos clave, a saber: el enfoque de las capacidades humanas y el de itinerario
vital.

En primer lugar, el paradigma de las capacidades humanas se enlaza con el enfoque de

los derechos humanos en el que se enmarca el Programa, ya que ambos promueven el
principio ético según el cual todos los individuos tienen derecho de usufructuar de bienes
necesarios para la vida digna por el hecho de su condición humana, y que uno de los
deberes fundamentales de la humanidad es el de respetar y apoyar tales derechos
(Nussbaum, 2012). En tal sentido, el punto de partida es una concepción clara de la
dignidad del ser humano y de un proyecto de vida conforme con esa dignidad. Pero,
además, la gestación de un proyecto de vida digna implica que la persona está eligiendo,
en algún grado de libertad, el tipo de vida a vivir y el camino para alcanzarla.

De otro lado, como lo señala Guichot-Reina (2015), el enfoque de capacidades humanas

proporciona el sentido y contenido mismo del proyecto de vida, ya que parte de las
preguntas: ¿qué son realmente capaces de hacer y de ser las personas?, ¿y qué
oportunidades tienen verdaderamente a su disposición para hacer o ser lo que puedan?.

En esa línea, el autor señala que Nussbaum propone una serie de capacidades que bien
podrían estar contenidas, de un modo u otro, en cada proyecto de vida digna: la vida

15
misma; la salud física; la integridad corporal; los sentidos, la imaginación y el
pensamiento; las emociones; la razón práctica; la adscripción social o afiliación; la
relación con la naturaleza; el juego y el control sobre el propio medio.1

Sin embargo, hay que aclarar que, si bien es cierto las capacidades que genera la
construcción de un proyecto de vida digna son de naturaleza individual, incluyen
también, como lo señala Nussbaum (2012), las libertades o las oportunidades creadas por
la combinación entre esas facultades personales y el entorno político, social y económico.

En segundo lugar, decíamos que otro concepto clave que se relaciona con la noción de
proyecto de vida es el de itinerario vital. Esta idea hace referencia a un actor social como
sujeto histórico que construye sus decisiones y acciones pero bajo determinaciones de
orden familiar, social, estructural y simbólico (Casal, García, Merino y Quesada, 2006).
Este concepto invita a considerar al proyecto de vida de los jóvenes como una
experiencia social; es decir, como una elaboración subjetiva que da sentido a su vida
individual, pero enlazada con el mundo social, y que es vivida en el aquí y ahora, pero
que también se proyecta a futuro, a modo de utopía. Esto quiere decir que el proyecto de
vida los jóvenes lo edifican, a la vez, en diversos escenarios y con lógicas diferenciadas
que abarcan distintas áreas y dimensiones de la vida, de tal manera que puede alcanzar lo
sentimental, lo espiritual, lo académico, lo cultural, lo vocacional, lo familiar, etc.

Siguiendo esa línea, se sabe que la adolescencia es una etapa de continuo cambio y
rápido desarrollo, durante la cual se adquieren nuevas capacidades, se fijan conductas y
habilidades y, lo más relevante es que se empieza a elaborar un proyecto de vida
personal. En este período, la persona ya cuenta con un tipo de pensamiento formal que le
permite confrontar, reflexionar, debatir, analizar y sacar sus propias conclusiones
consecuentes con su realidad. Es bien sabido que es propio de los adolescentes y jóvenes,
las aspiraciones a los grandes proyectos, a los fines lejanos, al conocimiento y a la
creación de lo nuevo, lo cual nos muestra la necesidad de planear la propia vida, con base
1
Sobre estos puntos se profundiza en el Anexo.

16
a una comunicación consigo mismo, así como su interrelación con otras personas. De ahí
que la construcción de la identidad de los adolescentes tenga una centralidad innegable,
pues es a partir de ella que elaboran los proyectos de vida personales (Martuccelli, 2016).

Otra noción que se asocia íntimamente con el paradigma de las capacidades humanas y el
itinerario de vida es el de resiliencia. Sin dejar de considerar que la experiencia social de
los jóvenes rurales, de la costa, andinos y amazónicos, está atravesada por múltiples
carencias, hay que considerar que las oportunidades de cambio en sus vidas, como una
posibilidad a futuro, se ven favorecidas gracias a que cuentan con una valiosa experiencia
que con un adecuado apoyo, puede ser capitalizada como capacidad de resiliencia2.

La resiliencia expresa las energías vitales de los jóvenes rurales, así como las
posibilidades de cambio en sus vidas que sus propias comunidades y escuelas les ofrecen.
Como afirman Urrutia y Trivelli (2018), estos jóvenes tienen planes y proyectos, tienen
ganas y ya superaron decenas de obstáculos económicos, sociales y de exclusión, y
siguen luchando contra la adversidad, como guerreros en su tarea de salir adelante.  En
efecto, la resiliencia es una característica sustantiva del mundo rural peruano, que se
expresa tanto en desempeños personales como colectivos. Es el caso de la cultura andina,
que a lo largo de los siglos ha mostrado una capacidad asombrosa para adaptarse
positivamente a los embates geográficos y sociales. Ni la violenta invasión española, ni
la republica criolla, ni la arremetida del capitalismo en los andes, la ha desintegrado. Por
el contrario, está ha adoptado, creativamente, diversas manifestaciones, no solo en su
propio ámbito geográfico, sino incluso han logrado “andinizar” las principales ciudades,
incluyendo a Lima.

2
La resiliencia se entiende como la capacidad de los sujetos y/o comunidades para sobreponerse, de
manera socialmente aceptable, a situaciones de adversidad y generar realizaciones significativas para sus
vidas y la sociedad. Desde una perspectiva ecológica, esta capacidad se desarrolla articulada a diversos
niveles de interacción: personal, grupal, organizacional, socio cultural, político institucional l e histórico.

17
Esta fortaleza ancestral es una herencia valiosa que poseen los jóvenes rurales y
constituye la base de su identidad resiliente sobre la cual pueden edificar sus proyectos
de vida.

Desde una perspectiva formadora, la resiliencia de los jóvenes es aprender a vivir la vida
de manera ética, pues parte de aceptar la dureza de la existencia, pero sin fatalismo, sino
asumiendo el desafío de que una vida más digna si es posible desde la propia agencia
personal y colectiva; es decir, asumiendo la responsabilidad de ser autor, en lo que me
corresponde, de esa nueva existencia.

La gran mayoría de jóvenes rurales, a muy temprana edad, ya han asumido

responsabilidades en sus familias y comunidades; muchos de ellos ya han desarrollado,
de diversos modos, destrezas productivas, culturales y sociales; son jóvenes que pese a
vivir en exclusión, aún mantienen firme sus sueños de vivir una mejor existencia. Al
contrario de lo que se suele pensar, los adolescentes y jóvenes son personas conectadas al
mundo urbano, por varios medios; son también emprendedores y han asumido
responsabilidades para labrase una vida familiar nueva. Hay pues un claro tránsito hacia
una mayor autonomía, signo de una nueva generación en crecimiento (Urrutia y Trivelli,
2018)

Esto puede explicar, en buena media, por qué razón para ellos la precariedad económica
y material en la que viven no es un factor que restrinja. Al contrario, como señalan
Urrutia y Trivelli (2018), la pobreza, en gran medida, es vista como el reto central a
revertir en sus propósitos de vida y en los cuales, dicho sea de paso, no está abandonar el
campo de por vida, sino más bien el campo es visto como una oportunidad, como un
punto de partida y de llegada; como un espacio que valoran y en el que pretenden
desarrollar proyectos en el futuro no muy lejano.

Tenemos así que las experiencias de resiliencia ayudan a definir mejor su proyecto de
vida porque cuentan con mejores recursos para detectar oportunidades; pero también, el

18
proyecto de vida puede potenciar la capacidad resiliente de estos jóvenes, debido a que
les puede ayudar a valorar mejor sus recursos personales, darles mayor autoconfianza y
sobre todo trazarse una aspiración pensada de mejor manera. De hecho, la sola aspiración
de un joven a contar con un nuevo proyecto de vida ya es un indicador claro de querer ser
agente, de asumir la conducción de su vida, de una manera más autónoma.

El enfoque de capacidades humanas da sentido de propósito y contenido a proyectos de

vida que se construyen en medio de itinerarios de vida no lineales, y más bien marcados
por la incertidumbre, pero en los cuales los jóvenes muestran un importante potencial de
resiliencia. La vida del adolescente, urbana o rural, es una aventura abierta; un conjunto
de instantáneas en medio de una historia en curso, en la cual, todos sueñan con un destino
pero muy pocos avizoran un final estable. No es difícil adivinar que muchos adolescentes
perciben sus vidas como viviendo ya, aquí y ahora, cosas difíciles (Martuccelli, 2016),
que es precisamente desde donde surge la capacidad de resiliencia.

En tal sentido, la construcción del proyecto de vida es una experiencia formativa para
que los jóvenes se conviertan en verdaderos agentes 3. Esta experiencia se gesta en el
devenir histórico-cultural de los jóvenes y dentro del contexto socio cultural al que
pertenece (D’Angelo, 2003). Dicho de un modo más preciso, el proyecto de vida no es
algo que va a cobrar valor en el futuro; es un proceso de construcción permanente, “aquí
y ahora”, cambiante y dinámico, porque se forma en la vida cotidiana de los jóvenes,
desde roles, compromisos, tradiciones, costumbres y acciones, que los identifican como
actores sociales (García-Yepes, 2017) en medio de muchas restricciones estructurales. De
ello se deduce que hay una tensión básica que es inherente a todo proyecto de vida: entre
lo proyectado y lo posible; entre el sueño y la realidad.

3
La noción de agencia alude a la capacidad de los individuos para actuar independientemente y hacer sus
elecciones propias de modo libre. Giddens usa el término "reflexividad" como el núcleo de la capacidad de
agencia, en la medida que el agente puede altear su posición en la estructura social de una manera
consciente y estratégica.

19
La perspectiva pedagógica

Como se ha dicho en el apartado anterior, la escuela secundaria juega un rol decisivo, ya

sea positivo o negativo, en el itinerario vital de los jóvenes en situación de
vulnerabilidad, ya que, en la mayoría de casos, es el único espacio institucional estable
con el que cuentan los jóvenes rurales. En lo positivo, la escuela puede constituirse en un
factor protector de primer orden que forme en el adolescente la capacidad de autonomía
para construir su proyecto de vida digna. Por el contrario, la escuela puede ser más bien
un factor de riesgo que inhiba la capacidad de resiliencia y con ello que obstaculice la
construcción de proyectos de vida. De hecho, muchos jóvenes egresan de la secundaria
con proyectos de vida conflictivos, desintegrados, heterónomos, no realizadores,
marcados por la inseguridad, temores, falta de expectativas constructivas o expresión de
automatismos o indiferencia, de anomia y desviación social.

Desde el paradigma del derecho a la educación y de las capacidades humanas, el

programa busca que la educación secundaria sea una oportunidad para que todos los
jóvenes cuenten con recursos personales y de su entorno para proyectarse en la
construcción de una vida digna. Esto implica optar un modelo pedagógico cuya misión
sea orientarlos a encontrar un sentido ético a sus vidas, generando una comunidad de
personas libres, tolerantes, con mentalidad abierta, solidarias, críticas, reflexivas,
responsables, humanas, pues se trata de promoverlas como dueñas de su propio
pensamiento y voz (Guichot-Reina, 2015), sin lo cual es imposible construir un proyecto
de vida propio.

En este marco, la pedagogía de la autonomía propuesta por Paulo Freire cobra una
inusitada pertinencia con las nociones de capacidades humanas y proyecto de vida, pues
su pedagogía se basa en un sentido ético de la existencia y del acto de educar. El
pensamiento político pedagógico de Freire, que desde las década de los años 60 del siglo
pasado impregnó el movimiento de educación popular en todo América Latina, postula
que la educación tiene como misión la liberación del individuo, teniendo en cuenta el

20
contexto económico, social, cultural e histórico de cada estudiante (Freire, 1999). Este
sentido liberador de la educación guarda una estrecha semejanza con el paradigma de las
capacidades humanas que da sentido y contenido a los proyectos de vida, y también con
la noción de itinerario de vida resiliente, pues de lo que se trata es que las personas sean
protagonistas en la edificación de una vida más digna, más decente.

Los principios éticos asociados al ser, según Bolívar (2005) le permiten interactuar
dentro de este entramado de relaciones desde su cultura en el sentido de adoptar actitudes
de convivencia con el otro y con lo otro, como esencia que moviliza las relaciones con
los actores colectivos e individuales de la educación nacional, y se movilizan debe la
articulación y la dinamizada, los procesos formativos del ser humano para la
construcción general de una sociedad que armonice las relaciones sociales, culturales,
políticas y de comunidad.

Freire señala que el núcleo del acto educativo se define en el encuentro entre el docente y
el estudiante. Plantea que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades para su propia producción o construcción (Freire, 2006). Acá se aprecia
también un claro enlace de su propuesta con el reconocimiento del estudiante como un
actor social, resiliente, protagonista de su propio proceso de aprendizaje y de la
construcción de su propio proyecto de vida.

Esta idea del protagonismo social de los estudiantes se corrobora con la evidencia de que
la escolaridad, especialmente la secundaria, ya no es más aquel espacio institucional
desde donde los jóvenes trazaban, de manera más o menos lineal, los cauces de su
socialización y sus expectativas de progreso futuro. Hoy en día, como señala Martuccelli
(2016), la secundaria es más bien un espacio donde los adolescentes tienen que
administrar, de manera constante, la tensión entre la identificación con su propia cultura
juvenil, las exigencias institucionalizadas del mundo escolar y el desafío de la inserción
laboral. Dicho de otro modo, los estudiantes hoy en día son muchos más activos y
autónomos en la conducción de su propia socialización y en la formación de su identidad.

21
Ahora bien, hay demasiada evidencia acerca que el aprendizaje significativo, en este caso
para el proyecto de vida digna, se produce, principalmente, en medio de una adecuada
relación docente alumno. Por adecuada relación se entiende una interacción de
admiración, de respeto mutuo, cálida, confiable, retadora y nutricia. Estamos hablando
entonces de la calidad de las prácticas pedagógicas.

Esto quiere decir que para que el Programa tenga un impacto significativo en la vida de
los estudiantes, se debe considerar cambios sustantivos en la cultura escolar,
especialmente en cuanto a las expectativas que tienen los docentes de sus estudiantes y
de los modos de enseñanza. Al respecto Bolívar (2005) afirma que cualquier cambio que
se realice en debe afectar al “núcleo duro” de la enseñanza, entendido como los modos en
que los profesores comprenden la naturaleza del conocimiento y se intercambian dichos
conocimientos con los colegas, el papel que tienen los alumnos en los procesos de
enseñanza, así como estas ideas sobre conocimiento y enseñanza se manifiestan en el
aprendizaje en el aula.

Es decir, las prácticas pedagógicas constituyen en centro del cambio a fomentar en las
instituciones educativas. Las prácticas pedagógicas no son simples métodos de hacer o
enseñar. En ellas se expresan los valores, la cultura y tendencias socioemocionales tanto
del que enseña como del que aprende. En efecto, como señala Román (2003), son el
resultado de una compleja articulación que genera la comunicación docente-alumno: las
expectativas que tiene el docente respecto a sus estudiantes; la orientación hacia el
aprendizaje que dicha comunicación tenga; el tipo de conocimientos y capacidades que
están siendo puestas en juego; el uso de recursos de información y trabajo y las reglas de
evaluación que se apliquen.

Por otro lado, siempre desde el terreno de las prácticas pedagógicas, el proyecto de vida
puede ser un recurso didáctico de primer orden que estructura la enseñanza para un
aprendizaje significativo, con propósitos definidos que orientan su autoeducación, pues
permite al estudiante organizarse en la vida presente y orientar los esfuerzos en una

22
dirección futura con más claridad. Específicamente, le puede permitir al docente
organizar y planificar contenidos y procedimientos de acuerdo con los conocimientos e
intereses de los estudiantes y disponer estas condiciones formativas con una dinámica de
reflexión sobre el sentido de los aprendizajes y del desarrollo personal. Pero además,
como señala García-Yepes (2017), el proyecto de vida puede ser un organizador
curricular, que actué como referente en la articulación de los aprendizajes. Esto indica
que el proyecto de vida no debe ser considerado como un complemento más de la
enseñanza, sino como una condición necesaria del desarrollo curricular.

En la línea del enfoque de las capacidades humanas, el valor pedagógico del proyecto de
vida reside en que es una oportunidad para que el joven estudiante pueda desarrollar los
siguientes aprendizajes:

a) Orientar sus acciones en función a determinados valores, o vivir de manera ética.

b) Aprender a actuar con responsabilidad; es decir, hacerse cargo de las
consecuencias de las propias decisiones, reconocer que no se está solo que hay
otros con los que hay que convivir.
c) Desarrollar actividades de respeto: ser capaces de compartir y aprender a aceptar
las diferencias, esperar del otro y de uno mismo lo que realmente podemos dar
aceptando las posibilidades y limitaciones individuales y colectivas.
d) Auto conocerse, en cuanto a sus intereses aptitudes y recursos económicos, sobre
las posibilidades y expectativas del núcleo familiar de pertenencia, sobre la
realidad social, económica, cultural y política en la que se vive.

Así, el proyecto de vida, como recurso didáctico, permite asimilar significativamente los
aprendizajes en función de las necesidades y aspiraciones personales; es decir,
comprender las nuevas experiencias articulando conceptos y procedimientos que
enriquecen su misión de resolver la problemática que asume como desafío. Y por otro,
posibilita que el estudiante experimente un crecimiento personal, una reflexión y

23
reconstrucción de su forma de ser, de sus actitudes, su autoestima, su motivación y su
identidad.

En conclusión, son tres los cambios pedagógicos que demanda la incorporación del
proyecto de vida como recurso pedagógico, a saber:

 Una nueva cultural escolar. Para que la escuela secundaria sea un espacio favorable a
la construcción de un proyecto de vida resiliente por parte de los jóvenes rurales,
necesita forjarse en ella un nueva ética escolar, a partir de la cual los estudiantes
sientan que son bien atendidos; que son importantes para sus profesores; que la
escuela sea un lugar donde se práctica la justicia, la equidad y la inclusión; que los
estudiantes sientan que son reconocidos como capaces; que los estudiantes se sientan
orgullosos de sus profesores y de su escuela, y que, finalmente, se sientan satisfechos
con sus estudios.
 Nuevas representaciones docentes. Supone un esfuerzo de reflexión docente para
revisar sus propias creencias y prejuicios respecto a las condiciones y capacidades de
sus estudiantes, prestando más atención a las energías vitales de los jóvenes y no
tanto a sus carencias. Esto supone un autoconocimiento y maduración personal, así
como una profunda revisión de su vocación docente.
 Nuevo manejo didáctico. Se trata de generar las condiciones profesionales para que el
docente asuma su rol como didacta –como creador de situaciones didácticas– para
que sus estudiantes logren comprender los hechos y fenómenos asociados a sus
proyectos de vida, lo cual incluye no solo el manejo de su disciplina curricular sino
también el desarrollo de habilidades socioemocionales en sus estudiantes. Esto
implica que el docente se transforma en un profesional reflexivo y con ello despertar
en sus estudiantes un interés por los contenidos curriculares, retándolos a pensar
mejor y a participar activamente en su propio proceso de aprender.

24
Las habilidades socioemocionales

Anteriormente se ha señalado que Nussbaum propone un conjunto de capacidades

humanas que dan sentido y contenido a los proyectos de vida, las cuales tienen que ver
con la vida misma, la salud física, la integridad corporal, los sentidos, la imaginación y el
pensamiento, las emociones, la razón práctica, la adscripción social o afiliación, la
relación con la naturaleza, el juego y el control sobre el propio medio. Son pues
capacidades holísticas que permiten integrar una propuesta innovadora para mejorar la
calidad de la secundaria rural, centrada en los proyectos de vida de los jóvenes rurales.

De otro lado, también se ha señalado el sentido ético que debe impregnar todo proyecto
de vida digna, lo que implica formar en el joven su identidad y su capacidad de
relacionarse empáticamente con los demás. En ello, las habilidades socioemocionales
cumplen un rol de primer orden.

El desafío es desarrollar este repertorio de competencias socioemocionales en estudiantes

de escuelas vulnerables. Son vulnerables no solo por las precarias condiciones materiales
o deficiencias en la calidad del servicio educativo que ofrecen. La vulnerabilidad más
significativa, para el proyecto de vida, se encuentra en la débil formación personal de los
propios jóvenes. De un lado, la gran mayoría ha interiorizado una herencia colonial muy
perniciosa que descalifica al mundo rural. Si bien es cierto, son jóvenes portadores de
sueños emprendedores y están muy conectados al mundo global, también es cierto que
muchos de ellos poseen imágenes distorsionadas de su propia cultura, restándole valor a
sus lenguas originarias, a sus prácticas de vida y a sus conocimientos ancestrales, lo que
los empuja muchas veces a preferir modos de vida pragmáticos sin mayor sustento ético
y trascendente.

De otro lado, hay carencias evidentes en cuanto al desarrollo de la personalidad, ya que

han tenido muy pocas oportunidades, por no decir nulas en muchos casos, para

25
enriquecer sus procesos de socialización y para afirmar su autonomía como agentes de
cambio, así como su identidad personal y ciudadana.

Precisamente, las habilidades socioemocionales buscan generar voluntad de cambio en

estos estudiantes, dotándolos de estrategias útiles para que construyan, en su medio
escolar, un proyecto de vida que asuma un sentido ético de la vida; que se sustente en la
recuperación de la memoria histórica de su territorio; que ayude al desarrollo de la
identidad cultural y de la ciudadanía global.

Desde el terreno educativo, la formación de habilidades socioemocionales es parte de una

corriente global de renovación del pensamiento sobre el desarrollo, a la que se han
sumado iniciativas globales como Parternship for 21st Century Skills (P21), el proyecto
Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S), las Competencias y
Habilidades del Siglo XXI de la OECD, y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
de las Naciones Unidas, que coinciden con lo afirmado en el Informe a la UNESCO de la
Comisión internacional sobre la Educación para el Siglo XXI: Para hacer frente a los
retos del siglo XXI, es indispensable asignar nuevos objetivos a la educación; una nueva
concepción más amplia de la educación que debería llevar a cada persona a descubrir,
despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido
en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de
la educación, para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la
persona (Delors, 1996). Ahora bien, aunque existe un consenso sobre la relevancia de las
habilidades socioemocionales, las respuestas se dispersan o eluden cuando se trata de
responder a preguntas sobre cómo se definen, cuáles son, cómo se enseñan y cómo se
evalúan.

Para el Programa Horizontes, las habilidades socioemocionales se definen como

capacidades que permiten a la persona poder conocer y regularse a sí mismo, relacionarse
con los demás, y poder trazar un horizonte para su proyecto de vida. Basado en
experiencias internacionales y nacionales, así como el currículo nacional, Horizontes

26
identifica diez habilidades socioemocionales agrupados en tres dimensiones: conciencia
social, trabajo en equipo, asertividad, autoconocimiento, autogestión, autoeficacia,
perseverancia, apertura a la experiencia, pensamiento crítico y toma de decisiones
responsable. Todas las habilidades socioemocionales se desarrollan con un sentido de
comunidad y de identidad cultural, dado que, el desarrollo integral de la persona está en
vínculo estrecho de ida y vuelta con el territorio donde se arraiga y la cultura a la cual
pertenece.

En Horizontes, las habilidades socioemocionales tienen como una de sus características,

la posibilidad de ser enseñadas. Los cambios biológicos, psicológicos y sociales que
ocurren durante la adolescencia constituyen en una ventana de oportunidad para ello. No
existe mejor contexto que la escuela secundaria como un espacio para su enseñanza, lo
que lleva a que las habilidades socioemocionales deben adscribirse al currículo nacional.
A pesar de ser enseñados, no se espera que una persona desarrolle o deba desarrollar
todas las habilidades socioemocionales que, en última instancia, dependen de la
personalidad, la experiencia y el entorno.

Las habilidades socioemocionales tienen un fin en sí mismo. Esto quiere decir que
forman parte del desarrollo integral de la persona, constituyen un derecho y parte
constitutiva para el logro de un proyecto de vida. Esto no rechaza su vínculo estrecho con
el acceso al trabajo, el rendimiento académico o la reducción de la deserción, pero
Horizontes busca enfatizar su relevancia intrínseca por encima de aquello que facilita.
Por otro lado, aunque capacidades académicas y habilidades socioemocionales se
influyen mutuamente, las segundas no dependen de las primeras para ser alcanzadas. Por
último, para el programa existe una mirada abierta a la posibilidad de relativizar las
habilidades socioemocionales según los contextos culturales y las poblaciones, por
ejemplo, indígenas donde se desarrollen. En ese sentido, aunque parte de un esquema
universal, explora su relatividad en los territorios donde se implementa el programa.

Las capacidades productivas

27
La capacidad productiva, como parte del paradigma de las capacidades humanas, es la
noción sobre la que se fundamenta la propuesta de formación técnico productiva del
programa Horizontes.

Según el Centro Internacional para la Educación y Formación Técnica y Profesional

(UNEVOC) de la UNESCO, la enseñanza y la formación técnica profesional tiene como
objetivo la adquisición de conocimiento y habilidades para el mundo laboral, ayudando a
los jóvenes y adultos a desarrollar las competencias que necesitan para el empleo, el
trabajo decente y el espíritu empresarial, promoviendo el crecimiento económico
sostenible e inclusivo y apoyando la transición a las economías ecológicas y la
sostenibilidad ambiental. Adicionalmente, rompe los esquemas tradicionales de
separación entre trabajadores intelectuales y trabajadores prácticos (oficios), contempla
la formación de trabajadores del conocimiento que puedan afrontar los retos que
comporta el paso de la era industrial a la era de la información, con los correspondientes
requisitos en cuanto a recursos humanos postindustriales y para un mundo del trabajo en
plena evolución. En esta perspectiva, su visión enfatiza el derecho a la educación, los
principios de equidad, inclusión y calidad, y la importancia del aprendizaje durante toda
la vida.

En tal sentido, en el marco de un proyecto de vida, se plantea la necesidad de ser capaces

de trabajar como seres humanos, ejerciendo la razón práctica y manteniendo relaciones
valiosas y positivas de reconocimiento mutuo con otros trabajadores y trabajadoras
(Nussbaum, 2005). Es una propuesta centrada en las personas y no es los bienes
materiales, buscando así el florecimiento humano. Desde esta perspectiva, el trabajo no
solo es un medio para generar riqueza, sino para dignificar la vida de las personas,
además de contar con otros componentes que están orientados al interés público, puesto
que, en caso del trabajo de cuidado de otras personas, se fomenta la cohesión y los
vínculos entre las familias y las comunidades.  De manera que el trabajo se mueve del

28
aspecto económico a otros aspectos que también son valiosos para darle sentido a la vida
de las personas y a la vida en comunidad (PNUD, 2015).

Desde la propuesta Horizontes, la formación para el desempeño productivo, desde los

primeros grados de educación secundaria, supone rescatar el sentido del trabajo propio y
transformador, en el que el sujeto se encuentra consigo mismo y con los demás sobre la
base del compromiso con una labor que percibe como parte de su proyecto de vida
(UNESCO 1996), al mismo tiempo que constituye un buen predictor sobre la vida futura
de las personas. En efecto, una persona con habilidades cognitivas y socio-emocionales,
además equipada de competencias laborales, podrá ser capaz de tomar mejores
decisiones financieras, así como solucionar mejor los problemas de la vida diaria.
Adicionalmente, estará preparada para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y, por
tanto, las probabilidades para desertar del sistema educativo y pasar a engrosar las filas
de la pobreza o permanecer en la situación de pobreza de sus padres serán menores.

Bajo esta perspectiva, dotar a los estudiantes de educación secundaria con competencias
laborales suficientes para su posterior inserción al sistema productivo, es altamente
relevante en el sentido que los pone en contacto directo y real con el mundo laboral, de
modo que tengan la oportunidad de valorar la importancia y el sentido del trabajo, así
como conocer los procesos de producción y la cultura emprendedora, entre otras
dimensiones del trabajo. Asimismo, el hecho de estar preparados para insertarse en la
esfera laboral, también permitirá que los estudiantes puedan generar emprendimientos y
obtener ingresos económicos y mejorar su calidad de vida, continuar con los estudios
superiores o terciarios (transición temprana a la educación superior) y de esta forma,
contribuir al desarrollo de sus comunidades.

Para alcanzar esta aspiración en el mundo productivo, las personas requieren contar con
un conjunto de competencias para optar de manera autónoma los trayectos de vida a
seguir, pero en condiciones de equidad, tal como lo plantean CEPAL-UNESCO (1992).
Esto exige, en palabras de Gallart (1997) que todos tengan al menos una oportunidad de

29
competir por la obtención de trabajos calificados que les permitan aprendizajes
significativos.

Las capacidades productivas tienen dos referentes, a saber: uno, es de tipo social, el cual
alude a los condicionamientos más amplios del sistema económico y productivo; el otro
es de tipo personal, que se refiere a las calificaciones individuales para ejercer
determinadas actividades técnico productivas y profesionales. Tomar en cuenta el
contexto rural en la construcción de capacidades para la inserción productiva de los
jóvenes, como parte de sus proyectos de vida, implica establecer relaciones con el
potencial del patrimonio cultural y del desarrollo económico local. En tal sentido, la
secundaria rural necesita articularse al mundo productivo, razón por la cual los jóvenes
precisan desarrollar, de manera simultánea, una ética del trabajo, capacidades de
autogestión de los recursos personales y destrezas necesarias para vida productiva y la
capacidad de generar y conducir emprendimientos. En esta perspectiva, proveer
competencias laborales a los estudiantes en función de las potencialidades y la riqueza
local es un aspecto clave y estratégico desde el marco de desarrollo territorial local. De
este modo, la formación técnica y la certificación de los estudiantes en una especialidad
obedecerán a la vinculación estrecha con las inmensas potencialidades productivas del
entorno local donde se ubica la institución educativa como aspecto central del programa
Horizontes. Ello implica generar una articulación sólida y sostenida entre educación
técnica y trabajo creando una institucionalidad entre escuela y comunidad basada en la
cooperación recíproca orientada al desarrollo social, económico y sustentable de la
comunidad, a partir de poner en valor las riquezas y las potencialidades locales, no solo
como exigencia académica sino, sobre todo, como obligación ética y responsabilidad de
la más alta prioridad.

En ese marco, la educación vocacional en la secundaria rural es necesaria para orientar y

apuntalar el proyecto de vida de los jóvenes. Su finalidad es descubrir las inclinaciones y
capacidades del alumno para lograr una inserción adecuada en el campo socio

30
profesional (Amato, 2014). Entre los elementos primordiales para responder a las
demandas del mercado laboral se mencionan los siguientes: a) Sentido de propósito:
Disponer de un impulso intrínseco que origina y mantiene la conducta hacia el logro de
una meta deseada. b) Resolución de problemas: Capacidad para enfrentarse hábilmente a
las situaciones conflictivas, lo cual requiere analizar la información desde una amplia
variedad de fuentes, considerar todos los aspectos del tema, pensar divergentemente,
hacer juicios y elaborar planes de acción realizables y efectivos. c) Capacidad de
comunicación: La persona idónea socialmente es capaz de dar y recibir, de fomentar
relaciones firmes y profundas de expresarse de manera clara y brillante y de asumir los
diferentes niveles de comunicación interpersonal (familia, grupo, autoridad). d)
Conocimientos previos: Poseer información significativa sobre: i) un campo del saber
científico y tecnológico consolidado y actualizado o los procedimientos eficientes para
obtener y organizar información que constantemente se está produciendo y para acercar
la teoría a la práctica, y ii) los rasgos personales que ayuden al individuo a formarse un
autoconcepto positivo, real y a regular su mente y su conducta.

Desde la postura teórica del Programa Horizontes, la formación técnica irá acompañada
de la educación vocacional orientada a lograr que los estudiantes reconozcan sus
habilidades y destrezas, así como sus potencialidades, de manera que puedan seleccionar
de forma adecuada su especialidad o profesión. En ese sentido, la formación técnica debe
ayudar a jóvenes y adultos a desarrollar las habilidades que necesitan para el empleo y/o
trabajo productivo, el trabajo decente y el espíritu emprendedor, promoción del
crecimiento económico equitativo, inclusivo y sostenible y apoyo a las transiciones a
economías verdes con sostenibilidad ambiental. En resumidas cuentas, las habilidades
técnicas definidas de una manera general significan una mezcla de conocimiento,
comportamiento, actitudes y valores y designan la posesión de alguna habilidad y
conocimiento para hacer algo o alcanzar un objetivo. Asimismo, incluyen competencias
tales como el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de organización, las

31
habilidades sociales y de comunicación, la adaptabilidad, la resolución de problemas, la
capacidad de cooperar sobre una base democrática que son necesarias para formar
activamente un futuro pacífico.

Mención especial corresponde la formación en emprendimiento. En efecto, uno de los

mayores retos del programa es dar respuesta a la problemática de la inserción en el
mundo productivo de los jóvenes, una dimensión crucial tanto para el sustento del
proyecto de vida en sí mismo como para el ejercicio pleno de la ciudadanía, en un
contexto de crisis y transición económica en el medio rural. En este sentido, educar en
emprendimiento requiere del desarrollo de una ética del trabajo, la cual se puede
impulsar sobre la base de las habilidades de empatía; requiere también de capacidades de
autogestión de la propia vida, lo cual puede ser potenciado a partir de las habilidades para
la toma de decisiones, y la capacidad de conducir emprendimientos a partir de la
generación de valor agregado desde los propios recursos personales y de su contexto.

La tradición en la formación emprendedora reconoce que la sostenibilidad económica es

una variable importante del emprendimiento; sin embargo, como señala Orrego (2008) se
dejan de lado las razones culturales y humanas, relacionadas con el fortalecimiento del
tejido social y la construcción de la sociedad. En tal sentido, la educación en
emprendimiento ha heredado también la visión normativa de la administración, desde la
cual, la mayoría de las entidades emprendedoras colocan su énfasis en recetas, llamadas
en este caso “planes de negocios” estructurados en diferentes estudios y en el uso de una
serie de procedimientos organizacionales, que impactan las nuevas propuestas de un alto
índice de funcionalidad (Orrego, 2014).

Por el contrario, esta misma autora afirma que una educación emprendedora de calidad
asume la subjetividad y, particularmente, la voluntad del sujeto, en el desarrollo de la
acción de emprender, expresada en los actos de autodeterminación, autoconocimiento y
autovaloración. La acción de emprender entraña una voluntad a partir de la cual el
emprendedor provee de sentido su proyecto de vida, lo que implica trascender de la

32
subjetividad a la intersubjetividad, en cuanto a que su realización requiere la
colaboración de otros y de sus experiencias organizativas. Esto implica, entonces, partir
de la necesidad de evolucionar hacia el paradigma humano, comprender la dimensión
ética de las acciones y los valores, en la búsqueda de estrategias de negociación y
consenso, que motive los emprendedores a transitar con éxito en la generación e
implantación de ideas, sin desconocer la eficacia económica como elemento de
sostenibilidad.

En el marco del Programa Horizontes, se define como formación técnica productiva a

aquella que desarrolla competencias laborales asociadas a las potencialidades locales
para acceder o generar empleos de calidad sobre una sólida base de habilidades
cognitivas y socioemocionales desarrolladas en armonía con el proyecto de vida de los
estudiantes de educación secundaria. Esta formación técnica está orientada a contribuir
de forma sostenida, a generar alto valor a los recursos, saberes y potencialidades locales
que permitan romper con el círculo vicioso de reproducción intergeneracional de la
pobreza y desarrollar una capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida. Es decir, es una
estrategia de articulación potente entre inserción laboral temprana, educación superior,
cohesión social y desarrollo territorial local. En otros términos, la formación técnica no
implica una formación terminal, sino la preparación para el aprendizaje a lo largo de la
vida y el ejercicio responsable de los deberes y derechos ciudadanos.

Así mismo, desde la perspectiva del Programa Horizontes, la formación técnica no solo
se considera una continuación de la educación primaria, sino fundamentalmente aquella
que tiene la función de habilitar para el mundo laboral con las competencias genéricas
(habilidades cognitivas y socioemocionales) y específicas básicas (técnicas), de modo
que otorguen sentido y significado desde el marco de los derechos. Para ello se parte de
la importancia y de los potenciales beneficios tanto individuales como colectivos de la
formación técnica, comprendiendo que son un mecanismo de igualación de
oportunidades y de cohesión social conducentes a la reducción de las desigualdades y la

33
consecuente mejora de las condiciones y niveles de vida. Junto a estas bondades,
propiciar el incremento de la participación de la mujer en el mercado laboral en igualdad
de condiciones que los hombres, también constituye un elemento central y clave.

Un aspecto importante a considerar es la certificación modular progresiva hasta llegar a

la titulación de Auxiliar Técnico y/o Técnico. Es decir, los estudiantes al concluir la
educación secundaria serán merecedores a una doble certificación, que implica culminar
la secundaria (Certificado de estudios) y una carrera técnica a la vez (Título). Esta última,
permitirá que los estudiantes egresados de educación secundaria puedan incorporarse al
mercado laboral, emprender micro empresas personales o continuar una carrera en la
universidad o un instituto tecnológico a partir de generar sus propios ingresos.

En esta perspectiva, la doble certificación tiene la gran potencialidad de constituir una

opción educativa bivalente que añade un valor adicional al programa regular de
educación secundaria, ofreciendo capacitación en competencias laborales ya sea en una
opción ocupacional o en un área tecnológica, de modo que al egresar de la secundaria
cuenten no solo con el certificado de estudios sino además con un diploma de Título de
Auxiliar Técnico y/o Título Técnico en una determinada especialidad.

Para que esto sea posible, el Programa promoverá convenios marco entre las
instituciones educativas de secundaria focalizadas con los Centros Técnico Productivos
(CETPRO) o los Institutos Superiores Tecnológicos para que los estudiantes reciban la
formación técnica en estos centros mientras estén en la secundaria, en el marco de su
proyecto de vida y su vocación, aprovechando la disponibilidad de la infraestructura
tecnológica y de los docentes de las especialidades técnicas.

Finalmente, es preciso señalar que el Programa de Educación Secundaria Rural –

Horizontes, se enmarca dentro de la implementación del Currículo Nacional. En tal
sentido, contribuye de forma directa al logro de las competencias 19, 22 y 27 y sus
respectivas capacidades tal como a continuación se presenta:

34
Competencia 19: Gestiona responsablemente los recursos económicos.

 Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero
 Toma decisiones económicas y financieras

Competencia 22: Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de

su entorno.

 Determina una alternativa de solución tecnológica

 Diseña la alternativa de solución tecnológica
 Implementa y valida alternativas de solución tecnológica
 Evalúa y comunica el funcionamiento y los impactos de su alternativa de solución
tecnológica

Competencia 27: Gestiona proyectos de emprendimiento económico y social.

 Crea propuestas de valor

 Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas
 Aplica habilidades técnicas
 Evalúa los resultados del proyecto de emprendimiento

35
PARTE TRES: Los enfoques del Programa

Desarrollo integral.

En la parte correspondiente a la pedagogía para el proyecto de vida se vio que el rol de la

escuela secundaria, y por tanto de sus docentes, es acompañar a los jóvenes a descubrir y
potenciar todas sus capacidades y a configurar y dar forma a sus propios entornos
personales de aprendizaje, en correspondencia con la elaboración de sus proyectos de
vida. En consecuencia, una nueva secundaria es de calidad en la medida que asume un
enfoque integral de desarrollo (WCD); es decir, un enfoque para el aprendizaje, la
enseñanza y la participación de la comunidad en la formación de los estudiantes.

En correspondencia íntima con el paradigma de las capacidades humanas, tiene como

objetivo apoyar y desarrollar todos los aspectos de una persona, en particular sus valores
(empatía, esperanza, compasión, tolerancia), espiritualidad, conocimiento académico
(alfabetización, aritmética), habilidades para la vida (pensamiento crítico, colaboración,
comunicación) y aprendizaje social y emocional (resiliencia, afrontamiento,
autorreflexión). Reconoce que jóvenes necesitan contar, como parte de su proyecto de
vida, con una variedad de habilidades y experiencias que les servirán como una guía
interna para su vida, más allá de los logros académicos, por lo que aborda, de manera
holística, las necesidades físicas, sociales, emocionales, morales y de aprendizaje
(Bollington y Grob-Zakhary, 2017).

Según Bollington y Grob-Zakhary (2017), la educación basada en el desarrollo integral

valora:

- El papel de la educación en el desarrollo de los valores y la ética, y redefine el

propósito del aprendizaje en apoyo del bien común

36
 - El aprendizaje es experimental y activo, se vincula a problemas de la vida real, en
lugar de solo teoría académica. Se aprende lo que sucede en el contexto de los
compañeros, las familias y las comunidades. Se valora el tiempo fuera del aula y
en entornos de aprendizaje informal.
- El proceso de aprendizaje (pedagogía), es tan importante como el contenido
enseñado. Se profundiza en el diseño curricular y en el plan de estudios. Los
enfoques se diseñan para fomentar la reflexión y la metacognición (´aprender a
aprender´). El docente es la 'guía’ en el aprendizaje. Se da importancia a las artes,
las humanidades, los idiomas y las ciencias sociales tanto como a las ciencias, la
tecnología y las matemáticas.
- Se priorizan las necesidades individuales de cada NNAJ, el desarrollo físico,
seguridad infantil/adolescente, salud y nutrición; así como el desarrollo de
habilidades sociales y emocionales.

En ese sentido, el enfoque de desarrollo integral está fuertemente posicionado para

enfrentar este desafío y se complementa con el enfoque del aprendizaje para toda la vida
(Life Long Learning4) que promueve la UNESCO, dado que el aprendizaje no se puede
dividir en un lugar y tiempo para adquirir conocimiento (escuela) y un lugar y tiempo
para aplicar el conocimiento adquirido (trabajo). En consecuencia, el aprendizaje puede
verse como algo que ocurre de forma continua, a partir de nuestras interacciones diarias
con los demás y con el mundo que nos rodea, en las diferentes etapas de nuestra vida.

De acuerdo con lo planteado anteriormente, este tipo de aprendizaje implica una

perspectiva que contempla el ciclo de vida de manera integral, pues se deben apreciar las
capacidades e intereses particulares de cada grupo etario, así como los problemas y
vulnerabilidades que las personas enfrentan en sus diferentes etapas de desarrollo para
ejercer sus derechos (UNICEF y RET, 2010). Así, el aprendizaje para toda la vida, desde
un enfoque de desarrollo integral, no solo mejora la inclusión social, la ciudadanía activa

4
Mayor información en UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL) http://uil.unesco.org/

37
y el desarrollo personal, sino también la autosostenibilidad, así como la competitividad y
la empleabilidad.

En este marco, el Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2012–2021

(PNAIA 2021) (MIMP, 2012b) tiene como dos de sus enfoques el del ciclo de vida, el
cual “busca garantizar el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes, atendiendo a
las características propias de cada etapa del ciclo de vida y posibilitando así una mejor
calidad de vida” (p.17), y el enfoque de curso de vida, el cual “es una aproximación a la
realidad que integra una mirada longitudinal sobre la vida y sus etapas, configura un salto
de un enfoque evolutivo a un enfoque interrelacional, vinculando una etapa con la otra y
definiendo factores protectores y de riesgo en el acontecer futuro, en el marco de los
determinantes sociales” (p.17).

Enfoque intercultural.

Tal como ha sido señalado anteriormente, y de manera reiterada, el paradigma de las

capacidades humanas invita a pensar en la realización plena de las personas, lo cual se
empata con el enfoque de desarrollo integral explicado líneas arriba. El PNUD (2013), a
su vez, indica que un elemento sustantivo del desarrollo humano es la libertad cultural,
en la medida que “para vivir una vida plena, es importante poder exigir la identidad
propia sin perder el respeto de los demás o verse excluido de otras alternativas (…) Es
necesario que la gente cuente con la libertad de participar en la sociedad sin tener que
desprenderse de los vínculos culturales que ha escogido” (Citado por Rodríguez e
Iturmendi, 2013).

Al respecto, Nussbaum empata la libertad cultural con la capacidad de afiliación, que

preconiza la convivencia armoniosa con los otros y vueltos hacia otros; es decir,
reconocer el valor de la dignidad de los otros seres humanos y comprometerse compasiva
y empáticamente con diversas formas del sufrimiento humano. En tal sentido, es
pertinente señalar que la noción de interculturalidad denota una interacción comunicativa

38
entre grupos culturales diversos, un encuentro entre diferentes que se caracteriza por ser
respetuosa, horizontal y sinérgico, con lo cual se supera, de diversas maneras, el viejo
paradigma de la superioridad de una cultura sobre otra.

En términos educativos, el pensamiento sobre la educación intercultural aparece cuando

la noción de cultura se expande e incluye lo diverso, hasta adquirir un valor pedagógico,
en el sentido de comprender que el aprendizaje significativo se origina en la propia
matriz cultural del estudiante y, a la vez, en el encuentro enriquecedor con las otras
culturas.

Se trata de fomentar un diálogo cultural entre iguales y en igualdad de condiciones, así

como el encuentro entre personas y culturas para un intercambio enriquecedor de
saberes. En tal sentido, la educación intercultural respeta y promueve la identidad
cultural de las personas, base para impartir una educación de calidad para todos; es decir,
que se adecúe y adapte a su cultura.

Es preciso señalar que la contextualización de los contenidos escolares de acuerdo con

los saberes locales y el patrimonio cultural inmaterial de los pueblos, define las acciones
estratégicas de este enfoque. En el desarrollo y en la meta de la educación intercultural,
está el responder no sólo al hecho de lo que significa la realidad de una sociedad diversa,
intercultural y étnicamente plural, sino también implicarse en los trayectos vitales de los
jóvenes y en sus proyectos de vida.

Este enfoque invita a reflexionar acerca de la realidad plural y compleja en la que se

inserta la acción educativa; una realidad que se caracterizada por el intercambio y la
movilidad de las personas y de sus sistemas de valores y modelos socioculturales, lo cual
reafirma que la convivencia es enriquecedora desde las diversidades culturales en lugares
y escenarios de convivencia (Sáez, 1992). Dicho de otro modo, “lo intercultural, de la
misma manera, no es un traerles a “mi terreno”, a lo que yo pretendo. Lo intercultural
solamente se puede producir desde la valoración real de la lengua y de la cultura andina y

39
quechua. De esa manera es que nadie quedará mudo y sin memoria. Ese es un objetivo y
un camino irrenunciables” (García, 2016)

Por esa razón, la recuperación de la memoria histórica es el primer desafío a enfrentar

por parte de los jóvenes para ir construyendo un proyecto de vida digna. Luchar contra el
olvido y reconocer el origen es fundamental para valorar la propia identidad y fuerza
personal y colectiva, sin lo cual el proyecto de vida carece de enraizamiento y
proyección. En otras palabras, un proyecto de vida, para que sea significativo, necesita
ser parte de una continuidad histórica, personal y colectiva. Sin embargo, hay que aclara
que no se trata de promover un repliegue forzoso al pasado de nuestros ancestros, que es
a lo que apunta el conservacionismo cultural –versión actual del indigenismo romántico–
sino de promover el despliegue de las potencialidades de la gente en el presente (Tubino,
2011), en el aquí y ahora.

Enfoque de género

El enfoque de las capacidades humanas hace visible la situación de desigualdad social

que existe entre mujeres y hombres, al poner en evidencia que son las mujeres las que
presentan menos oportunidades de desarrollo humano, porque imperan formas de
desigualdad que vulneran los derechos económicos, sociales, culturales y políticos de las
mujeres, socavando en ellas la posibilidad de construir capacidades personales y
colectivas.

De ahí la necesidad de comprender que estas desigualdades, en gran proporción, se

explican a partir de la noción de género. En efecto el género se refiere a los conceptos
sociales de las funciones, comportamientos, actividades y atributos que cada sociedad
considera apropiados para los hombres y las mujeres. Las diferentes funciones y
comportamientos pueden generar desigualdades de género, es decir, diferencias entre los
hombres y las mujeres que favorecen sistemáticamente a uno de los dos grupos.

40
Por eso, es ya un consenso, largamente ganado, que la igualdad de género, referida a que
todas y todos somos iguales en derechos y oportunidades, es una meta a conseguir para
cristalizar el desarrollo humano. Como principio rector del desarrollo, forma parte de la
política pública y cuenta con un vasto respaldo normativo.   Efectivamente, la igualdad
de género es un principio jurídico universal, reconocido en diversos textos
internacionales sobre derechos humanos, como, para citar solo un ejemplo, la
Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer.
En tal sentido, para UNESCO (2014b), igualdad de género significa igualdad de
derechos, responsabilidades y oportunidades, para mujeres y hombres y para niños y
niñas. Supone que se tenga en cuenta los intereses, necesidades y prioridades de mujeres
y hombres, reconociendo la diversidad de los distintos grupos de personas (UNESCO,
2015).

En enfoque de género es un recurso poderoso para cristalizar tales principios, pues

considera las diferentes oportunidades que tienen los hombres y las mujeres, las
interrelaciones existentes entre ellos y los distintos papeles que socialmente se les
asignan. Todas estas cuestiones influyen en el logro de las metas, las políticas y los
planes de los organismos nacionales e internacionales y por lo tanto, repercuten en el
proceso de desarrollo de la sociedad. Género se relaciona con todos los aspectos de la
vida económica y social, cotidiana y privada de los individuos y determina características
y funciones dependiendo del sexo o de la percepción que la sociedad tiene de él. 5 Dicho
de otra manera, consiste en la reorganización, la mejora, el desarrollo y la evaluación de
los procesos sociales, económico, culturales y políticos, para que la igualdad de género se
incorpore en todas las propuestas que afectan la vida pública, a todos los niveles y en
todas las etapas, responsabilidad que recae, dio sea de paso, tanto en el Estado como en
la sociedad civil.

5
Tomado de http://www.fao.org/docrep/004/X2919S/x2919s04.htm

41
Ahora bien, en contextos altamente vulnerables para a vida de los jóvenes, como son las
zonas rurales del Perú, el género es gravitante en los proyectos vitales, dada la escaza
gama de oportunidades laborales para las jóvenes. Sin embargo, tanto para chicas como
para los chicos, las actividades económicas generan una interrupción en la transición
normal desde la niñez hacia la juventud. En este caso, la adolescencia se solapa con
responsabilidades propias de la vida adulta y laboral (García-Yepes, 2017)

En Perú, el “Plan Nacional de Igualdad de Género 2012 – 2017” (PLANIG 2012-2017)

(MIMP 2012a), asume el enfoque de género como una forma de mirar la realidad
identificando los roles y las tareas que realizan los hombres y las mujeres en una
sociedad, así como las asimetrías, relaciones de poder e inequidades que se producen
entre ellos. Permite conocer y explicar las causas que producen esas asimetrías y
desigualdades, y formula medidas (políticas, mecanismos, acciones afirmativas, normas,
etc.) que contribuyen a cerrar las brechas sociales de género.

Asimismo, el Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2012–2021

(PNAIA 2021) tiene como uno de sus enfoques el género: “Permite poner en evidencia
desigualdades sociales y relaciones asimétricas de poder de varones en detrimento de las
mujeres de cualquier edad, construidas sobre las bases de diferencias biológicas en el
plano de lo sexual. Plantea desterrar cualquier relación jerárquica basada en estas
diferencias (…) Admite implementar políticas orientadas al logro de igualdad de niñas,
niños y adolescentes en el ejercicio de sus derechos, libre de discriminaciones basadas en
características biológicas o de cualquier otra índole. (PNAIA 2012-2021, p.17)

Enfoque territorial

En el marco de la nueva ruralidad, el enfoque territorial cobra relevancia especial porque

es una herramienta conceptual útil para orientar la transformación del espacio rural a
partir de reconocer sus potencialidades, en todas las dimensiones de la vida, y la

42
intervención sinérgica de los actores institucionales y ciudadanos en la solución de los
problemas más sentidos.

A diferencia del paradigma de desarrollo integracionista, que asume la necesidad de

incorporar lo rural al “mundo moderno”, este enfoque propone el respeto por la
autonomía territorial, en términos del ejercicio del derecho a la libre determinación
porque reconoce la particularidad cultural y social de cada territorio. En efecto, como
señala Calvo (2005), la articulación de las capacidades locales hace alusión a que las
capacidades expresan la historia, los hábitos y las aspiraciones de una sociedad local
particular y luego, que tal articulación expresa, a su vez, una forma propia de coordinar la
utilización de esas capacidades.

La perspectiva territorial favorece la intervención social o económica en las realidades

locales, señalando que las mejoras en la calidad de vida de las personas solo es posible
gracias a la confluencia de esfuerzos de todos los sectores del Estado y de la sociedad
civil presentes en las localidades. Sin duda, esto significa un cambio de perspectiva: de lo
sectorial a lo multisectorial, promoviendo el análisis multidimensional (elementos
económicos, políticos, sociales y ambientales, entre otros); así, contempla al territorio
como el escenario donde todas estas dimensiones suceden y se articulan, por lo que no se
busca desarrollar un sector, sino al territorio y sus actores en conjunto (Villalobos, 2015).
Por ejemplo, el Consejo Nacional de Educación asume la definición del “enfoque
territorial” como una noción conceptual e instrumental que reconoce al territorio como
factor de desarrollo; como unidad, tanto para la observación y la actuación, así como para
la gestión y planificación estatal (Schneider y Peyré Tartaruga, 2006).

En términos generales, la noción de enfoque territorial es un entendimiento holístico del

territorio: como una unidad histórica, social, simbólica y cultural viva, que posee un
ambiente natural y construido, así como unas normas y códigos propios de entendimiento
y convivencia, y que está atravesado por procesos políticos institucionalizados y por una
interacción dinámica de actores con recursos, aspiraciones e intereses diversos, los cuales

43
muchas veces se encuentran en tensión. Es pues en el territorio donde confluyen y cobran
materialidad los mundos de la sociedad, del estado y del mercado, impactando de manera
directa en la vida de las personas. Es esta configuración el recinto vital que alberga todas
las oportunidades y restricciones que favorecen el despliegue y proyección de la
experiencia social para constituirse, en mayor o menor grado, en sujetos, ciudadanos y
productores.

Desde el enfoque territorial, la escuela pública se valora en tanto actor cultural y

pedagógico del territorio, y deja de ser un simple ente administrativo del Estado. Esto
significa una fuerte ruptura con los modelos educativos tradicionales que invisibilizan a
los jóvenes, descalifican las culturas locales y preconizan una escuela cerrada a la vida de
la comunidad. Por el contrario, un enfoque territorial de lo educativo, en consonancia con
el paradigma de las capacidades humanas, apunta a la formación del sujeto, es decir, el
surgimiento de un tipo de individuo capaz de formar su propia personalidad e identidad
en un contexto cultural y social determinado. Así, la escuela se entiende como un espacio
público que es permeable a la vida comunal y a los valores como el afecto, el cuerpo, la
naturaleza juvenil.

Como se puede deducir, en enfoque territorial es altamente significativo para el

desarrollo de los proyectos de vida, ya que es el espacio donde se configuran las
trayectorias de vida de los jóvenes. En efecto, el proyecto de vida, por ser una proyección
histórica, es un esfuerzo configurado con otros. Las solas virtudes y esfuerzos
individuales, aunque necesarios, no son suficientes para trazar una ruta de vida digna,
más aun en medio de entornos adversos. No se trata solo de recibir apoyos diversos
mediante redes de soporte. En el contexto de pobreza y exclusión que viven los jóvenes
rurales, es fundamental ir generando un ethos territorial centrado en el respeto y
protección de la dignidad humana. Para esto es necesario generar y organizar, en el
territorio, una conciencia social y una fuerza política capaces de promover el derecho al
buen vivir. Sin duda, en este desafío están implicados los ciudadanos y las instancias

44
públicas y privadas para que los jóvenes tengan acceso, con equidad, a una amplia gama
de servicios.

Gestión del cambio educativo

El cambio esencial que propone el programa Horizontes es convertir a la escuela

secundaria rural en una oportunidad para que sus estudiantes vivan experiencias
significativas que enriquezcan sus proyectos de vida. Es decir, plantea una visión de
cambio ambiciosa pero realista: generar un nuevo y mejor sentido de la educación
secundaria, anclándola en las propias trayectorias de vida de los adolescentes rurales.

Con esta visión, el Programa enfoca el proceso de cambio principalmente dentro de las
instituciones educativas, al promover el protagonismo de los actores escolares en dicho
proceso. Asume, así, una perspectiva endógena del cambio. Esto implica, a su vez, una
comprensión dinámica del espacio escolar; es decir, no como una estructura prestablecida
y fija, sino como una “hechura” cotidiana, una experiencia que es posible gracias a la
interacción comunicativa entre personas, realizada en un contexto institucional
específico. Dicho de otro modo, las normas, estructuras, roles, funciones y planes
presentes en toda institución escolar, son sólo la materia prima que usan los actores
educativos, a partir de sus recursos personales y profesionales, para coordinar su labor
pedagógica.

Ahora bien, las instituciones logran cambiar, de una manera sostenible, no tanto por la
aplicación de nuevos dispositivos tecnológicos (curriculares, de gestión y otros.) ni por la
mejora de las estructuras o de los procedimientos de gestión. El cambio se genera,
desarrolla y sostiene fundamentalmente en la cultura institucional; es decir, en el mundo
de las personas y de sus relaciones entre sí.

La cultura institucional, en el caso de la educación, es el conjunto, ensamblado de

manera más o menos coherente, de percepciones, valores educativos, teorías prácticas,
modos de enseñanza habituales y maneras de relacionarse entre actores escolares,

45
largamente arraigadas en la vida escolar. La cultura escolar se expresa, de diversos
modos, en la conciencia práctica de docentes, directivos y estudiantes, desde la cual
internalizan las normas, produciendo y reproduciendo así sus roles y prácticas escolares
rutinariamente.

Desde la gestión del cambio se entiende que la visión que busca introducir el Programa
en las escuelas rurales altera, de manera sustantiva, la cultura escolar vigente, pues para
su concreción se exige que directivos, docentes, estudiantes y sus familias modifiquen,
de manera considerable, sus modos cotidianos de pensar, actuar y de relacionarse. Es
decir, para que la secundaria rural esté a la altura de apoyar a sus estudiantes a edificar
proyectos de vida digna, requiere fundar una nueva y mejor cultura escolar.

Esto quiere decir que la gestión del cambio, en el programa Horizontes, no es un simple
instrumento para manejar, de manera más o menos oportuna, las naturales resistencias al
cambio. Más bien, su rol, desde la perspectiva endógena del cambio, es ir gestando una
nueva cultura escolar, de tal forma que, a manera de “endometrio”, acoja al Programa y
ofrezca las condiciones necesarias para la implantación del programa en cada escuela.
Como se puede observar, se trata de poner el acento en el proceso mismo del cambio y
con ello, en los sujetos llamados a realizarlo.

En coherencia con el paradigma de las capacidades humanas y los enfoques del

Programa, la gestión del cambio promueve, activa y sostenidamente, el desarrollo de la
autonomía, tanto de los estudiantes, de sus familias como del ejercicio de la docencia y
de la dirección escolar. De este modo, al dotar a los actores escolares de mayores grados
de autonomía, se abren más oportunidades para gestar, en cada institución educativa, una
cultura escolar sensible, de responsabilidad y de compromiso con la construcción de los
proyectos de vida digna por parte de sus estudiantes. Esta perspectiva humana del cambio
dimensiona a la voluntad de los actores escolares, como el elemento impulsor, articulador
y sostenedor del cambio educativo en contextos culturales muy particulares.

46
En esta línea de pensamiento, como lo señala Bolívar (2005), el núcleo duro de la gestión
del cambio se ubica en torno a las prácticas pedagógicas. Estas no son simples métodos
de enseñanza. En las prácticas pedagógicas se expresan los valores, la cultura y
tendencias socioemocionales, tanto del que enseña como del que aprende. En efecto, la
práctica pedagógica es el resultado de una compleja articulación que genera la
comunicación docente-alumno: las expectativas que tiene el docente respecto a sus
estudiantes; la orientación hacia el aprendizaje que dicha comunicación tenga; el tipo de
conocimientos y capacidades que están siendo puestas en juego; el uso de recursos de
información y trabajo (como son los materiales educativos, los textos y los
computadores, por ejemplo), y las reglas de evaluación que se apliquen (Roma, 2003).

Las prácticas pedagógicas tienen un peso decisivo en la construcción de los proyectos de

vida, ya que están fuertemente asociadas a los modelos e imágenes que los docentes
construyen y reproducen sobre las condiciones culturales, socioemocionales y
potencialidades de sus estudiantes. Dicho de otro modo, la acción e intencionalidad
pedagógica de los docentes, es resultado de la forma en que ellos edifican y convalidan la
representación, o imagen, que tienen de sus alumnos.

En conclusión, desde la gestión del cambio se plantea el siguiente desafío: para que la
escuela secundaria sea un espacio favorable a la construcción de un proyecto de vida
resiliente por parte de los jóvenes rurales, necesita forjarse en ella un nuevo ethos
escolar, a partir de la cual los estudiantes sientan que son bien atendidos; que son
importantes para sus profesores; que la escuela sea un lugar donde se práctica la justicia,
la equidad y la inclusión; que los estudiantes sientan que son reconocidos como capaces;
que los estudiantes se sientan orgullosos de sus profesores y de su escuela, y que,
finalmente, se sientan satisfechos con sus estudios.

47
ANEXO: Relación de las capacidades humanas fundamentales
según M. Nussbaum

1. Vida. Ser capaces de vivir una vida humana de duración normal hasta su fin, sin
morir prematuramente o antes de que la vida se reduzca a algo que no merezca la
pena vivir.
2. Salud corporal. Ser capaces de gozar de buena salud, incluyendo la salud
reproductiva, estar adecuadamente alimentado y tener una vivienda adecuada.
3. Integridad corporal. Ser capaces de moverse libremente de un lugar a otro; que los
límites físicos propios sean considerados soberanos, es decir, poder estar a salvo de
asaltos, incluyendo la violencia sexual, los abusos sexuales infantiles y la violencia
de género; tener oportunidades para disfrutar de la satisfacción sexual y de la
capacidad de elección en materia de reproducción.
4. Sentidos, imaginación y pensamiento. Ser capaces de utilizar los sentidos, de
imaginar, pensar y razonar, y de poder hacer estas cosas de una forma realmente
humana, es decir, informada y cultivada gracias a una educación adecuada, que
incluye (pero no está limitada a) el alfabetismo y una formación básica matemática y
científica. Ser capaces de hacer uso de la imaginación y el pensamiento para poder
experimentar y producir obras auto-expresivas, además de participar en
acontecimientos elegidos personalmente, que sean religiosos, literarios o músicos,
entre otros. Ser capaces de utilizar la mente de maneras protegidas por las garantías a
la libertad de expresión, con respeto a la expresión política, artística y de culto
religioso. Ser capaces de buscar el sentido propio de la vida de forma individual. Ser
capaces de disfrutar de experiencias placenteras y de evitar daños innecesarios.
5. Emociones. Ser capaces de tener vínculos afectivos con cosas y personas ajenas a
nosotros mismos; amar a los que nos aman y nos cuidan y sentir pesar ante su
ausencia; en general, amar, sentir pesar, añorar, agradecer y experimentar ira

48
 justificada. Poder desarrollarse emocionalmente sin las trabas de los miedos y
ansiedades abrumadores, ni por casos traumáticos de abusos o negligencias.
(Defender esto supone promover formas de asociación humana que pueden ser
demostrablemente esenciales para su desarrollo).
6. Razón práctica. Ser capaces de formar un concepto del bien e iniciar una reflexión
crítica respecto de la planificación de la vida. (Esto supone la protección de la
libertad de conciencia).
7. Afiliación. Esto supone: a) Ser capaces de vivir con otros y volcados hacia otros,
reconocer y mostrar interés por otros seres humanos y comprometerse en diversas
formas de interacción social; ser capaces de imaginar la situación del otro y tener
compasión hacia esta situación; tener la capacidad tanto para la justicia como para la
amistad. (Esto implica proteger instituciones que constituyen y alimentan tales
formas de afiliación, así como la libertad de asamblea y de discurso político). b)
Teniendo las bases sociales del amor propio y de la no humillación, ser capaces de
ser tratados como seres dignos cuyo valor es idéntico al de los demás. Esto implica,
como mínimo, la protección contra la discriminación por motivo de raza, sexo,
orientación sexual, religión, casta, etnia u origen nacional. En el trabajo, poder
trabajar como seres humanos, ejercitando la razón práctica y forjando relaciones
significativas de mutuo reconocimiento con otros trabajadores.
8. Otras especies. Ser capaces de vivir interesados y en relación con los animales, las
plantas y el mundo de la naturaleza.
9. Capacidad para jugar. Ser capaces de reír, jugar y disfrutar de actividades de ocio.
10. Control sobre el entorno de cada uno. Esto supone: a) Político. Ser capaces de
participar eficazmente en las decisiones políticas que gobiernan nuestras vidas; tener
el derecho de participación política junto con la protección de la libertad de expresión
y de asociación. b) Material. Ser capaces de poseer propiedades (tanto tierras como
bienes muebles) no sólo de manera formal, sino en términos de una oportunidad real;
tener derechos sobre la propiedad en base de igualdad con otros; tener el derecho de

49
buscar un empleo en condiciones de igualdad con otros, ser capaces de trabajar como
seres humanos, ejerciendo la razón práctica y manteniendo relaciones valiosas y
positivas de reconocimiento mutuo con otros trabajadores y trabajadoras.

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