Loe ge dl oo de neta La ono al cocenna 85: La manera de hacer el propio trabajo, cémmo cada uno To hace, involucra el procedimiento, pero se diime basicamente en ef producto 0 ls productos; es decir, en la obra, aquello que se logré con algo que era de determinada mane- ra y lleg6 a ser distinto. Es cierto que, al tratarse de sujetos, quienes potencial mente van a ser translormados, se aftade el componente de la creencia 0 la confianza en aquel que, en principio, ocupa el lugar de transformador Nuevamente, esta creencia asignada al ro! docente y a la escuela moderna hoy ro esté asegurada, y hay que procurar que la ensefianza ocurra Y dedicarse @ esta procuracién también forma parte del cémo hacerlo. Pero, insistimos, el ofcio no carece de puestas a prueba. Es la constata- «idn de Jo hecho 0 praducido, como producto del propio trabajo, lo que ase- gura no sblo confianza y autoridad hacia la figura del docente, en este caso, sino identidad profesional. Eso “antes” que el reconocimiento de la corpora- cin, diré Dubet. Es lo que da sentido a la profesién, segiin Meirieu. Al acep- tar que la manera en que cada uno lo hace no se desliga de lo que produce al hacetlo, resulta paricularmente atractivo reparar en la dimensién oculta de la ensefianza (lo que se hace, pero no se ve), sin dejar de relacionarla con lo que se prodtce (lo que se ve como resultado de la intervencién sobre otro) A continuacion,prefundizaremos en la ensefianza y su desarrollo en las con- diciones actuales del sistema escolar, asi como en los inicios y en la formacién de los docentes, desde esta perspectva Ensefar En su libro Prdctice de fo ensefanzo, Philip Jackson se pregunta por la “ver dadera’ ensefianza, Philippe Meirieu se formule la misma pregunta, afios des- pués, en Carta o un joven profesor. Por qué ensertar hay. no es posible ientifcar la actividad de ensefiar sélo mediante prue bas visuales Se quiere algo mds, algo que tiene que ver con la autent cidad de la stuacn total. (.) El punto a tomar en cuenta es que en la ‘ensefanza, come en la mayoria de ls actos hurnanos, no s tanto lo que se ve como lo que se lee (Jackson, 6p. cit: 114 y 115). Para el autor norteamericano, més alls de los resultados obtenidos, que ‘equetiian de una constatacién posterior, no hay ensefianza en sia menos que “se tenga en cuenta el contexto en que esta tiene lugar’ Entra aqui en juego la interpretacion de sus protagonistas y también la de las personas ajenas a ella1.) Siempre debemes preguntamas: icudles son las crcunstancias? Por qué se emprendieron esas acciones”” (ibid. 130 y 131). Para Meirieu, €1 cambio, ensefiar es organizar la contfrontacién con el saber ¥ proporcionar las oyudas para hacerlo propio. En cualquier caso, el profesor debe a la vez permit a cada alurmno abor dav un sabe" que lo sobrepasa y proporconate la ayuda necesaria pare {que lo imerorice. A mismo tempo, debe solidtar el compromiso dela persona y pera su dspostcn ls recursos, sin los cuales no podré obte her buenas resuitados en su gprendzcje (Meireu, 6p, cit: 24) fn cualquier rivel, la verdadera ensefianza no consistire, entonces, ni en demasiado cuidado ni en abandono, sino que (0 adopta ala vez el carécterinquetante del encuentto con la descono- Cio y el apoyo que aport a tranculided necesaria, No exime al alurnno te tars ala piscina, de lanzarse a una aventura inédita pata, pero le da algunos consejos para na ahogatse, le indica algunos movmientos pata avanzty prev el uso de una cverda por si da un paso en fo (~). Sjempre es el mismo fii, un ofcio que asocie, en un tnico gesto pro fesional, el saber y el seguimiento (bid: 25 y 27) Ademds, cistas emociones aparecen resaltadas por Meireu: pasion (por el conocimiento), deseo (de ensefat), voluntad (de no confinar el encuentro con cl saber, de tansmiti), esperanza (de que se produzca el acto pedagogico) ‘Mientras que, en la definicién que adopté Jackson, la ensefianza merecia una interpretacén en si misma, en este caso, se la vincula con los resultados y hasta con los buenos resultados: interiorzar el saber y hacerlo propio. Con los productos, podiamos deci, etomando las consideraciones expuestas en el apartado antercr. Sin embargo, los tesutados/productos logrados requieren de Gerta constatacn, de pruebas que aso demuestren, He aqul dénde se pur don plantear dfetencias. Las pruebas estandarizadas que midan To que los slumnos aprendieron y sinan para evaluar la eficacio de las escuelas y aun de los sistemas escolares es una forma, pero puede haber otras en las que los pro- tagonistas se sientan mas identficados. Lo cierto es que la ensefianza, mirada desde la perspecva del ofco, no esté desligada de los resultados que produ ce. Es la manera como cada uno lo hace, también lo que produce y tambien su constatacién; y no es sélo la constatacin individual, par ser la educacion de las personas un asunto plbiic. Para muchos docentes, pendientes del proceso © {del procedimiento, puede resultar ajeno el planteo de probar publicamente loslos es del ooo deena a hic ala resutados. Sin embargo, tiene que ver con la esencia del propio trabgjo y, por lo tanto, con su propia identidad, hoy cuestionada, resquebrejada. Lo primero, entonces, serd acepter esta premisa, luego podré discutirse como se miden 0 constatan los resuitacos 0 los productos, o los aprendizaes. Lo cierto es que hoy, menos que nurca, puede prescindirse de la totaidad del proceso que consttuye el oficio de ensenar. Ensefiar hoy Los planteos expuestos adquieren vitaidad cuando pensamos en los nuevos scenarios escolares, en fodos, con ls inquietudes e incertidumbres que gene- ran a fodos los docertes’, incluso a los que atin mantienen la pasién por cono- cer y el deseo, la voluntad o esperanza de ensefiar EL resquebrajamiento de los pilares que sostenian la insttucién escolar modera permite exlicar gran parte de los inconvenientes que se presentan actualmente a la hora de ensefar. La idealzacién de lo que ya no es (hoy son otros quienes asisten » las escuelas, ya sea por su condicién socal, por su entor: no familiar, por el acceso a las nuevas tecnologias, por su derechos adquiidos, etcétera) convive muchas veces con la aceptacién de mucho, o algo, de lo que yas, Los postulados referidos a la integracién, ala justcia social, ala igualdad de oportunidades, a las derechos de los individuos estan siendo aceptados en las escuelas, al menes, discursivamente, Peso igual, cuesta ensefar. Entonces, cuando no sale, se piden recursos complementarios de varado tip. Sin embargo, las clases como lugares de encuentro entre docentes y alumnos, persisten, y desde all, se puede aminorar la sensacin citica si se comprende (y se esté preparedo para ello) que, si bien la ambiguedad y la incertidumbre carac- terzan los encuentros pedagdgicos, es posible obtener precsiones y certezas deri \adas del propio ofco. Los docentes lo hacen mucho mejor cuando mantianen fuertemente el sentimento de poseer un oficio, un conjunto de rutinas y de ctii- 05 2 partir de los cuales negocian con los demés, en el sistema y fuera de é, sin sentise cada vez mas amenazados de desaparecer (Dubet, 6p. cit) El autor francés sostiene que quien enserta actuaimente tiene que hacer mucho més que cumplir un rol asignado: "Se deben encontrar equibrios y modos de legar a acierdos con los otros y con uno mismo’. Lo que se hace Ya no Wats so os pcre Gu ane Goce note Gur Way con planes denen 1 dl ae debe Ir on adobe de que se enna en es pars Hoy pata todos os doer tees dl eta en das a escutlso andes eres chen muy cco, ms al el sc socal de prceienes88 Lor ges dl oc requiete de negcciaciones, acuerdos,justfcaciones y explicaciones. No hay for- smulas tnicas, nunca las hubo y hoy menos que nunca, Pero hay mucho por hacer. Hay que probar, experimentar y hacerlo en cada ocasién. esto se hace ‘ono se hace. Es por accién o por omision. El oficio hoy debe conquistarse. Esta ‘nueva manera de trabajar sobre los otros mds tensa y mds contradictoria, pro- ducto del agotamiento del programa institucional como sistema integrado de ‘alors y principos centrales, hace que sea normal que la socialzacién pierda su unidad y se epunte a formar desde la muttipicidad. El trabajo sobre los otros se concibe, bajo el declive de las insttucones, como tuna experiencia construida por los actores. El dacente construye su trabajo y en ese movimiento, se consttuye también a si ris. ¥ no s6lo nos referimos a los pro- fesores; hoy y €1 el dia a da, los alunos también tienen que haceto. Se trata fentonces de experiencias homdlagas y complementarias que afectan a todos. Una isin interesante, ya que el mestar ola crisis suele enfocarse solo desde el lado de los docentes. Sin embargo, “en gran medida, los profesionales reconacen cexactamente las mismas dificutades que sus objetos" (bid: 392-415). El cambio, en las condiciones del ejerccio docente, resalta el papel que aqui la prusba, Siguiendo la distincién de Norbert Ellas entre conocimien- to y saber, tal como lo hemos analizado en un trabajo reciente (Aliaud y ‘Antelo, 2008), quien sabe es quien ha probado, y aqul se pone de manifies- to el cardcter experimental de toda ensefianza, Desde esta perspective, el docente que sabe es el que ha probado muchas, dstintas y divergentes for- ‘mas, maneras 0 estrategias de ensefiar. Es deci, si entendemos la ensefianza ‘como un ofica, ensefiar es probar y probar haciendo, Este rasgo se potencia con el desvanecimiento de las garantias. Hoy més que nunca hay que probar para saber ensefary para llevar a cabo una tarea que requiere pruebas y pues- tas a prueba constantemente. Son precisamente las pruebas sobre el produc: to las que podtén ctorgar certidumbre y legitimar tanto el quehacer como el saber que se va produciendo, al enfrentar los desafios a los que nos somete la experiencia, CCuanto mds se apoyan los actores en su ofci, més serena serd la experien- ‘a de trabajo. Tomar como apoyo el oficio significa que el trabajo pueda objet varse y que el profesional pueda decir esta es mi abro, es el resuitado de ri actividad, puedo mostraro y demostraro. Ofcio, en este sentido, e define como To capacidad de produc ago, de conocerlo y de hacerlo conocer. En un mismo proceso la corsolidaciin del oficio tambien protege los objetos de este tipo de trabajo sobre ctros (Dubet, 6p. cit: 443 y 444).es gies del olen de eos a ncn ala dares 89 La ctisis se aminora cuando los que ense‘ian se reconocen como hacedores de su propio trabajo, -uando pueden saber y experimentar lo que han producido. ‘Muchas veces los maestros, ms que los profesores de la enseflanza media, expe- rimentan tal sensacion y en ella amparan los justificativos de satsfacciOn y realiza- Gin personales. “Esa impresin de produccién objetva es una de las fuerzas del cficio® (ibid: 146). Llevado al extremo, es la sensacién de que se puede todo, Ensefar hoy y formarse para empezar a obrar El interés por los estadios finales en la formacién de un docente es, en cier ta forma, complejo. For un lado, el que termina tiene que iniciarse; en este sen- tido, ! inicio es un debut. La iniciacién representa asi un desatio, una puesta a prueba de los gajes del ofcio es oportuno sefalar que gaje significa ‘prenda! (serial de aceptar un desafo'—. Al mismo tiempo, el interés conlleva una pre- ‘ocupacién genuina por los resultados. Iniciacién y prueba. Debut y desafo. ‘Sabré hacerlo bien? iCudl es el producto de su formacién? éCémo sabemos ue funciona y que esta listo para ensefiar? {Qué pruebas tenemos? La pedagogta ha formulado estas preguntas en numeroses ocasiones. Las res Puestas acumades alo largo del tempo no siempre han proporcionado certezas. Probablemente, la fata de claridad obedezca, entre otras causes, a que en la histo- fia dela forrnacén de los docentes, la idea de obra ha sido puesta en tela de ju- io. Cicada por desatznder y ecipsar el valor de los procesos que la hacen posible la singularided del aaor que la fra, o condenada por su aparente exceso inst: mental y su estrecho vinculo con la distincién, no aparece con fimmeza en el hor- zonte de ls estucios recientes sobre la formacién de los profesores. Nuevamente, por abra nos referimos al producto fina, ala cosa heche, pro- ducida, ¥ entonces surgen de inmediato les preguntas: écudl es la obra de un ensefiante?: da ensefianza?, {el aprendizaje? La hipétesis tentatva indica que sabemos que la formacién ha sido entosa (subrayemos el tiempo verbal) a tra vs de las obras. A través de ells, valoramos a los ensefiantes, su formacién y sus ensefianzas. Pero podriamos preguntarlo de otto medo: iqué produce un ensefiante cuando su tarea es exitosa? Sabemos que, a pesar de su evidente cercania, la obra no es exactamente el desempero, en tarto que desemperio no describe necesariamente un esta- dio final, una habiltacén, una autorizacién o pase, un ahora si, sino el cumpl- mento de una labor, lejercicio, la ejecucion, el trabajo, la dedicacién. Se puede evaluar el desempeno sin otorgar relevancia a la obre. Un desempefio modes- to.no nos permite leer con tanta eficacia el suceso de una forracién, como si90 Los ges dl feo lo hace una obra falda. Probablemente, podamos afrmar que laeficacia de una formacién se vsualiza si sumamos desempeno a la obra. De nuevo, el proce- dimiento y el producto. Veamos algunos ejemplos. Es probandc el pan como sabemos de la eficacia del trabajo sobre el tigo; es alcruzar el piente y atrevesar su consistencia como advertimos el acierto en €l célclo; es al dar con la fSrmula matematica como accedemos a un remoto, pero eficaz, pasado escolar de tablas y regio de tres simple. Tanto como sabe- ‘mos que un mecénico es un buen mecénico si nuestro auto, averado, luego funciona; come sabemos que un atleta es el mejor si cruza primero la meta; ‘como sabemos que Borges es Borges cuando ese verso nos toca fsicamente, ‘coma la cercania del mat. Claro que hay excepciones. Pero icémo sabemnos si Un maestro es un buen maestro? {Cémo, sila suma y la resta fueron efectiva- mente ensefacas? éSabemos eso sélo si un nito/alumno/estudiante es capar de sumar y testa? Por supuest> que aqut la obra no es la buena obra, sino el producto de un recortido exitoso. El &xto no esté atado ni al bien ni al mal. Se puede cruzar la ‘meta en primer lugar, constuir el mejor de los puentes, ser parte del equipo Ferrari, escribir 0s versos ms precisos,y ser cruel o tun, O se puede ser bon- ‘dadoso e incapaz de ensefiar la tabla del dos, Por supuesto que, ademés, exis te lo imponderable, ! azar, lo eventual, la contingencia y lo incalculable. La enseftanza tiene su Titanic. Sin embargo, tampoco resultard beneficioso aban- donar la obra en la formacion de futuros ensenantes. fn un mundo como el artesanal, generalmente idealzado, a seta inconfun- dible de que las cosas marchan bien en matesa de formacién, es (C0 era) a obra En un mundo de hombres bres que precican las ortes liberals, el insrumento es libro y la palabra; y el objetivo pedagdgico principal es formatear las mentes. Las cosas marcian bien si pueden explicarse, decise, presentarse con claridad. Buena parte de la historia de la pedagogia ve repetse, mediante distntas deno- rminaciones,tifleas bien conocidas: tnvtum y quadrivium frente a aciestramiento rdctico, Artes tberales frente a artes mecdnicas; instrccién intelectual frente a ins- ‘tuccién profesional la escuela de gramatica frente a taller artesanalinducc6n fren- te 2 deducciér; escuela frente a lugar de tabgjo; aprender haciendo frente @ aprender escucrando; la leccién frente a la préctica; Dewey frente @ Taylor (Santoni Rugiu, 6p. cit: 101), Nos interesa detenemos brevemente en el momento en que unos y ottos precsan la sancin, la habiltacién, el pase —sin perder de vista que, cen la actualida, la distancia entre unos y otros se encuentra atenuada~. Recuerda Santoni Rugiu, a propdsito de los maestros artesanos medievales, (actores principales que, en sus talleres, desplegaron aquella famosa y aftoradalon yes del oc de eat a ican ala scares 91 cdupla maestro-eprendiz), que s6lo conseguian el magisterio ~entendido como tulo o grado los mejores 0 mds afortunados (incluyendo en la fortuna tam- bien el dinero de que disponia la familia del aprendiz), después de un largo tio- inio (aprendizale) v repetidas eliminetorias (bid: 130). Ampitiquemos los términos: trocinio, eliminatorias, lo mejor. Arduo y extenso aprendizaje, titulo final, Es importante destacar que del recorrido —entre cuatro y siete u ocho afios—, previo pago de impuestos, emerge un maestto artesano matriculado, Pero no est todo dicho; es un paso mas el que sanciona la maestria: la prepa- racién de una obra maestra. Si el arte es menor, la obra se pospone, pero se requieren pruebas de habilidades en las operaciones elementales. (Otro tanto ocure en lo concemiente a aquellos ofcios que se desarrllaban fuera de los tallees (como el de los mécicos, los jurstas y los especaistas), pero ‘que tambien eran sometidos a dititos eximenes rigurosos, exposiciones permna- nentes a comisiones de consuls y notables. Salvo excepcién —el thulo de maes- tro se podla y se puede comprar-, no se era maesto sin examen, sin obra En cierto momento, la obra es expulsada o sometida al imperio del proceso Importa menos el resultado final que el camino que conduce a él. importa mas cl trayecto que la meta. Sumado a ell, se pone en entredicho la idea de distn- in, Importa mas qte todos lleguen (si es posible, juntos) a que lo hagan unos, pocos. Es el verso ccnocido de Leén Felipe: “Voy con las riendas tensas y refre- nando el velo porque lo que importa no es legar solo ni pronto, sino todos juntos y a tiempo”. La distincién pasa a ocupar el terreno del mal y del despre- io. La mertocraca, junto al cuadro de honor y de las recompensas, es arrojada al ball de los autortarismos de turo. Probablemente, si bien nadie quiere un mundo educativo regulado por el ’xito y la competencia —cuesta entender que el término que mas se usa para cexplicar qué cosa es ensefiar no sea examinado en su imensién ganancial—, Ln ser competente (todos, en cierta forma, lo somos) sabe que esié en carte- ray que debe ganar. Es decir que former competencias es formar competentes ¥ No, pseudoanarquistas sofadores que rechazan el duelo, la disputa, fa justa \aroni, el espirtu agonistco 0 la supervivencia de los mas aptos, los mejores, los mds fuertes. O al menos, nadie lo quiere ala luz del dia Pero este deseo se chaca con todas las formas posibles e imaginables de la diferencia, Richard Sennett (2003) ha mostrado la incoherencia de superponer talento y distincién can despreci, sorteando el valor radical del reconocimien- to, Podemos decito asi: hay en el mérito una posibiided cierta de reconoci- mento, Recientemente, en su visita a la Argentina, Philippe Meirieu dio cuenta de esta paredoja. En el caso deportivo escolar (donde el desprecio es mas des-92 Lovee del oco fachatado), es comtin encontrar dosis importantes de aprecio y reconacimiento de los poco apios para la prictica deportva. Resumiendo, se puede ser feliz jugando mal, jugando poco o sin jugar, pero formando parte de. ‘Otro tanto ccurre con la distincién. Un ejemplo trivial puede iluminar este tema, La miltarcia de izquierda universitara tiene sus ideres. Los citerios con fos que se los eige (mal que les pese @ ls iguaitaristas) son oscuros, pero no imposibles de reunir, En casi todos ls casos, se trata de buenos oradores,capa- ‘ces de movilizat a las masas. Un lider se distingue por su prosa, su verba, su cla Fidad, No hay lideres afésicos o tatarmudos. Peter Sloterdik dice sin tapujos que “hay un malestar en el poder de elec ibn, y pronto consttré una opcin a favor dela inocencia el hecho de que los hombres se rehisen explictamente a ejercitar el pader de seleccién que han ‘alcanzado de mado féctico’ (2003: 70). Femando Savater comenta el trabajo de Sloterdik y destaca una de sus provocaciones: “Es una venganza de la histo- Fia en nosotros, los iguaitaristas, que también tengamos que vérmoslas con la bligacion de distinguir, Savater, que piensa sin demasiado temor, sefala et quid de la cuesign. No se puede ensefiar sin valorar “pero nadie se arresga 2 \alorar de verdad —ni siquiera, a dejar claro que existen diferentes grados en lo estimable y nc solo privilegios 0 prejuicios—; y por tanto es improbable que nadie se comprometa demasiado 2 educar” (2002). Sin valorarysin revlidas, como sabemas silos maestros son buenos maestos? La escuela no es escuela sin obras, sin distincidn y sin mérito, porque la censefianza risma tiene lugar en el interior de un oficio, No hay ofico sin obra, sin menestery sin misterio. Probablemente, la educacién masiva no sea sin exé rmenes, sin pruebas o sin jerarquias. Otra cuestion bien distnta es el derrotere que sitia al &to como imperative y meta educatva. No se trata de arrojar a mundo de los esiduos al que no llega primero a la meta Los oficios docentes Hacia una pedagogia de la formacion Entonces, icémo se forma a quien se inicia en la docencia? “Qué tipo gulas para la a:cién es posible reparir entre los maestros inminentes? 4Qué ins trucciones prétcas se pueden poner @ disposicién? i ningun comienzo es féci tampoco lo es dar con las claves pare la formacién de los debutantes. En los palses con mayor rendimiento educativo, los mecanismos més utliza dos para apoyary fortalecer el trabajo de los docentes son: “la construccién dt habilidades précticas durante fa formacién inicial y la primera etapa de ejero