Elser humano es la medida de la educacion Fducniéncostariconse | Masia Eucenta DENGO Debemos aclarar que el presente capitulo contiene, pues, los fundamentos filoséficos (antropoldgicos, _axioldgicos), socioculturales, politicos y econémicos de la educacion, aplicados, hasta donde ha sido posible, al caso costarricense, pero no se refiere a los aspectos propiamente diddcticos que se pueden ballar dentro del campo curricular. Este apartado contiene un conjunto de reflexiones teéricas so bre el papel de a educacién en la sociedad y se esboza la forma en que el ser humano se configura en su entorno: socalizacién, adquisiciin de un lenguaje, autodeterminacién. También se establece la relacién dialéctica entre el proceso de enserianza aprendizaje y la construccién del ser social En la antigiiedad griega, el sofista y maestro Protégoras acuné un concepto que ha permanecido en la cultura para calificar validamente al bumanismo: “El hombre es la medida de las co- sas”, Queremos aqui sefialar, bajo el titulo de dimensién antro- pologica, que el ser bumano es la medida de la educacién. Los miiltiples aspectos, direcciones y vertientes de esta encuentran su centro, su punto de referencia y su raz6n de existir en las personas, ya sea individualmente considerado, o visto desde el amplio espectro de la sociedad, Por esto, es tan acertada la afr maci6n del fil6sofo de la educaci6n Juan Mantovani, cuando nos dice: “El concepto de educacién no es pensable si no descans: sobre una idea filosofica del ser humano, de su espiritu, de sus productos culturales” (Mantovani 194832). Conviene iniciar nuestro andlisis reflexionando desde nuestra propia experiencia sobre la educacién y, para ello, hacernos una pregunta como la siguiente: 2a quién se dirige la educacin, | quién es su destinatario? Por el conocimiento que todos tene- mos de la practica educativa, porque en un sentido 0 en otro la hemos vivido (tanto la institucional como la extrainstitucional), sabemos que la educaci6n se dirige a los nifios, a los adolescen- tes, a los j6venes y a los adultos, de acuerdo con sus respectivas necesidades y edades; es decir, se dirige a todo tipo de personas que integran una colectividad, en cualquier periodo de la vida en que ellas se encuentren,_rt yanserneneetsnnacomerioenscnmsneiene ti i f casiruto » Dimensionestebricas dea educacion Las acciones educativas son permanentes y continuas: en el caso de la educacién formal, dependen de las oportunidades que exis- tan para recibirlas; en cuanto a la no formal, todas las situaciones vitales son propicias para la construccién humana. Por ello, para abordar la conceptuacién, hemos de partir de la premisa de que la educacién es formacién permanente del ser humano, en sen- tido individual y en sentido colectivo, y su accién formativa se dirige a toda la sociedad de un pais. Si la educacion se dirige a las personas, evidentemente estas son el objeto con que ella trata: ef ser bumano es el objeto de la educacién. ‘A-esta comprensién pueden darsele dos significados, al menos: + Si le damos el significado de proceso de ensefiaza que se ofrece a los nifios y j6venes de una institucién educativa, ellos son el objeto de esta educaci6n. Por verdadera que la expresi6n sea, en este caso, podria ser indicativa de un cierto enfoque tradicionalista, porque puede suponer una posicin pasiva por parte de los educandos que “reciben” Ia ensefianza como un conjunto de acciones generadas por otros y de las cuales ellos son objeto. Dentro de este enfo- que se valoran mas los resultados de la ensefianza. + El segundo sentido es de tipo social, y es el de la educacién que el Estado y otras agencias disponen para oftecerla a los integrantes de la sociedad de un pais; en tal sentido, estos son el “objeto” de la educaci6n, los beneficiarios de los es- fuerzos humanos, materiales y de todo tipo que se destinan a educar. Por otra parte, las corrientes educacionales progresistas y cons- tructivistas otorgan al concepto educacién un sentido dinamico sustancial, que en realidad le es propio por el origen etimol6gico de la palabra: ex-ducere, educare, que significa ‘sacar de’, ‘hacer salir’, 0 sea, ‘externalizar’. No hay duda de que, en gran medida, la.educaci6n es hacer salir y manifestarse las facultades y po- tencialidades que cada individuo tiene en su ser personal. Es el sentido del método mayéutico que desarroll6 Sécrates; es decir, dar a luz el espiritu, la interioridad, para lo cual el aprendizaje es el instrumento, a educacién es formacién permanente is} 3 3 & 6Elser humano es el sujeso de la edueacién Es preciso conocer y comprender al sujeco de la educacion Educacin costaricanse | Masia Eucew DeNco La educaci6n lleva consigo, dentro de esta corriente, un cardcter vivo, evolutivo, una connotaci6n de ser proceso de cambio y de transformacién de los educandos, dentro del cual ellos son los actores, los sujetos de su propio desenvolvimiento. La escuela y el maestro no ensefian en un sentido absoluto, puesto que el co- nocimiento es un proceso interno del ser humano; proporcionan la ocasi6n, los medios, las oportunidades didacticas para que aprenda. Dentro de esta corriente se valoran mas los procesos (porque son creativos y dindmicos) que los resultados; se supone que estos vendran por si mismos, como consecuencia natural de aquellos. Si los educandos son los gestores y actores del proceso educati- Vo, se puede afirmar, con igual certeza, que dentro del enfoque anterior el ser bumano es el sujeto de la educacion. No implica, entonces, contradicci6n alguna la doble aseveracién de que el educando sea tanto receptor como actor, objeto como sujeto de la educacién, sino que la certeza de esa afirmacion depende de la perspectiva que se tome, Ella se motiva, a su vez, en la doble condicién de ser individual y ser social que caracteriza al sujeto de la educaci6n, al ser humano, “Este ‘sujeto’ €s, por consiguiente, el punto de partida y el de llegada de todo proceso formativo, y en este hecho radica la importancia y la necesidad de conocerle y de comprenderle, antes y durante los actos de ayudarle en su desenvolvimiento” (Nass 1980141). Es preciso conocer y comprender al sujeto de la educaci6n aComo se puede conocer, para efectos de su proceso formativo, al educando en tanto ser humano? Desde su condicién de ser fundamentalmente social, sus caracteristicas en esta dimensién y sus modos de proceder en la sociedad son estudiados por la sociologia, Desde su condicién de ente de la naturaleza, es decir, como ser vivo y orginico, lo hacen las ciencias biolégicas. Por sus origenes y evoluci6n en el tiempo, caracteristicas fisicas dis- tintivas, sus productos culturales de todo tipo, trata de saber lo més que se pueda sobre él la antropologia cientifica. Desde su perspectiva individual, sus procesos de desarrollo psicobiolégi- co, de aprendizaje, de comportamiento, lo analizan varias ramas de la psicologia que también consideran su conducta psicosocial. En tanto y en cuanto el sujeto de la educacién sea considerado bajo el conocimiento de las diversas ciencias, se vuelve objeto, es decir, asunto de estudio.caviruto » Dimensiones tebrias de a educacién Desde la perspectiva de su naturaleza y condicién humanas, como ser con caracteristicas especificas o esenciales, que lo ha- cen ser lo que es y, simultineamente, distinguirse por ellas de otros seres, es la filosofia la que lo analiza, concretamente la an- tropologia filoséfica; esta perspectiva es integral, con un enfoque que, aunque parcial, no se limita a la vision especializada que cada una de las ciencias particulares pueda dar, pero si la toma en cuenta . Estos estudios se relacionan interdisciplinariamente en el conjun- to integrador de la pedagogia, como teorfa de la educacién, que los utiliza en forma coherente y sistemdtica para transformarlos en conocimiento pedagégico, en funci6n del sujeto del proceso educativo, segtin sea el caso, a la luz de los cuestionamientos pedagégicos. Por consiguiente, la educaci6n, tanto desde su vertiente tedrica (ciencias de la educacién) como desde la prictica (las acciones que la constituyen) es, por naturaleza propia, antropocéntrica: existe en virtud de lo humano; es hecha por los seres humanos y para ellos, que son su finalidad, su raz6n de ser, cualquiera que sea el proceso educativo que se emprenda y desarrolle. En este contexto, se explica el aserto de algunos autores de teo- ria de la educacién, al decir que “toda practica educativa es inserta en una antropologia, desde la cual se vuelve coherente ¢ inteligible” (Fullaz ctado por Escérnez, 1981: 11) Es coherente, en tanto que la practica educativa, cualquiera que sea, tenga al educando (ser humano) como ¢je unitario de todas las acciones que la componen. Es inteligible, porque es su prio- titaria referencia a ese educando la que le da sentido. Es en esta relaci6n ser bumano-accién educativa, en que la dimensi6n antropolégica, que tratamos aqui de esbozar, llega a ser un fundamento insoslayable de toda conceptuacién sobre la educacién, Y en ese sentido volvemos a hacer referencia al aserto de Mantovani, antes citado, En el tanto y en el cuanto la concepcién antropolégica se con- vierta en un elemento fundamental del saber educacional, espe- cialmente dentro de la indagacién por comprender mas y me- jor a los educandos en su condicién de seres humanos, llega a adquirir el cardcter de antropologia pedagégica. Como se ha En qué consiste la dimension antropolégica de la educacion?Fl ser humano es una unidad compleja Educacin costaricense | Masia EUGeNIA DINGO expresado muy acertadamente, “.., la teoria y la praxis pedagé- gicas deben determinar no una posici6n del ser humano o un c6digo de normas elaboradas desde bases ideol6gicas, politicas © de otra indole, sino unas afirmaciones pedagégicas fundadas cientificamente, concernientes a la existencia humana, al modo de ser de la persona y a un punto de vista universal. A semejante propésito cientifico deben colaborar todas las disciplinas huma- nas y sociales” (Hamann, 1992:5). Por lo que venimos diciendo, se hace evidente que todo siste- ma, actual o hist6rico, que sitiie la finalidad en otro objetivo (el Estado de tipo dictatorial, por ejemplo, o la dominacién religiosa © la politica extremista), tiene el efecto de hacer que la educa- cién se vuelva deshumanizante. En este sentido, y dado el gran avance de la tecnologia en la €poca actual y de cara al futuro, es importante asegurar el verdadero fin de la educacién en todo proceso educativo que la incorpore en mayor o menor grado, y no a la inversa, Por otra parte, es admitido, sin lugar a dudas, el imprescindible adelanto que en la época actual aporta la tecnolo- gia a la innovacién educativa y al conocimiento contempordneo. Un ser unitario Dentro de la dimensién antropol6gica, y con el propésito ya enunciado de “conocer” al sujeto de la educaci6n, considerare- mos aquellas propiedades que identifican al ser humano y con- curren a su caracterizaci6n; 0 sea, a lo que algunos denominan Su especificidad: lo que le hace diferente de los otros seres vivos. El ser humano es un ser unitario, una unidad compleja bio- Psicoespiritual y social. Como ser biol6gico que es, tiene cuerpo, sujeto a todas las condiciones de los seres vivos superiotes; pero €s mucho mas que esto, ya que su espiritu supera la corporeidad para ser transcendencia. Al comunicarse con los otros seres hu- manos en la relacién social, en la que realiza su afectividad y en Ja mejor expresin de esta, el amor, 0 al crear objetos culturales independientes a él mismo, supera igualmente su individualidad corporal. Como ser doiado de psique, esta constituido internamente por una complejidad de intelecto, afectividad, voliciones, reacciones todas de su interioridad que se externalizan y se concretan encaviruto »: Dimensones teérieas de la educacion acciones y conductas, Como ser racional, lo que manifiesta Ia proyeccién de su espiritu (algunas escuelas filos6ficas conside- ran que en esto tadica su diferencia especifica con respecto a otros seres vivos), es capaz de las més excelsas concepciones abstractas, de elevarse en la experiencia religiosa, de establecer valores para orientar su conducta social € individual, de darle a su existencia una dimensién moral y de idear fundamentos te6ticos para dirigir la vida practica, Su raz6n le proporciona la capacidad reflexiva: hacerse preguntas, tener dudas, conceptua- lizar situaciones, darles sentido y finalidad a sus actos y a su vida misma, elaborar una captaci6n pensante sobre la realidad en la que se desenvuelve, actuar sobre esta para modificarla, tener prevision y planificar sus acciones para el futuro. Como resultado de su condicién racional y sociocultural, es ca- paz, asimismo, de organizarse colectivamente, de crear institu- ciones politicas, normatividad juridica y estructuras econémicas que sustenten su vida en sociedad. En virtud de su ser espiritual, el ser humano desarrolla la conciencia, la cual le permite valo- rar éticamente los actos individuales y colectivos; asi, establece normas de comportamiento que orienten las relaciones sociales, se somete a reglas necesarias a la convivencia y tiene principios morales supraindividuales, Al respecto, dice Hamann: “En con- secuencia, la configuracién de la vida humana, tanto individual como social, presupone la conciencia” (1992-115), La educaci6n,.precisamente comprendiendo la integralidad de la constitucién ontolégica del ser humano, debe procurar no separar sus dimensiones existenciales, sino atender a su ser unitario. Por esto debe ser integral, debe buscar un sentido holistico en su formacién, Por holistico se entiende una integra lidad segiin la cual, y por influencia del estructuralismo, las par- tes no son diferentes del todo, de alguna manera comprenden y revelan la estructura completa de la unidad; sin embargo, el todo no se explica por la suma de las partes, sino que las partes por su insercién en el todo adquieran significado y explicacién. En este sentido, las asignaturas y estrategias de desarrollo del programa deben concurrir en un tratamiento holistico e integra do de los contenidos, La educaci6n, por lo tanto, debe apoyar la construcci6n de la unidad armoniosa de la persona, evitando aquella escisién que acusaba Omar Dengo, al dirigirse a los j6venes que se graduaban como maestros en 1915 La formacion del ser hhumano debe ser incegral y procurar un tratamiento holistico de los contenidos Ce\Zicony10 Por qué la educacién es central cena conformacién del sujerosocial? Fig. 1. Lev Vi (1896-1934), Educacion costaricense | Maia Eucenta Deco Encontraréis separadas, en la escuela, la difusién de los conocimientos y la formacién del cardcter. Esa situacién es en cada individuo una tragedia, y asi en la vida del pais y en el corazén de la humanidad. Los conocimientos de un lado, de otro las ideas, de otro las acciones. Ni un hilo los ata, Son tres centros de fuerza, de distinta potencialidad, varia e intermitente en cada uno, que al mismo tiempo solicitan la conducta. Es la ruptura de una obra que na- die puede reconstruit. Los conocimientos no mueven las ideas, las ideas no animan la acci6n, las acciones no enti- quecen el acopio humano (Dengo, 1961: 355). Un ser social, creador de cultura Elser humano no se entiende aislado, sino que permanentemente esté en relaci6n con sus semejantes, con quienes se asocia en diferentes tipos de conjuntos: la familia, el grupo, la situacién de trabajo, la comunidad escolar, la sociedad nacional; a todos ellos imprime organizacién, funciones y propésito. Porque el set humano, ademés de ser social, es un ser teleolégico: sus acciones tienen sentido, tienden siempre hacia fines o impulsos intencionales, dentro de los cuales establece cadenas de finalidades, metas y objetivos en su existencia Es oportuno mencionar la corriente pedagogica del destacado psicdlogo soviético Lev Vigotsky (1886-1934), quien le da al ser humano, en relacién con la pedagogia y en particular con el aprendizaje, una connotaci6n sociocultural del momento hist6- rico en que le corresponde desempefiarse. Se interes6 por estu- diar las funciones psiquicas superiores del ser humano: memoria atenci6n voluntaria, razonaimiento, solucién de problemas relati- vos a dichas funciones (Chaves, 2007). La educaci6n se efectia en virtud de la condici6n social de la persona; tiene lugar en el seno de la familia, en el grupo, en la escuela como institucién cteada por la sociedad, en el ambiente, de manera espontanea; se sirve, pues, de medios formales e in- formales, como son, por ejemplo, los de comunicaci6n colectiva 1a educacién es un factor propio de la sociabilidad de la per- sona, quien también se relaciona con su ambiente; no solo se adapta a él: lo modifica y lo transforma en mundo cultural. El crear cultura es uno de los rasgos especificos del ser humano, Ja cualidad mas tangible del espiritu humano, puesto que en laoro» Dimensiones erias da educacin n cultura el espiritu se objetiva, se convierte en objeto cultural (un libro, una escultura, un producto cientifico © tecnolégico, los utensilios de la vida practica) urea Es asi como los seres humanos han transformado la naturaleza en “ambiente” de su vida colectiva, humanizindola. El ambiente natural sigue siendo, con todo y Ios largos milenios transcurridos desde que las personas establecieron su autonomia con respecto 2 él, “una especie de ‘sostén’ incluso de la sociedad y la cultura” (Nasi 1980-30), transformado en “recursos naturales” indispensables para la supervivencia humana en el planeta. Por ser creador de cultura y, con todo, un producto de la natura- leza, podemos afirmar que el ser bumano es el ser que realiza la sintesis entre la naturaleza y la cultura. Merece citarse, a este respecto, el criterio, eminentemente educa- cional, de Moisés Vincenzi: Generalmente se acostumbra a separar la naturaleza del hombre, como si este no fuera parte suya. En el fondo, no se hace otra cosa que poner a un lado del mundo objetivo la dignidad humana, en esta separaci6n un tanto artificial. Si todo no estuviera concertado (el hombre y la naturaleza) en una especie de igualdad de origenes y finalidades, en el cual y por el cual vive y se desenvuelve. Por consiguiente, Jo que le interesa al maestro en su oficio de poner a un elemento frente al otro -el hombre frente a la naturaleza— no es,sino comprenderlos aparte, con la intencién de correlacionarlos enseguida para el discipulo, de la manera més Util posible. Asi puede imaginarse que el mundo es el escenario y el hombre su actor. Y asi nace el hombre y su medio, que son los grandes motives de la filosofia educacional (Vincenzi, 1940: 12). {Por quéel maestro debe Comprendiendo su imporiancia, la educaci6n convierte la natu- ‘elacionar naturaleza raleza en objeto de estudio, en el contexto curricular; considera _y culturaen el proceso los aspectos del ambiente como integrados a la realidad existen- “4uecor? ial del ser humano, y los incorpora a una comprensién peda- gOgica globalizante. En el mundo actual, son tan necesarios para la educacién los aspectos ambientales como los de tipo social, puesto que constituyen el “escenario” de la vida humana y reper- cuten, légicamente, en lo social. En este sentido, se ha generado una corriente que habla de “comprensién ecoldgica de la edu- caci6n”, entendida como el situar a los seres humanos dentro de un sistema completo, constituido por el entorno sociocultural y amen lS SO SC2 {Por qué el lenguaje es central en as relaciones humanas? Educacion costavcense | Masia EuceNtA Dewco natural, e interrelacionado con el gran sistema planetario de los asuntos mundiales, cuya repercusi6n atafie actualmente a toda Ja humanidad. De abf la relevancia prioritaria de la conserva~ ci6n ambiental equilibrada con los procesos de desarrollo de la poblacién, Un ser dialdgico Se identifica al ser humano por el habla, por la palabra: el lengua- je es su propiedad ontolégica més distintiva. Esta es inherente a su condici6n de ser pensante, dotado de razén; es pensamiento- habla, sin que se separen uno de la otra, pues el pensamiento surge en ideas-palabras. A esta facultad en alto nivel de desa trollo se deben elevadas creaciones culturales del ser humano, como la filosofia y Ia literatura, asi como las teorias cientificas, porque el pensamiento concretado en lenguaje esta presente en todo quehacer humano. Ahora bien, la funcién dialégica no es solo propia de los seres humanos, sino que también se refiere al entorno en el cual estos se desenvuelven, La funci6n fundamental del lenguaje es la de servir de vehiculo de comunicacién entre los seres humanos: en esto consiste la especificidad dialégica del ser humano. Cada set humano no se agota ni se basta en su persona, sino que necesita “hablar” con los otros, manifestarse ante ellos, recibir sus impresiones, opiniones © divergencias y responder a ellas. Lo propio de la sociabilidad €8, pues, la interrelaci6n entre los seres humanos, la comunica- Gi6n, el didlogo con “el otro”, las respuestas a los estimulos que se plantean en esa permanente conversaci6n entre las personas. En la interacci6n con “el otro’ (que representa a “todos los otros seres humanos”) y con “lo otro” (el mundo objetivo) se construye y se reafirma la propia percepcién del “yo" de cada individuo: lo que algunos filésofos llaman yoidad. El didlogo es la base de la soluci6n de los conflictos humanos, es la posibilidad del entendimiento y comprensién, el vehiculo de la relaci6n afectiva entre padres e hijos y entre los sexos. Ia ensefanza y el aprendizaje, en ultima instancia, son proce- sos de difilogo entre educador y educando. En ellos se produce el encuentro de pensamientos que favorece la adquisicién de3 e E & am cariruto » Dimensionestericas dela educacion aprendizajes; hace que se construyan las nociones y los concep- tos y emanen nuevas ideas, porque en el encuentro dial6gico se hace la luz del conocimiento. Las experiencias de aprendizaje, las explicaciones, los actos de comprender, de analizar, de sin- tetizar, de aplicar, todos emplean el lenguaje dialogal, En este sentido, el didlogo adquiere la categoria de instrumento cog- noscitivo, calidad en la cual fue consagrado por Plat6n desde la antigiiedad griega Mr AER SEN AER RIAL eset ugsveenaenn La transversalidad en el curriculo educativo costarricense Enel proceso educativo formal o sistematico, en el ao 2004 se constituyd tuna comision en él Ministerio de Educacién PUblica encargada de aplicar la transversalidad en el curriculo educativo costarricense. Del foleto publi- ‘ado por esta comision tomamos los siguientes conceptos La educacién ambiental se considera como el instrumento idéneo ppara la construccién de una cultura ambiental de ls indviduos y as ‘ sociedades, en funcion de alcanzat un desarrols humano sostenible, f ‘mediante un proceso que les permica comprender su independen- cia con el entorno, a partir dl conacimiento critica y teflexivo de la realidad inmediata, canco biofisica como social, econdmica, politica ycultural Tiene como objetivo que, partir de ese conocimiento y median- te actividades de valoracién y respeto, los estudiantes se apropien de la realidad, de manera que la comunidad educativa participe activamente en la deteccién y solucién de problemas ambienta~ les, en el Ambito local, pero con vision planeraria La educaci6n para la adquisici6n’ de una cultura ambiental irm- plica una vision integral de la realidad, para comar las decisiones més adecuadas que permitan mantener y mejorar la calidad de vida individual y colecriva, que persigue la satisfaccian sistemati ca de las necesidades fisicas e intelectuales, asi como aquellas de indole moral, espiritual, cultural, y natural (Comisién Nacional de “Transversaldad, 2004-19-20) Deseamos llamar la atenci6n de los educadores sobre los conceptos an- © tetiores, especialmente en relacién con la temética actual que enfoca los problemas mundiales ala luz del peligro que corre el planeta Tierra sobre la, deforestacién masiva y, por ende, el proceso de calentamiento global que las sociedades de todos los paises estan ya experimentando. ORT)4 iQUE es el simbolo? uci costarcense | Masin Lucena DeNcO Un ser simbolizador Corrientes modermas caracterizan al ser humano como un ser simbolizador. Como lo ha sefialado sabiamente el filésofo alemén Ernst Cassirer, el ser humano no es solamente animal rationale, sino, propiamente, animal symbolicum. Qué significa esto? Que el ser humano, en particular utilizando el lenguaje, crea simbolos continuamente, de todo tipo, y se sirve de ellos parar represen- tar el mundo externo y apropiarse de 4, o para sintetizar en su psique, o en el subconsciente colectivo, el significado que otorga a fenémenos césmicos, naturales © culturales que le seria dificil explicitar racionalmente; asf lo hace, también, con sus propios sentimientos y pensamientos. El simbolo es una representacién eidética de “otra cosa” (del grie- g0 eidos: ‘forma visual’), en el sentido de que se caracteriza por in- volucrar una evocacién particularmente precisa y vivida de image- nes visuales, o sensoriales en general, que encierran uno 0 varios significados: “la rosa", por ejemplo, puede ser tanto simbolo del amor como de lo efimero de la vida humana, y hasta tener con- tenidos mistico religiosos. Las artes plasticas, la poesfa, la musica, y también las ciencias, emplean complejos sistemas simbélicos. EL lenguaje puede considerarse como el sistema de simbolos por ex- celencia que le permite al ser humano la comunicacién con los de- mas, la expresiOn de sus pensamientos, emociones y sentimientos y la comprensi6n del mundo. La cultura es, en este contexto, un sistema simbélico que se transmite mediante la comunicacién de simbolos, en lo cual interviene, consecuentemente, la educacién La teorfa cognitiva del desarrollo, debida a Jean Piaget, defiende que el pensamiento y el lenguaje tienen su origen en la génesis de la representaci6n y de la simbolizaci6n, que es el poder de teproducir la imagen del objeto ausente y la generalizacién del significado (Fermoso, 1982-62), En este texto se muestra la relaci6n entre la capacidad simbolizadora del ser humano y la educaci6n, pues esta capacidad se presenta y desenvuelve en el curso del desarrollo intelectual, lo que implica que el aprendizaje interviene en ella. Mas que el aprendizaje propiamente dicho, interviene la fuente de este, que es la educabilidad: como esta se fomenta en el entorno sociocultural, el nifio se va desenvolviendo progresivamente, junto con su desarrollo intelectual, su lenguaje y su facultad simbolizadora! ‘caPiruto : Dimensiones rericas dela educacion la capacidad de crear simbolos est4, pues, estrechamente relacionada con Ia cultura: cada grupo social tiene los propios, que son caracteristicos de su esquema mental y de su circunstancia temporal, asi como de su idioma, Las culturas y civilizaciones de la antigiiedad, como los egipcios, los griegos y los romanos, tuvieron los suyos, relacionados particularmente con sus mitologias; igualmente los tuvieron los pueblosde la Edad Media ylos indigenas americanos, que los mantienen hasta nuestros dias, y asi todas las culturas. La juventud actual, por ejemplo, otorga contenidos simbélicos a las modas que usa o a la miisica que cultiva, en tanto una y otra son maneras de expresar las identificaciones de su generaci6n. Muy interesante es observar figuras politicas que en la historia han logrado gran éxito para convertirse en lideres de su paisy hasta en el mundo, porque de alguna manera han tenido el talento para apelar al inconsciente colectivo de sus conciudadanos al exaltar aquellas claves simbélicas propias de su cultura y que producen en ellos una resonancia psicolégica. Simbolos de nuestra identidad costarricense son, por ejemplo, la forma en que nos sentimos representados bajo la expresin “labriegos sencillos” o el contenido conceptual que condensa el sentido de la paz, 0 los significados que otorgamos a los valores democritticos concretados en Io que llamamos “simbolos nacionales”. La educaci6n se halla igualmente relacionada con este aspecto, pues al ser ella transmisora de la cultura de una generacién a otta, transmite también los simbolos caracteristicos de esa cul- ura, En su potencial educativo, los simbolos pueden llegar a adquitir la significaci6n de valores, propios de un grupo cultural © de una nacionalidad. Ese es el caso, antes mencionado, de los simbolos nacionales de Costa Rica: la educacién cultiva el apre- cio por ellos y su conservaci6n, porque tienen un significado de valores patriéticos para los costarricenses. A los valores propia- mente dichos, como aspecto fundamentalmente formativo de la educaci6n, nos referiremos més adelante. Segtin su vivencia personal, cudles otros 4 peflexion’ D simbolos culturales se transmiten através Be, del sistema educativo costarricense? 18 Te16 Educocén costrianse | Mania Eucenta DeNco Libertad 1a libertad es la condicién y la posibilidad més legitima del ser humano. Condicién, porque es la cualidad intrinseca del espiritu. Posibilidad, porque es potencia susceptible de desarrollarse, lo cual implica tener conciencia de ella; por otra parte, puede permanecer como una dimensién que no se desenvuelve suficientemente. Se habla de libertad externa como de aquella a la que, por la condicién de seres humanos, todos tenemos derecho y que, sin embargo, en miiltiples casos no se puede ejercer por limitaciones impuestas por los mismos séres humanos. La interna, cuya fuente es la capacidad de discernimiento, se le ofrece a la persona en todo momento y circunstancia de su vida, y se manifiesta en actos que implican escogencia, decisiGn, racionalidad, determinacién. Ia libertad es la raiz de toda la expresi6n creadora, asi como del pensamiento y de la accién politica de las personas El proceso educativo debe proporcionar el ambiente més propi- cio para el cultivo de la libertad en los nifios y en los jévenes, libertad con responsabilidad. Las experiencias de creatividad ofrecen oportunidades excelentes para ese desarrollo. Los fil6- sofos costarricenses de la educacién Emma Gamboa y Moisés Vincenzi han elaborado claros conceptos sobre la libertad en su relacién con la antropologia pedagégica. En el pensamiento de esa educadora, la conquista de la libertad es el problema mas importante de los seres humanos, y solo puede asegurarse por acu. mulaci6n de experiencias favorables que vayan construyen- do, con los materiales de la naturaleza humana, actitudes, comprensiones y normas de vida. La escuela democrdtica se propone el desenvolvimiento de personalidades sobre este criterio de libertad fundamentado en el principio de las diferencias individuales, y en el reconocimiento de que todo nifio tiene el derecho de que se le guie hacia la direccién de si mismo, como ser inteligente, sensitivo y dindmico (Gamboa, 197653), En otro texto dice la misma educadora La libertad es método y es objetivo de las experiencias edu- cativas. Propésito Sptimo de la educaci6n es que el ser hu: mano libere su pensamiento y conquiste su autonomia. La dictadura y el adoctrinamiento son opuestos a la libertad. Disposici6n para el examen de las ideas, reflexion, propési- to e investigaci6n, son elementos bésicos en un método de experiencia que respete y cultive la libertad humana (197629).wir Vincen3 ee Dimensiones tedricas de ia educacion , por su parte, elabora el siguiente concepto Qué es el hombre, La antimonia kantiana de la necesidad y la libertad, aparece, al acto, para definirlo, El hombre se diferencia de los objetos inertes, de la bestia, por un rasgo fundamental: por su capacidad de ser libre. Pero tiene de comtin con ellos el determinismo de las leyes naturales. Es libre y a la vez esclavo de las fuerzas c6smicas que lo constituyen en su parte organica. Al punto se le presenta al maestro filsofo -el que no lo es deja de ser maestro de verdad- el primer motivo y el mas grande de la dignidad humana. El hombre es un ser libre, y por tanto responsable de todo aquello que esté protegido por los designios supe- riores de su libertades, $i esta condicién preciosa lo eleva sobre los seres inanimados, sobre las plantas y las bestias, debe figurar, en manos del maestro, como un valor trans- misible a sus alumnos, de primera magnitud pedagégica. Siel hombre esta ennoblecido por la libertad, hemos de pre- guntamos qué es libertad y cuales son sus propésitos. La li- bertad es el poder de elegir un rumbo en el pensamiento, en el sentimiento o en el deseo, frente a otros rumbos posibles. @Con qué objeto? Le ha sido puesta tan extrafia facultad, en sus manos, para hacerlo evolucionable. Sabemos, sin embar- go, que la capacidad de progresar no solo es privativa del hombre: lo es, ademés, de otros sistemas existenciales, No obstante, la conciencia humana puede darse cuenta de su evolucion. Y, en cambio, la evolucién geolégica, por ejem- plo, carece (al menos en apariencia) de la sublimidad de ser consciente inmediata de sus fenémenos progresivos. Luego, el hecho de ser libre el ser humano, y de estar iluminado por la conciencia de serlo, supone en él un designio superior que el maestro debe estudiar con toda profundidad, a fin de esclarecerlo a los ojos de las personas cuyo cultivo le ha sido encomendado (Vincend, 1940-11-12). Conviene que los estudiantes analicen los textos anteriores, y se planteen los cuestionamientos pertinentes. El de Emma Gamboa cativas bilidad mental ns a ie REO se centra en el educando (el derecho del nifio a experiencias edu- que fomenten su libertad) y a las implicaciones metodol6- gicas, En el de Vincenzi, es oportuno apreciar la idea-fuerza que sustenta, en el sentido de conceptuar al educador “de verdad” como capaz de elaborar su propia visin filos6fica sobre lo que significa ser libre y el tener conciencia de serlo, con la responsa- que ello entrafia, pues ahf reside la base de la dignidad humana. En esta capacidad se cifra, para el autor, la tarea funda: de hacer de este un “valor transmisible a sus alumnos’. uted8 iQuéesia educabilidad? ducaciéncostaricense | MARIA EuceNtA DENCO Educabilidad Llegamos al aspecto mas significativo de esta caracterizacién, y de mayor pertinencia en lo que a la educaci6n se refiere. Existe en el ser humano una cualidad, especifica de su natura- leza, que lo hace duictil a las influencias formativas, capaz de adquirir conocimientos y habilidades para adaptarse a diferen- tes condiciones ambientales o relativas a su propia existencia ¥ para modificar sus comportamientos; en suma, una cualidad que lo hace ser sujeto de aprendizaje. Eso es lo que llamamos educabilidad. “En este fenémeno vienen a integrarse el conjunto de disposicio- nes plisticas propias del individuo con los influjos ambientales y con el autogobierno del educando” (Hamann, 1992-147). Esta capacidad le permite al ser humano crecer intelectual, moral y socialmente, trascendiendo el crecimiento fisico que es propio de su condicién biol6gica y, de esta suerte, llegar a ser algo que antes no era; a forjar no solo su “personalidad” en forma continua sino, atin mas, su “persona” misma, que no le es dada desde la infancia en for- ma total, sino que la va construyendo a lo largo de su existencia, Ello lo obtiene el individuo combinando, como dice el concepto citado, los influjos ambientales (dentro de los cuales esti la edu- caci6n), ante los que reacciona y responde, con su “autogobier: no”; 0 sea, con aquello que surge de si mismo, con base en sus propias capacidades, intereses, voliciones intelecciones, y de la herencia. Es asi como “elabora nuevas estructuras espirituales, que le personalizan y le socializan” (Fermoso 1962: 191); en otras palabras, que hacen a cada individuo ser una persona nica e irepetible. La educabilidad es, entonces, aquella categoria ontol6gica exclu- sivamente humana que le permite al individuo “humanizarse” mas plenamente a través de los procesos educativos. El aprendizaje y la creatividad son factores dinémicos de la educabilidad. Por ello, cabe enfatizar que esta cualidad fundamentalmente distinta a la posibilidad de domesticacin © amaestramiento de la que son susceptibles los animales, lo cual no implica creatividad (puesto que la base de esta es la libertad, y el animal no es capaz de ella), sino que consiste en la repeticion de actos producidos por reflejos condicionados; es decir, basicamente mecénicos. Una distinci6n absoluta entre el aprendizaje y el amaestramiento es que el segundo es limitado,ccarhruto 1: Dimensiones te6rias de la educacion en tanto que el primero es un “horizonte sin limites”, al menos mientras el ser humano cuente con su existencia consciente. Como lo expresa Castillejo Brull, “... el ser humano es un ser de aprendizajes" (1981:30). La educabilidad pone en juego (a efecto de alcanzar objetivos de aprendizaje, ya que es teleolégica) dos potencias propias del ser humano: la libertad, que dirige la intencionalidad y Ia inteligencia en pos del conocimiento, 0 que se expresa en términos de creatividad; y la voluntad, que Je imprime dinamismo, y también intenci6n, a los impulsos de aprender. Es asi como el individuo se dispone y se propone, desde la més temprana edad, a aprender, libremente, de una manera y a un ritmo distinto entre una persona y otra, por mas que haya patrones de comportamiento y aprendizaje que se pueden ubicar en determinados periodos del desarrollo humano, a psicologia genética, aportada por Jean Piaget, ha transforma- do el aspecto intelectual de la categoria ontolégica educabilidad en un planteamiento cientifico. Con base en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo de la inteligencia humana en la nifiez, ha llegado a establecer las del pensamiento operatorio en su proceso de adquisicién del conocimiento y de la solucién de problemas, todo ello aplicado a la educacién. Sin embargo, esto entra en el campo de las teorfas del aprendizaje y de la didactica, que no son nuestro propésito presente. De todas ma- neras, la educabilidad tiene un sentido integral: el ser humano es educable no solo en su esfera intelectual, por importante que esta sea, sino-en todas las demas que conforman su ser. Consideramos del caso reiterar que la educabilidad es una categoria antropolégica, propiamente ontolégica, en tanto que la facultad para el aprendizaje, aparece como idéntica, en su correlato psicol6gico. Es oportuno sefialar que en Costa Rica se han realizado valiosas investigaciones sobre la capacidad de aprendizaje del nifio costarricense, La efectuada por la doctora Zayra Méndez y sus colaboradoras, bajo el titulo Estudio psicogenético del proceso de aprendizaje en nifos talentosos de Ia region de Turrialba, es sumamente valiosa como primicia que, de continuarse en otras regiones del pais, podria conducit a conocer y caracterizar las condiciones del aprendizaje de los nifios costarricenses. Este estudio podia llegar a ser especialmente provechoso por cuanto el sistema educativo afronta un grave problema referido a la gran cantidad de nifios que no aprueban a causa de sus deficiencias de aprendizaje. 9 ein)20 iQuées la intelgencia? Educocioncostarcense | Mania Eucenta DeNco Entonces, en virtud de que es educable, el ser humano se con- vierte en sujeto de la educacién, como se decia a inicios de este tema: la educabilidad no es solo la condicién primordial de todo Proceso educativo, sino aquella sin la cual ese proceso no po- dria efectuarse: es en raz6n de ella que se da la viabilidad de la educaci6n. Atin més: es una condici6n tan consubstancial al ser humano como la sociabilidad, lo que nos permite afirmar que ef ser bumano es un ser sociable y educable. Por lo demés, la educabilidad es una condicién constante del ser humano quien es susceptible de educarse en todas las cir- cunstancias y a lo largo de toda su vida, incluyendo los estimu- los educativos formales, no formales ¢ informales. En este fun- damento (perfectamente valido, como puede demostrarse por miiltiples experiencias) se basa el desarrollo de la educacion permanente, cotriente educativa en boga en toda la segunda mitad del siglo xx A partir de la conceptualizacién del psicélogo ruso Lev Vigotsky acerca de las habilidades socioculturales del ser humano, se fue perfilando, en los primeros tiempos del siglo Xx, la comprensién acerca del concepto de inteligencia, En consecuencia, lleg6 a aceptarse que inteligencia es: “la capacidad de resolver proble- mas” (Calderén, 2006 79). Este concepto posteriormente se comple- ment6 en el sentido de que no deberia referirse solo a la capa- cidad racional, sino que los educadores deben indagar qué tipos de aprendizaje son susceptibles de adquirir los educandos. De ahi que, en Ia historia de la educacién contemporénea, ha sido bastante revolucionaria la teoria desarrollada por Howard Gardner, la cual propone la existencia de siete tipos de inteligen- cia que se muestran en las diversas capacidades de los educan- dos. A saber: + Inteligencia lingitistico-verbal + Inteligencia lgico-matemética + Inteligencia espacial + Inteligencia musical * Inteligencia corporal cinestésica + Inteligencia interpersonal + Inteligencia intrapersonal' i 1 i i i i 1 i cariruto :Dimensiones redrieas dela educacion Para complementar la teoria de Gardner, se podrian citar otros tipos mas de inteligencias, por ejemplo la que expone y pro- fundiza Daniel Goleman en su obra Inteligencia emocional, la cual se refiere a la forma de interactuar con el mundo. Dicha concepcién toma muy en cuenta los sentimientos y las diferentes manifestaciones de la conducta humana, tales como el control de Jos impulsos, la autoconsciencia, la motivaci6n, el entusiasmo, la perseverancia, la empatfa y la agilidad mental (Goleman 1996). tra destacada corriente que ha sido muy generalizada en la educaci6n a partir de 1995 es la sustentada por el informe que vertié a la UNESCO una Comisién ad hoc presidida por el des- tacado intelectual francés Jacques Delors. Este informe, que se denomina La educaci6n encierra un tesoro, plantea que la tota- lidad de la educacién consiste en cuatro pilares fundamentales que son: + Aprender a vivir juntos + Aprender a conocer + Aprender a hacer + Aprtender a ser Como la presente unidad no esté centrada en el curriculo, a fin de que los estudiantes conozcan mas este contenido al que nos estamos refiriendo, se les invita a investigar este terna. Posteriormente a lo que se ha dicho en parrafos anteriores, la UNESCO encargé a otra comisién para que’ publicara el docu- mento Los siete saberes necesarios para la educacién del futuro, de Edgar Morin, del cual transcribimos lo siguiente: Hay siete saberes “fundamentales’ que la educaci6n del futuro deberfa tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura, sin excepci6n alguna ni rechazo segiin los usos y las reglas propias de cada cultura ‘Ademis, el saber cientifico sobre el cual se apoya este tex- to para situar la condicién humana no solo es provisio- nal, sino que destaca profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano. Aqui se abre un indecible panorama en él cual intervienen las opciones filoséficas y las creencias religiosas a través de culturas y civilizaciones (Morin 19998). a CAPITULO 1ucaciéncostaricense | MARIA Eucenta Deco 2 | Los siete saberes necesarios que desglosa Morin en ese docu- mento son los siguientes: + Las cegueras del conocimiento: el error y Ia ilusi6n + Los principios de un conocimiento pertinente + Ensefiar la condicién humana + Ensefiar la identidad terrenal + Enfrentar las incertidumbres + Ensefiar la comprensién + La ética del género humano 's asi como la UNESCO solicits a Edgar Morin que expresara sus ideas en la esencia misma de la educaci6n del futuro, en el contexto de su visién del “pensamiento complejo”, Este texto es publicado por la UNESCO como contribucién al debate interna- cional sobre la forma de reorientar la educaci6n hacia el desa- rrollo sostenible. Edgar Morin presenta siete principios clave que él estima necesarios para la educaci6n del futuro. Mi intencién es que estas ideas susciten un debate que contribuya a ayudar a | educadores y dirigentes a aclarar su propio pensamiento sobre este problema vital. Comente las siguientes afrmaciones: + Laproyeccién temporal es necesaria en todo proceso de aprendizaje. dos potencias del espiritu humano: | + Elaprendizaje creativo hace evidentes \ la libertad y la educabilidad. Temporalidad El desarrollo integral del ser humano implica el decurso tempo- ral. La temporalidad es, asi, otra de las categorias consubstancia- les a la condicién humana. Es evidente que cada individuo es el ; sujeto de un continuo suceder de experiencias que acontecen en el tiempo. Sobre las del pasado emergen de manera incesante las 4 Presentes, y preparan, a su vez, las futuras. En este sentido, vivirstmt | ‘astruvo »: Dimensionesteéricas dela educactin significa it modificdndose en el curso del tiempo: la existencia humana es un continuo devenir, un constante ‘llegar a ser” En la vida personal, cada periodo de tiempo acontecido gravita sobre el siguiente; la significacién de cada uno de ellos se inte- gra, como en un “continuo” indivisible, en la autopercepci6n de Ia persona, en la consciencia del “yo”, que es el epicentro que realiza la unidad temporal Como Ios dems seres vivos, el ser humano obedece a las condi- ciones temporales de la vida natural: nace, crece y llega a su ma- durez, se manifiesta como persona en el conjunto social, decae paulatinamente y muere. Los animales también estin sujetos al ciclo vital; sin embargo, para ellos el tiempo no existe como una dimensi6n ontol6gica, no obstante que el instinto de su especie, en muchos grupos, los liga a los limites temporales. Los seres hu- manos, en cambio, somos conscientes de nuestra temporalidad como tna realidad vivida: sabemos que estamos sujetos al trans- currir temporal y, por eso, planeamos nuestro futuro: establece- mos metas para tal o cual situacién. Asimilamos racionalmente que nuestra existencia tiene un sentido progresivo de ejecucién, y contamos con el tiempo para todas nuestras acciones. Esta condicién se muestra individual y socialmente, por ejemplo, en el caso de los planes de gobierno de un pais. Es por esto que la condicién teleolégica del ser humano, o sea el proyectar sus ac- tos en pos de sucesivas finalidades, lleva implicita la conciencia del tiempo. Asi, estamos siempre de “camino”; nuestro proyecto de vida est siempre por hacerse y, por lo tanto, nuestra existen. cia personal no esta completa en ningtin momento en concreto (no obstante que logremos metas propuestas a nuestras diversas etapas vitales). La existencia solo se completa cuando la muerte impone el cierre final. Asi, pues, es en el decurso del tiempo que la persona va forjando su propia vida, se va haciendo a si misma: influida por su en- torno social (ingrediente importante del proceso educativo), va realizando su propia construcci6n psicolégica, con un caracteres distintivos que constituyen el dominio propio de “su” persona- lidad. En forma mas autorizada lo expresa Erich Fromm, con el siguiente concepto: “La vida eterna del individuo no es mas que el proceso de darse nacimiento a sf mismo; en verdad habremos nacido cuando muramos” (Erich Fromm, ctado por Faure, 1973:283). 23 CAPITULO 14 ducacéncostarcense | Maia EUcEMA DENCO En este proceso de transformacién (en el cual el ambiente so- ciocultural y el tiempo proven el escenario evolutivo del in- dividuo) la educacién toma un papel de gran significado, una fncién clave en la “construccién” de la persona; esta funci6n es, por excelencia, el proceso mismo de bumanizacion. Los procesos de evolucién, desarrollo, desenvolvimiento y for- ‘maci6n implican cambio, y este se efecttia en el tiempo. Estos estén, a la vez, estrechamente ligados a la educacién, en tanto y en cuanto significan crecimiento y progreso del ser. Porque la educacién, como es evidente, se efecttia en los sucesivos perio- dos de la vida, desde la mas tierna infancia hasta llegar a la edad adulta, alimentando el curso evolutivo del desarrollo humano (biopsicosocial) ¢ incentivando los procesos de maduraci6n, a fin de que el educando construya progresivamente su autonomia individual. Asi, pues, el sentido de la temporalidad reviste caracteristicas sustanciales en cada edad del desarrollo, como un factor intrinseco al proceso educativo en el quese efectiia la formacién dela persona Este sentido progresivo sirve de base a la psicologia genética, que nos habla de las etapas del desarrollo de la inteligencia infantil. Es también valido para el enfoque constructivista de la educacién, que enfatiza la capacidad progresiva del educando de ir construyendo su propio esquema cognoscitivo y el crecimiento integral de su persona. Como correlato, el sentido temporal se traduce en la organizacién del curriculo adecuado para cada edad, dispuesto en unidades temporales pero como un proceso evolutivo continuo, supuestamente sin rupturas. Las acciones educativas estén dirigidas, entonces, tanto a los miembros j6venes de la poblacién en las diversas edades de su proceso de maduracién, como a los adultos, dentro del enfoque de la educacién permanente que, a no dudarlo, implica la consideracién temporal. Todo tiempo de la vida humana es oportuno para educarse; para parafrasear lo que se dice del arte, la educacin supera el tiempo y el espacio (nos estamos refiriendo, en el tiltimo caso, a la educaci6n a distancia) En el sentido social, los fines del proceso educativo son variados y cambiantes, de acuerdo con una serie de factores que entran en juego en cada lugar y €poca, pero todos ellos confluyen en una finalidad fundamental: los educandos se forman para ser personas aut6nomas, que se deben integrar a la sociedad enCcaviruto 1: Dimensiones tedrcas de la edueacion sentido pleno, Tras esa finalidad, la educacin acta con la nifiez y Ia juventud de hoy, previendo y preparando las generaciones adultas para dentro de cinco, diez 0 veinte afios. Es decir, la acci6n educativa se proyecta continuamente en el tiempo, est lanzada al futuro al producir constantes aportes generacionales para el desarrollo y los procesos de cambio de la sociedad, Porque la temporalidad es una categoria propia del ser humano, se afirma de este que es un ser bist6rico, lo que puede compren. derse en dos sentidos complementarios. Segtin el primero de ellos, es un ser que hace historia; es decir, ejecuta actos indivi. duales y colectivos perfectamente identificables y ubicables en el tempo, de los que queda el registro documental 0 monumental (monumentos y objetos que dan fe de ellos), cuyo conjunto a lo largo de las edades constituye la historia de la humanidad. Dentro del segundo, se entiende que la trayectoria vital del in. dividuo conforma un episodio histérico tnico (situado en un espacio y un tiempo determinados), entre un comienzo y un final, de caracteristicas exclusivas e irrepetibles: cada persona €s protagonista de su propia historia, Dando toda la relevancia a esta condicién y rehuyendo, a la vez, las caracterizaciones de tipo metafisico, Ortega y Gasset ha dicho muy definidamente: el ser humano no tiene naturaleza, tiene historia” Naturalmente, Ia consideracién sobre el tiempo puede no solo set psicolégica, no solo construir un ingrediente propio del for- malismo escolar (que se traduce en la divisién en ciclos, afios lectivos, trimestres, etc.), sino que también puede alcanzar una Categoria metafisica. Es de esta categoria el texto que a continua- cion incluimos, a manera de ejemplo, del educador costarricense Roberto Brenes Mesén, también filésofo y poeta, Es nuestro pro- POsito que los estudiantes aprecien la calidad del pensamiento metafisico y sean capaces de buscar su ampliacién en el nivel antropol6gico que hemos venido desarrollando y, zpor qué no?, en el educativo. Ein realidad no hay formas que se conserven, porque todas fluyen y se transforman tan sutil y gradualmente que no nos damos de momento cuenta de ese eterno flujo de las formas. Echamos de ver el cambio cuando él es considera. ble para interesar nuestros toscos sentidos. La pertenenc de las formas es solo ausencia de visién. Mas cuando mi- ramos con los ojos de la mente la perpetua radiacin de los elementos de los atomos, se nos hace clara la infinita, 25 CAPITULO 1ducaiincostaricense | MARIA Bucenta DNCO constante mudanza de las cosas. Esta mudanza supone ne- cesariamente el Tiempo como supone el Espacio, y aquello que es objeto de cambio y que 90 puedo llamar materia ni fuerza, sino Vida; asi, Espacio, Vida y Tiempo consticuyen la Trinidad Metafisica ineludible. Espacio es pasividad, act vidad es Tiempo, la Vida es sujeta @ la clinica influencia del ‘Tiempo, como fuerza cocausal de la Evolucién. Fl Tiempo es coexistente, coetemo y coextenso con el Espacio, que es un Plenum de Vida (Brenes: Mesén, 1917: 63-4). Si bien el texto no tiene relaci6n directa con la educacion, como sila tienen otros de Brenes Mesén (cuya condici6n de eminente educador es tan sefialada como la de pensador y escritor en la cultura costarricense), 1o hemos incluido a fin de que se aprecie, precisamente, esa caracterfstica de pensaclor, de tipo metafisico de fuerte corriente idealista: algo diametralmente distinto de Ia expresion de Ortega y Gasset que se cit6 antes. @ + Posiblemente estara considerando si ta educaci6n es realmente un espacio de autodeterminacion. ;Cree que en la realidad educativa costarricense se cumple dicha premisa? + ,Cudlesel papel de la creatividad dentro del proceso educative? Utlice ejemplos.