PODER Y GESTIÓN EN LA ESCUELA

l. Gestión democrática y cogestión educativa

La escuela como comunidad educativa implica que todos los individuos y grupos
que intervienen en el proceso educativo, deben de tener parte en la gestión del
mismo.

La escuela cogestionada significa precisamente que la escuela de nuestros días

es una estructura social que no puede establecerse únicamente sobre la confianza
pedagógica. Hay, como en todas partes, conflictos que requieren en
consecuencia, medios aceptados por todo para regularlos. Hay, incluso, en juego
intereses diferentes que tocan casi todos los procesos esenciales a la tarea
escolar. Se exige, ante todo responsabilidad.

La corresponsabilidad llevará anejo un estatuto formal por el que las diversas

reglas de cooperación y codecisión de todos los miembros de la escuela son
garantizadas, sin peligro de represalias.
Ese proceso dinámico del desarrollo de la corresponsabilidad estará enmarcado
por:

 Pocas intervenciones desde "lo alto".

 Desarrollo de las iniciativas a partir de base.
 El mínimo de reglamentos y el máximo verdaderos proyectos.
 Supresión de la autoridad unilateral y de las formas de dominación en
provecho del espíritu de integración social.
 Reducción de las prestaciones aisladas unilaterales en provecho de un
compromiso de la personalidad total por el bien de la comunidad educativa.

Se trata, en efecto, de realizar una verdadera; colegialidad, de desarrollar un

espíritu comunitario. La participación no puede reducirse a una simple fórmula
matemática de recuento de votos, sino un auténtico "consensus".
Las decisiones no pueden ser tomadas normalmente por la mayoría contra la
minoría, deben ser elaboradas por el conjunto de los miembros, que se esfuerzan
por encontrar en cuanto sea posible el punto de vista del otro, de manera que la
decisión final tiene en cuenta los diversos matices intereses y opciones.

2. El "continuum" de la participación educativa

Es necesario en primer lugar, precisar el sentido de algunos conceptos

generalmente demasiado vagos, tales como gestión, participación, consultación,
cogestión, delegación de poder, etc., del mismo modo que considerar los diversos
grados y las diferentes formas que puede tomar la gestión democrática de la
enseñanza: Gestión, participación, toma de decisión…, son procesos muy
complejos sobre los que aún no se han dado definiciones operacionales claras.

El término gestión
Tomamos el término gestión en el sentido de proceso que comporta varias
operaciones, como planificar, organizar, dirigir, coordinar, presupuestar,
supervisar, evaluar y controlar.

En sentido amplio vendría a ser casi sinónimo de administración educativa que, de

hecho, es un concepto más general.

Democratización de la gestión
Es el proceso de repartición del poder real de intervención y decisión en la gestión
entre los participantes de una acción u organización.

El concepto de "participación"
La participación puede ser definida como la parte de poder o de influencia ejercida
por los subordinados en una organización y considerada como legítima por ellos
mismos y por sus superiores.
Entendemos la "participación" en la gestión educativa como el poder real de tomar
parte activa en la elaboración y desarrollo del proceso educativo, tanto a nivel
microsocial como macrosocial, de todos los que intervienen en el proceso
educativo:
 Alumnos.
 Padres de alumnos.
 Personal no docente.
 Poderes organizadores y de dirección.
 Representantes de la comunidad local y grupos de interés en la enseñanza.

La "participación" implica que estos agentes del medio educativo puedan tener un
rol a jugar en las decisiones que conciernen a la elaboración de todas las políticas
educativas que colaboren en su ejecución y compartan el control le su aplicación.

Tipos de decisiones

Las decisiones pueden ser referidas a tareas muy diversas y a diferentes niveles.
Para los fines de nuestro estudio podemos señalar la siguiente clasificación:
1. Determinación de objetivos, elaboración de políticas y economía escolar.
2. Elaboración de programas y preparación de proyectos.
3. Ejecución o desarrollo de los programas y proyectos educativos.
4. Control de los resultados.
Hay que notar que el nivel 4 debe conjugar un feed-back o retroacción de los
niveles 1 y 2 luego encierran el ciclo decisional. Igualmente hay que señalar que la
participación puede hacerse por decisiones en cada uno de los cuatro niveles,
pero que comporta una actividad más rica en las orientaciones y políticas
generales de a organización. El término "participar" puede tener variados grados
de intensidad, desde la simple información hasta la autogestión, pasando por la
consulta obligatoria, la formulación de recomendaciones, la cogecisión, la
cogestión y la delegación de poder.
Reproducimos un "continuum" aplicado al campo de la administración que nos
puede mostrar la relativa influencia de administra en la toma de decisiones.

Información. Los administrados son informados de una decisión ya tomada.

Ninguna consulta. Ellos pueden, de todos modos ejercer una cierta influencia,
reaccionando si la decisión no les conviene. La administración puede entonces
reajustar o no su decisión unilateral.

Consulta facultativa. La Administración demanda sugestiones de parte de los

administrados, Ellos pueden señalar los fallos, expresar sus reservas o dar datos
útiles a la solución prevista.

“Continuum” de la participación en el proceso decisional

GRAFICO

INFORMACIÓN ELABORACIÓN CODECISIÓN AUTOGESTIÓN

COLEGIALIDAD (AUTONOMÍA)
COMÚN
CONSULTACIÓN DELEGACIÓN

Consulta facultativa. La Administración demanda sugestiones de parte de los

administrados. Ellos pueden señalar los fallos, expresar sus reservas o dar datos
útiles a la solución prevista.

Consulta obligatoria. Los administrados tienen derecho durante un periodo, a

hacer oír su voz. Sus sugerencias deben ser consideradas en la toma de decisión
final. La decisión pertenece siempre al director.

Elaboración/recomendación. Los administrados participan en la formulación, en

el análisis y en la evaluación de opciones y pueden formular recomendaciones
precisas. La administración decide aprobando, modificando y rechazando las
proposiciones sometidas.

Codecisiónlcolegialidad (cogestión). Los administrados ejercen una influencia

efectiva y directa en la elección o rechazo de un plan de acción y toma de
decisión. Fórmulas colegiadas (comité, consejo) son utilizados para llegar a la
toma de decisión.

Conviene anotar que si la codecisión implica una decisión tomada en común, la

cogestión implica un proceso mucho más complejo. La cogestión supone
ordinariamente una codecisión, pero la inversa no es necesariamente verdadera.
Delegación: La administración define ciertos límites dentro de los cuales los
administrados pueden ejercer una autonomía. La delegación supone que la
persona delegada posee completa; autoridad, que puede tomar sus propias
decisiones sin consultar a su superior acerca de ellas.

Autogestión (autonomía). Implica que la persona o entidad determina por ella

misma sus orientaciones y escoge los medios y controles pertinentes, sin
referencia a una autoridad externa.

Amplitud de la participación
La participación en la gestión de la enseñanza admite una gama de posibilidades
tanto en la integración a la gestión de uno, varios o todos los grupos que participan
en la enseñanza, cuanto a las competencias o grado de participación de cada uno
de esos mismos grupos.

Así puede darse la incorporación de los padres a la gestión y no admitirse la

participación de los alumnos. Puede concederse a éstos un poder de consulta,
mientras que los padres y enseñantes ostentan poder de codecisión y así
sucesivamente se puede establecer una combinación de participantes y sus
respectivos grados de participación.
De igual modo puede darse diverso grado de participación para las diferentes
decisiones.

Mientras que puede haber cogestión a nivel microsocial (establecimiento escolar)

en aquellas ocasiones que desde el nivel macrosocial (sistema educativo) tienen
autonomía a este nivel, puede no haber sido efectuada consulta alguna para las
directrices generales.

La participación puede ser formal (o institucionalizada) e informal (con

independencia de los órganos oficiales establecidos de participación). Hemos de
reconocer que en numerosas ocasiones es más importante y más eficaz la
participación informal que la que se realiza a través de los órganos de
participación.

De igual modo puede efectuarse la participación de manera directa e indirecta a

través de la representación auténtica. En los niveles más elementales, tales como
la clase o el grupo educativo, puede ser frecuente una participación directa; no así
a nivel de establecimiento y menos aún de sistema educativo, en que la
participación ha de efectuarse a través de la representación o la delegación.
Ambas suscitan numerosa problemática, que ha de ser considerada como
condicionamiento, previo de la participación. Para un "ideal tipo" de modelo de
gestión participativa, la participación debe considerarse paritaria para todos los
grupos y personas que intervienen en la enseñanza, abarcando todas las formas
posibles (directa, indirecta, formal e informal) llegando, a ser posible, en el "conti-
nuum" del proceso decisional hasta el grado de codecisión o colegialidad en la
elaboración y desarrollo del proyecto educativo, tanto a nivel macrosocial como
microsocial.

3. Redefinición de los roles en la escuela

La democratización interna de la escuela comporta una redefinición de los roles de
los participantes en el proceso educativo.

El lugar que ocupa en la sociedad un individuo determina un "status" o posición; y

la función que de ahí se daría determina su rol o papel. El rol es el aspecto
dinámico del "status", se refiere al comportamiento esperado de aquella persona
que ocupa en un grupo un cierto status.

Horton y Hut manifiestan que el concepto de rol implica una serie de expectativas
tanto del propio comportamiento como del comportamiento recíproco de otros
individuos.

Aquí no nos vamos a referir tanto a los roles individuales de los participantes en el
proceso educativo, cuanto al papel de cada uno de los grupos representantes en
la gestión asociativa de la enseñanza.

La gestión democrática de la escuela está ligada a un movimiento de

restablecimiento de roles y de organizaciones. Los roles se hacen menos rígidos
y, sin perder su especificidad, tienden a ser vividos en relación con otros roles y no
en segregación.
Los cogestores de la comunidad escolar son interdependientes y, por
consiguiente, su quehacer no puede ser un quehacer solitario, sin solidaridad; es
decir, los grupos no tienen sentido propio, sino en función del conjunto. Es la
combinación íntima de los grupos participantes la que da sentido a la institución
escolar, que hace que ella sea lo que debe ser.

El poder organizador o entidad promotora

El reconocimiento del principio de libertad de enseñanza, las circunstancias

históricas de la creación de la escuela y la especificidad de las diversas
instituciones explican la diversidad de poderes organizadores de los que
dependen los establecimientos educativos. En una sociedad pluralista y
democrática, se postula hoy una oferta de educación con poderes organizadores
variados. A este efecto es preciso perfilar los roles del poder organizador en una
tipología de gestión democrática de la enseñanza.

En el marco de la libertad constitucional de la enseñanza, el poder organizador es

la persona o las personas que teniendo en cuenta las disposiciones legales
convienen y fijan la orientación específica de su enseñanza y toman la iniciativa de
la creación de establecimientos o centros de enseñanza para realizar un proyecto
educativo.

El poder organizador puede ser:

 El Ministerio de Educación o de la Cultura para la Enseñanza del Estado.

 Las Entidades Autonómicas para su ámbito territorial.
 La Diputación, para la enseñanza provincial.
 El Consejo Municipal, para la enseñanza municipal.
 Los obispos, las congregaciones religiosas, los comités escolares para las
escuelas católicas u otras confesiones religiosas.
 Otras instituciones, cooperativas de padres o de maestros, etc.

De hecho, las situaciones concretas son muy diversas. Algunos poderes

organizadores se han constituido en asambleas o en cooperativas de enseñanza
de tipologías diferentes. Digamos que el supremo poder organizador de ka
enseñanza en los Estados es el Ministerio de Educación o de la Cultura, con el
que se conciertan, de forma subsidiaria los otros poderes supletorios en la
definición y formulación de la política escolar.

Las responsabilidades del poder organizador conciernen a la organización

pedagógica de la escuela, a varios aspectos del diseño curricular, los horarios y su
distribución: los métodos, la concepción pedagógica de la escuela, la contrata y
reglamentación del personal, la inspección, la utilización de subsidios, las
disposiciones disciplinarias. En el plano administrativo, el poder organizador tiene
a su cargo la organización de la vida escolar, la gestión de los edificios y recursos.

Estas responsabilidades, deben implicar necesariamente un acuerdo y un diálogo

permanente, de una parte, con los padres, primeros responsables de la educación
de sus hijos, a los que el poder organizador ofrece sus servicios; por otra parte,
con los maestros que aportan su colaboración educativa, y finalmente con los
alumnos y con los representantes de la comunidad. Todos estos elementos están
llamados a tomar parte colegialmente en la responsabilidad global del
establecimiento.

Esta parte de responsabilidad es evidentemente, diversa y proporcionada. El

poder organizador ha de tener en cuenta las competencias típicas de los otros
participantes y determinarlas mediante un acuerdo pactado. El poder organizador
o entidad titular delega ordinariamente en una persona que le representa.

El Director

En nuestro país, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación define los derechos,
obligaciones y funciones del director y de los Consejos Escolares según el
carácter del Centro Educativo. El poder y las funciones dependen en gran medida,
de que sea un centro público, privado concertado o no concertado.

Generalmente, la dirección es la persona (o personas) encargadas poda

comunidad educativa va para la gestión concreta y diaria de un establecimiento
determinado. Se trata, en cierta forma, de un rol ejecutivo, pero en el nivel más
elevado y con toda la iniciativa y responsabilidad que ello supone.

Aunque en muchos casos el cargo de director, se viene a constituir por

designación indirecta, cualquiera que sea el carácter del Centro, en un sistema de
gestión asociativa debería ser desempeñado efectivamente por uno de los
miembros del Consejo de Dirección o Consejo Escolar. En cualquier caso, esta
tarea requiere una participación de los miembros de la comunidad. La dirección,
por su función específica, ejerce la responsabilidad global y última del
establecimiento y debe tener una visión de conjunto. Pero para tener realmente
una visión de conjunto necesita ser ayudada por las opiniones parciales de las
partes interesadas.

Si repasamos las aportaciones de reputados autores de la Administración (Simón.

De Bruyne, Bernard), el rol del director moderno consistirá mucho menos en tomar
decisiones él mismo cuanto en vigilar el buen funcionamiento de los centros de
decisión y de los sistemas rete toma de decisión en el seno de la organización.

Una tal concepción del papel del director, plenamente compatible con la gestión
participativa, coloca el énfasis sobre cualidades nuevas. Entre otras cosas, los
directores de escuela habrán de dar pruebas de una cierta experiencia de trabajo
en equipo para definir los objetivos y determinar las prioridades, formular, y poner
en aplicación los programas y proyectos en vistas a la realización de los objetivos
de la escuela.

Los profesores

En la enseñanza democrática, el rol del enseñante se define no tanto en referencia

al acto pedagógico, sino en cuanto cogestor de la enseñanza con los otros grupos
participantes. No tanto en su papel individual como maestro aislado, cuanto como
grupo de enseñantes en colaboración con los restantes grupos que integran el
equipo educativo.

Esta redefinición del rol del profesor ha venido perfilándose en las aportaciones de
la escuela nueva y de la pedagogía no directiva. Los enseñantes tienen el rol
principal en el equipo educativo: el de animadores.
En tanto que animadores del equipo educativo, los enseñantes cambian su rol de
instructores o manipuladores de máquinas de enseñar por el de facilitadores del
aprendizaje. El educador no debe enseñar, sino que debe ayudar a aprender. Por
eso, más que conocedor de las técnicas de inculcar contenidos, ha de ser experto
en la práctica de la animación, en la dinámica, trabajo de grupo, en los métodos
proyectivos a interdisciplinares.

El profesor ha de desarrollar la tarea de facilitar el diálogo y la interrelación de

todos los pos participantes, estar atento a los posibles bloqueos de la
comunicación, motivar a los indiferentes, moderar a los impulsivos y ayudar a la
expresión abierta de todos. Ha de evitar toda manifestación de dogmatismo, de
autoritarismo o imposición. Su tarea primordial en la cogestión de la enseñanza
será de facilitador y coordinador de los objetivos e intereses de los participantes,
haciendo viables las interaciones y concertación.

Los padres de alumnos

Cualquiera que sea la posición que tomemos de cara a dar el predominio al

Estado o a los padres sobre la educación de los niños, es claro, y admitido por
todo el mundo, que los padres tienen deberes y derechos sobre la educación de
sus hijos y, como consecuencia, tienen derecho también a participar en la gestión
de la misma.

Sin embargo, la presencia de los padres en la escuela se ha mantenido muy

postergada, cuando no rechazada, combatida y contestada. Sólo muy
tardíamente, se ha ido progresando desde la desconfianza a la confianza pasiva,
de ésta a la participación controlada, y del control a la cogestión.

Esta contestación a la intervención de los padres en la vida de la escuela, como

perturbadora de alguna manera de su orden interno, ha sido, a su vez, contestada
con la tendencia a la participación progresiva. Todos los promotores de las
diversas formas de la escuela nueva: Cousinet, Dewy, Decroly, Fréinet, Monod,
Wallon insistieron en "la necesidad de relaciones regulares entre la familia y la
escuela como un elemento para hacer de ella una expresión de la vida. Los
padres se interesan en la actividad escolar, pero no llegan a asociarse realmente a
la vida de la escuela.

Importa que los padres estén informados de todos los aspectos de la organización
escolar, y más particularmente de los de la comunidad educativa a la que
pertenecen. Todos los temas deben ser discutidos, respetando las
responsabilidades de cada grupo. La participación no es un lujo, es un derecho.

Las relaciones padres-maestros pueden ser contactos individuales necesarios

para examinar y profundizar los aspectos particulares de la personalidad y
desarrollo de cada niño. Tratan generalmente sobre las prestaciones escolares del
niño, su comportamiento en la clase, sus métodos de trabajo, sus aptitudes, sus
intereses, sus posibilidades de futuro. Tienen por objeto conocer mejor al niño
para ayudarle mejor. Estos encuentros individuales pueden tener lugar
espontáneamente a petición del profesor o de los padres.

Pero la participación de los padres en la gestión de la enseñanza ofrece formas

múltiples. Principalmente se verificará a través de las Asociaciones de Padres de
Alumnos, Consejos de Clase, Dirección. etc. Se realiza de manera directa o
indirecta por medio de los representantes.

El campo de la participación es amplísimo y puede ser abordado por la

generalidad de los padres, abarcando desde la participación en la gestión,
planificación y desarrollo del proyecto educativo hasta las tareas materiales de
acondicionamiento o animación de los locales y actividades para-escolares:
transporte de niños clases de gimnasia, préstamos de libros, etc.
Podíamos resumir el rol de los padres con estas dos palabras "colaboradores y ca-
educadores".

Los alumnos

Conforme al principio de comunidad educativa, del que hemos hablado, el alumno

es el centro y el elemento principal de la institución escolar; ésta debe iniciarles en
la comprensión de los acontecimientos, formarles para el reconocimiento de los
problemas y la participación en la toma de decisiones que les conciernen. Deben
tener derecho a la corresponsabilidad proporcional a sus capacidades.

El grupo de alumnos, puesto que es el elemento capital del equipo educativo,

actúa y tiene peso específico en las concepciones, en las decisiones y en las
realizaciones del centro escolar. Sus aspiraciones y reacciones darán la medida
de la evolución y del contenido mismo de la enseñanza. El ejercicio de la
democracia interna en la escuela da, pues, a los alumnos el rol de auténticos
cogestores de la enseñanza, atribuyéndoles no sólo el derecho de información en
todos los dominios, sino el de consulta y el poder de codecisión en la medida de
su competencia, con la misma exigencia que a las otras categorías de
participantes.

Aunque todos los grupos participantes en la gestión reconocen estos derechos a

los alumnos hemos de confesar que las decisiones importantes de la vida escolar
son tomadas en su lugar por los otros grupos participantes. Todavía hay quienes
opinan que el niño no va a la escuela para ejercer el derecho a participar, sino
para aprender a ejercerlo.

Los representantes de la comunidad local

Nos hemos referido en repetidas ocasiones interacciones globales que se verifican

en sistema educativo y la sociedad, a las relaciones funcionales entre la escuela
como institución los otros órdenes institucionales de la sociedad. Igualmente
hemos anotado las relaciones ósmosis que se produce entre la escuela y
comunidad local.

La comunidad local alimenta las instituciones escolares, influye en ellas al

enmarcarlas en su contorno geográfico y social, condicionando su desarrollo y
actividad. La institución escolar, por su parte, vive en el seno de comunidad local y
está arraigada en ella. Todos participantes en el proceso educativo realizan a
diario un trabajo: traen y llevan mutuas influencias en y con comunidad local.

En muchos países es tal la dependencia del sistema educativo de la vida local que
a la comunidad local le corresponde la parte principal de la gestión de la
enseñanza: selección de son al docente, contenido de la enseñanza, etc.

En los países de sistemas educativos descentralizados (en particular los

anglosajones) los representantes públicos locales participan fuertemente en la
gestión escolar, pretendiendo, con frecuencia, ser los únicos en representar real y
democráticamente a la comunidad local. Hay en ellos una cierta prevención, -
basada en la experiencia de los "Bristish Local Educational Authorities", y la de
ciertas casos e Irlanda en cuanto al peligro de ver en los Consejos de Dirección
posibles focos de apuestas políticas; siendo con frecuencia los factores políticos,
más que los factores de educación, los que determinan la localización de las
escuelas, su funcionamiento, nombramiento de personal, etc. En otros casos, es
también sabido cómo la enseñanza está dominada y controlada por la presión de
uno o determinados grupos de interés de la comunidad local: por ejemplo, los
representantes en el "School's Board" en algunos con dados de los Estados
Unidos son dominados por grupos económicos o confesionales, apoyando un
determinado presupuesto escolar a cambio de controlar sus programas. Esto nos
aboca naturalmente, a otro de capital importancia a la hora de analizar los
presupuestos de la cogestión de la enseñanza: el de la propiedad de los
establecimientos escolares.
La cogestión educativa conduce fácilmente a la propiedad de los centros
educativos. Aún dando por sentada la integración de los representantes de la
comunidad local en la gestión escolar, no es fácil determinar la forma y
condiciones de la misma. Será elemento facilitador, cuando no es necesario, que
toda la comunidad local esté estructurada como unidad socio-política y económica
de cogestión.

La presencia y el papel a desempeñar por los representantes de la comunidad en

el equipo gestor de la escuela es variada, y está en dependencia de las mismas
características socioesructurales de la colectividad. Algunas escuelas incorporan a
su equipo gestor representantes de los antiguos alumnos, representantes de los
cargos públicos del municipio, de los sindicatos o asociaciones profesionales, así
como de las asociaciones culturales y recreativas.

Algunos centros de enseñanza confesional integran en el equipo gestor al párroco

o a algún representante de la pastoral. En nuestro país, los cauces de
participación en los centros, están regulados, de forma muy celosa por la Ley
Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación. Creemos, en cualquier caso,
que el número y competencia de los representantes locales en la cogestión
escolar, debe ser tal que tenga su propio peso específico como grupo participante
en el proceso decisional, guardando un equilibrio en las condiciones de
concertación, con los restantes grupos participantes en la gestión.

4. Órganos de gestión democrática

La práctica de la "gestión asociativa" de la enseñanza exige creación y puesta en

marcha de nuevas estructuras gestoras o nuevos órganos que permitan la
participación adecuada de los diversos grupos interesados en la enseñanza. Estos
órganos gestores llevarán a cabo la integración y concertación de los intereses
objetivos y las demandas de los diversos agentes de la educación, a través de la
participación directa de los mismos, o por medio de la legítima representación.

Desde dichos órganos se llevará a cabo toda la gestión del proyecto educativo. La
implantación de suficientes órganos gestores de participación como ya
anteriormente hemos mostrado, no garantiza que la participación sea de hecho,
realizada, sino que constituye uno de los elementos facilitadores de la misma. Es
claro también que la participación puede efectuarse en numerosas ocasiones de
mancha más eficaz, al margen de los órganos establecidos o de modo informal,
que a través de unas estructuras orgánicas formalizadas. No obstante, la
implantación de los órganos adecuados de participación en todos los niveles del
sistema educativo es exigida para legitimar, facilitar y dar fuerza jurídica a todo el
mecanismo participante. Ya que la participación puede y debe practicarse en todo
el establecimiento, los órganos de participación pueden ser múltiples y
multiformes: Consejo Escolar, Consejo de Clase, Consejo Económico, Consejo de
Disciplina, Consejo de Enseñanza o pedagógico, comités o comisiones diversas,
etc., según las características peculiares del establecimiento y los grados y
participación admitidos.
Nos detendremos tan sólo en dar unas sugerencias sobre aquellos órganos más
significativos en los que de alguna manera están representados e integrados los
otros más específicos. Tales son el Consejo de Clase y el Consejo Escolar,
órganos de participación de los que no debe prescindir ningún establecimiento
educativo.

El Consejo de Clase

Se sitúa en el primer escalón de la cogestión educativa, de estructura horizontal.

En él se verifica la participación de la forma más directa e interesada, siendo base
y condición primordial para la participación en los otros niveles superiores.
Las características de su composición, funciones y competencias, como hemos
recalcado para todos los órganos de participación, pueden ser variables según la
tipología de cada centro educativo.

Siguiendo el parecer de J. Vedreine, "el Consejo de Clase comprende, en

principio, bajo le. presidencia del director del establecimiento o de su delegado,
todos los profesores de una misma clase, el coordinador en educación, el tutor, el
médico responsable, la asistente social, el consejero de orientación y los
delegados de padres y de alumnos de una misma clase".

El Consejo de Clase tiene funciones importantes y variadas. Vamos a citar

algunas significativas:

 Examinar y deliberar sobre todas las cuestiones pedagógicas y

disciplinarias que conciernen a la vida de la clase y a la situación de cada
uno de los alumnos.
 Procurar la determinación de objetivos, intereses y métodos de todos los
que toman parte en la vida de la clase: alumnos, profesores, tutor, padres...
 Coordinar de manera efectiva las enseñanzas y los campos
interdisciplinarios e integrar, los esfuerzos de todos los componentes de la
clase, en vistas a lograr una progresión conjunta y el ajustamiento de cada
uno.
 Promover y facilitar la participación activa de los alumnos y restantes
grupos en la vida del centro bajo todas las formas y en todos los niveles. "

El Consejo Escolar

Es el núcleo de animación de la comunidad educativa. Es la fórmula más corriente

en materia de participación, ya que en el Consejo Escolar se integran y
representan los otros consejos que puedan existir en el establecimiento escolar.
El Consejo Escolar tiene como principio integrar y realizar la acción concertada de
todos los miembros de la comunidad escolar:

- Poder organizador o entidad titular.

- Profesores.
- Padres de alumnos.
- Alumnos.
- Personal no docente.
- Otras personas interesadas e influyentes en la enseñanza.

Cada uno de estos sectores están llamados a tomar colegialmente una parte de la
responsabilidad del establecimiento. Esta parte de la responsabilidad es
evidentemente diversa y proporcionada.

Las características de este consejo pueden ser muy variadas, según la tipología
de cada comunidad educativa. La Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la
Educación define la naturaleza estructura y funciones del Consejo Escolar para el
Estado Español.
Con independencia de la normativa y de laS características específicas que sobre
el Consejo Escolar determina la LODE, y a cuyo artículo remitimos, damos aquí
algunas anotaciones que consideramos pertinentes para la funcionalidad de este
órgano de gestión democrática.

Casi toda la eficacia del Consejo Escolar dependerá del espíritu que lo anime. Se
trata, en efecto, de realizar una verdadera colegialidad, las decisiones no pueden
ser tomadas normalmente por la mayoría contra una minoría; deben ser
elaboradas por el conjunto de los miembros que se esfuerzan por encontrar, en
cuanto sea posible, el punto de vista del otro, de manera que la decisión final
tenga en cuenta las diversas aportaciones. Para evitar todo mal entendido a este
propósito, cada Consejo debe elaborar su propio estatuto interno, definiendo
claramente los dominios y competencias de cada participante. De cualquier
manera, el objeto fundamental del Consejo Escolar es la realización del interés
común y para llegar ahí debe desarrollar el espíritu comunitario. Para conseguir
este cometido, el problema de la formación de los miembros del Consejo es
fundamental. Ya se trate de la Dirección. de los profesores, de los alumnos o de
los padres, cada uno ha de aprender a dialogar, a facilitar el proceso de
comunicación. Cada uno debe también aprender a comprometerse, a asumir la
responsabilidad de las decisiones, a las cuales ha podido ser hostil en un principio.

Deberá ser capaz de situarse en el plano del interés general y rebasar el interés
personal.

Toda formación puede adquirirse gracias a las funciones que los miembros habrán
podido ya ocupar en las estructuras horizontales, y por la preparación propia en su
rol específico. De hecho, es de gran importancia que una estructura vertical, tal
como la del Consejo Escolar, no sea creada independientemente de las
estructuras horizontales. Los Consejos de Clase, Consejos de Enseñanza,
Comités de Padres, etc., deben haber familiarizado a buen número de personas
con los problemas de dirección y gestión en estructuras horizontales cuando se
hayan podido hacer las elecciones de representantes en el seno de las
comisiones. Como el fin del Consejo es hacer equipo con la Dirección y crear la
comunidad escolar, es evidente que en el seno del Consejo Escolar el papel de los
diversos grupos que lo constituyen está lejos de ser idéntico. los miembros del
Consejo juegan roles diversos, pero complementarios. Deben concurrir hacia la
unidad y el bien común. Los miembros del Consejo según sus competencias
específicas y las materias a tratar, tienen derecho a la consulta y participación en
la decisión. Esta distinción, que puede parecer artificial, permite fraccionar y
resolver el grado de competencias y derechos por los estatutos internos del
Consejo. Y al mismo tiempo responder a los deberes inherentes a su tarea de
participación. De manera general, se puede decir que el Consejo Escolar abordará
todos los problemas generales de la escuela a nivel de decisiones. Aunque sería
deseable que muchos de los problemas de la gestión fueran tratados y resueltos
en los diferentes órganos horizontales, y que en un problema surgido más
específicamente en un determinado nivel sea allí solucionado.

La presencia de los alumnos, a través de sus delegados, en el Consejo Escolar es

fundamental; pero la calidad y la eficacia de su participación dependerá del
funcionamiento de los órganos propios del alumnado: Consejos de Clase,
Consejos de Sección, Comité de Delegados... y sobre todo, de si los delegados
son auténticamente representativos. Aunque los problemas de dirección y de
pedagogía rebasan con frecuencia la competencia de los alumnos, tienen, sin
embargo, siempre una opinión que dar sobre la mayoría de los problemas, a la
discusión de los cuales han de ser incitados. Su derecho a la información puede
ser entendida de manera amplia. Y ahí dominios en los que se exige
especialmente su participación en las decisiones; debe ser incluso prepoderante
con relación a los otros grupos del Consejo: reglamento, disciplina, exámenes,
metodología, educación religiosa, etc.

Respecto al colectivo de padres, es claro que sus responsabilidades primarias y

fundamentales en la educación de los hijos, necesitan un diálogo permanente en
el Consejo Escolar. Aunque los padres reconozcan una cierta autonomía a la
escuela y a la competencia pedagógica del profesorado, se impone una
información completa en la perspectiva de una colaboración adecuada, por lo que
se refiere a programas y métodos; deben ser consultados en todas las decisiones
referentes a deberes, exámenes, cursos de recuperación, etc.; y participan
plenamente en la toma de decisiones sobre todos los problemas que tienen una
repercusión directa sobre los padres y alumnos; de manera especial sobre las
cuestiones de educación moral, la orientación vocacional y profesional, la acción
psicomédico-social, reglamentación escolar, procedimiento de expulsión de
alumnos, servicios sociales, ciertas cuestiones para-escolares (transportes
escolares, etc.)…
Por lo que respecta a los profesores, ningún problema es de por sí excluido a la
información, consulta y participación en la decisión de los mismos; incluso en las
cuestiones financieras de más delicada solución. La claridad en este campo
evitará malentendidos y, sin duda, críticas injustificadas.

Es especialmente importante que los profesores tomen parte en las decisiones

sobre problemas y dispocisiones concernientes a la supresión de empleo, apertura
o cierre de clases de secciones, o cursos, aspectos disciplinarios admisión de
profesores, etc.

De manera más específica, debe garantizarse su participación en las decisiones

sobre la interpretación de los programas, elección de manuales, iniciativas
pedagógicas, atribución de prestaciones, horarios, adquisición de material
didáctico, reparto de presupuestos pedagógicos, etc.

Los representantes de otros grupos sociales de la comunidad deben jugar en el

interior del Consejo Escolar un papel regulador de fuerzas e intereses sobre la
educación; buscando ante todo la calidad de la democratización de la educación,
la calidad de la enseñanza, la mejora de las condiciones de la docencia y evitando
los intereses particulares o partidistas y la polítización de la escuela.
EL IMPACTO DE LOS DIRECTORES TRANSFORMACIONALES A LA VIDA
ESCOLAR
Bernard M. Bass
INTRODUCCION

En Nation at Risk (1984) se describía un cuadro bastante pesimista de la capa-

cidad de Estados Unidos para educar a sus jóvenes. Los centros públicos no
logran preparar a nuestros hijos para actuar en un mundo cuya complejidad
tecnológica es cada día mayor.

1. Un indicador de problemas con los que nos enfrentamos es el de los

aproximadamente 23 millones de adultos que se conducen como
analfabetos funcionales ante las situaciones más sencillas de lectura,
escritura y comprensión que presenta la vida cotidiana.
2. Un segundo indicador es el hecho de que más 50 por ciento de los
estudiantes dotados de Estados Unidos no dan pruebas de su
capacidad.

Muchas de nuestras instituciones educativas están fijando niveles inadecuados y,

lo que es más importante, creando en alumnos y profesores unas expectativas
que no responden a los retos de la sociedad ni a los que muchos estudiantes
serían capaces de hacer frente. Necesitamos fijar como mínimo unos niveles
académicos que permitan a nuestros estudiantes funcionar en la sociedad, y como
máximo, darles oportunidad de realizar todo su potencial, estimularles a rendir por
encima del mínimo aceptable. Deseo proponer aquí un modelo de liderazgo de
sistemas educativos, válido para todo este continuo. Quiero proponer una
investigación encaminada a mejorar la eficacia de un centro docente
perfeccionando su liderazgo.
Mi estrategia se basa en tres premisas claves:

1. En primer lugar, existen en la bibliografía pedagógica muchos

ejemplos positivos de escuelas que han logrado promover y obtener
niveles elevados de calidad de enseñanza.
2. En segundo lugar, gran parte de los éxitos de que dan cuenta estos
escritos se atribuyen a un liderazgo eficaz. Por ejemplo, Boyer (1984)
ha afirmado que «en los centros en donde hay un claro sentido de
comunidad, hemos encontrado invariablemente que la diferencia
estaba en el director» (Boyer, p. 22).
3. En tercer lugar, se puede mejorar las expectativas del personal
administrativo, profesores y alumnos de la enseñanza pública
adoptando un nuevo enfoque del liderazgo del director, un liderazgo
transformacional (Burns, 1978).

Muchos investigadores en el campo educativo afirman que un elemento clave en

la calidad y en la mejora de la educación a todos los niveles es el liderazgo que
ejerce el director. (Véase Boyer, 1985; Gorton, 1983; Manasse, 1984; Sergiovanni,
1984; Weber, 1971). Además, el tipo de liderazgo que se requiere es algo más
que un simple intercambio con el equipo directivo, los profesores y los alumnos,
recompensando el rendimiento; por el contrario, debe estimular el logro de niveles
aceptables, despertar la conciencia y articular una visión común de futuro con
unos objetivos pedagógicos asequibles a pesar de su dificultad. Este liderazgo es
transformacional, cuyas características son: el carisma, la inspiración, la
consideración individual y la estimulación intelectual (Bass, 1985).

MARCO CONCEPTUAL

DIRECTORES Y EFICACIA DE LOS CENTROS DOCENTES

 Para ser eficaces, los directores deben integrar al profesorado y a los alumnos
en un propósito común y en una cultura que los sostenga (Saphier y King; 1985).
Deben ver recursos donde otros sólo encuentran problemas (Dwyer, 1984). Deben
motivar a los profesores para que acepten como propios el ideario del centro y su
tecnología. De lo contrario, no será posible la renovación pedagógica (Purkey y
Smith, 1983). Deben dar al personal una autonomía en sus roles, a la vez que
orientan hacia un consenso sobre los principales objetivos. En esta línea, Little
(1981) señala que el éxito de un centro depende de que sea a la vez «estricto y
flexible», dé libertad en la aceptación y logro de los valores fundamentales y la
misión.
Para ser eficaces, los directores deben:

 poseer un claro sentido de la misión y el control;

 precisar los límites necesarios para obtener los recursos que hacen
falta;
 ser persuasivos y estar dispuestos a alcanzar niveles altos;
 motivar a sus seguidores para poner en tela de juicio el statu quo.

Deben también considerar como individuos a los miembros del equipo

directivo, a los profesores y a los alumnos, tratando a cada uno según su modo
propio de interactuar con la organización y la misión del centro. Los directores se
convierten en líderes firmes cuando conocen la fuerza personal de cada miembro
de su equipo y le ayudan a encontrar el medio de compensar sus debilidades
(Keedy y Achilles, 1982; Lipham, 1983; Shaw, 1980).

Es escasa la investigación empírica sobre el liderazgo y la eficacia de los

directores. Según una revisión de Purkey y Smith (1983) de los estudios acerca de
la eficacia de la escuela, no hay conductas específicas que sirvan de punto de
referencia a los directores docentes para mejorar la educación. Aunque
anécdotas, estudios de casos y conjeturas señalen que un liderazgo escolar
«fuerte» promueve la eficacia de una escuela (Feisenthal, 1982), no existe un
consenso verificado sobre lo que se entiende tanto por liderazgo fuerte como por
eficacia de un centro (Bossert, 1985; Finn, 1984; Firestone y Wilson, 1985; Hoy y
Ferguson, 1985).

La falta de acuerdo respecto a los atributos de un director eficaz fue subrayada por
Dwyer (1984). Interrogó y observó a 42 directores «eficaces», pero no obtuvo una
imagen o una fórmula que justificara su éxito. Además, las investigaciones
empíricas, relativamente escasas, sobre la incidencia del liderazgo del director en
la eficacia del centro de enseñanza carecen de formulaciones teóricas (Sashkin y
Huddle, 1986). Esto limita la generalización de los resultados. .

A pesar de esta falta de base teórica común, los estudios existentes ofrecen
aportaciones de cierta importancia. Por ejemplo, el liderazgo en sistemas
escolares eficaces es siempre activo en cuanto que el director y el sistema escolar
comparten una visión de lo que hay que hacer y del modo en que se hará. Vaill
(1984) denominó a este tipo de liderazgo «orientador». El «orientador» es una
corriente constante de acciones del liderazgo formal de una organización que
produce claridad, consenso y dedicación a los objetivos básicos de la misma.

Ligada a este liderazgo está la creación, por parte de los directores, de unas
expectativas satisfactorias, respecto al personal y a los alumnos, que suponen un
reto (Goldberg, 1984) y que llevan a profesores y estudiantes a trabajar más por
reforzar una imagen del centro que van haciendo cada vez más suya.

Cabe señalar como ejemplo que unas expectativas elevadas se

tradujeron en un rendimiento alto en nueve escuelas elementales de la
ciudad de Nueva York (Sweeney, 1982). Los resultados de estos nueve casos
apuntaban a la existencia de una fuerte relación entre un nivel de
expectativas elevado en el líder y el equipo directivo y unos resultados
escolares positivos.
 Los datos obtenidos por Manasse (1984) sobre los sistemas escolares más
eficaces indicaban que los directores estaban más dispuestos a delegar su
responsabilidad tanto en los miembros del claustro como en los alumnos en lo que
se refiere al cumplimiento misión y al diseño de la imagen del centro; construyen y
dan forma a esa imagen a medida que consiguen que todos se comprometan en
ello; el incremento de esta implicación en el funcionamiento del centro les ayuda a
ejercer mejor su liderazgo.

Morphet, Johns y Reller (1982) indican además que un auténtico compromiso

y una responsabilidad real de los subordinados en la organización de un centro
permite al director ser agente de cambio y «alterar lo establecido». Los directores
menos eficaces reaccionan ante las demandas en vez de crearlas en sus sistemas
escolares (Firestone y Wilson, 1985).

La creación de expectativas difíciles debe ir emparejada con su aceptación por

parte de los miembros de la organización. Por esa razón, el líder ha de conseguir
en sus seguidores la dedicación a un objetivo común como condición de éxito
futuro. Para ello debe resaltar lo que tiene importancia y valor en el contexto de los
objetivos del centro, y tener en cuenta y reconocer las diferencias individuales no
sólo en términos de lo que cada uno puede aprender sino del modo en que
aprende (Cole, 1984).

Considerar las necesidades individuales y relacionarlas con la cultura y los

objetivos de la organización parece ser un elemento necesario, aunque no
suficiente, de la eficacia de un centro docente. Hay que pensar en la diversidad de
la población escolar como una oportunidad -algo con, y no contra, lo que actuar-,
de promover las necesidades de los subordinados. Este reconocimiento de las
necesidades individuales y su adaptación a un objetivo común, y en general, la
elevación de las expectativas personales son elementos clave del éxito de un
sistema escolar.
 Muchas de las características del liderazgo atribuidas a los directores eficaces
en los análisis de casos precedentes corresponden a las que Burns (1978) y Bass
(1985) han identificado como cualidad del liderazgo transformacional. Así, determi-
nando el grado en que los directores como líderes escolares se muestran
transformacionales podemos comenzar a establecer algunas reglas generales
para diferenciar el liderazgo eficaz del ineficaz.

Para aclarar estas cuestiones comenzaremos por contrastar el liderazgo

transaccional y el transformacional. En este proceso nuestro objetivo es construir
un marco de referencia para entender la contribución del liderazgo del director a la
eficacia de la escuela.

LIDERAZGO TRANSACCIONAL

Los enfoques tradicionales del liderazgo se centran a menudo en los líderes

transaccionales que reconocen e identifican cuáles son las exigencias del papel y
de la tarea para que sus subordinados alcancen los resultados deseados; al
clarificar lo que se requiere del subordinado, dan a los suyos una confianza que
les lleva a poner el esfuerzo necesario para alcanzar los niveles esperados de
rendimiento. Además, se dan cuenta de lo que los subordinados necesitan y
desean, y les hacen ver cómo al esforzarse para realizar el objetivo quedarán
satisfechas esas necesidades. Estos esfuerzos dan sentido a la dirección y en
cierta medida estimulan a los subordinados para lograr unos objetivos previamente
acordados.

El liderazgo transaccional se manifiesta de dos modos:

I. Como refuerzo eventual. El director da o promete recompensas en función

del esfuerzo realizado y del nivel de rendimiento conseguido por los
profesores o los alumnos.
 II. Como castigo eventual, a menudo bajo la forma de actuación entre la
omisión.

III. Corrección por parte del director cuando no se alcanzan los niveles.

En el ambiente escolar, la recompensa eventual es problemática ya que el

director no suele controlarlas. El sueldo y los ascensos dependen de los títulos,
más que del mérito, y de las posibilidades existentes. Aun cuando el director
ejerce un liderazgo transaccional y da recompensas psíquicas de reconocimiento y
feed-back la ineficacia de los sistemas de evaluación y el apremio de tiempo
hacen difícil el empleo adecuado de estos refuerzos positivos. Dar el refuerzo
oportuno y aplicar donde sea necesario una acción correctiva no es nada fácil,
dada la capacidad tan escasa de control tanto de los directores como de los
profesores en la mayoría de los centros.

Gran parte de las formas de actuar que hemos calificado antes como eficaces;
no encajan en nuestra definición de liderazgo transaccional; por eso es necesario
examinar otro tipo de liderazgo: el transformacional.

LlDERAZGO TRANSFORMACIONAL

Un líder que establece metas y objetivos en el intento de hacer a su seguidor

líder, es transformacional. El proceso de transformar a los seguidores no consiste
simplemente en darles la responsabilidad de llegar a una meta; se trata más bien
de un proceso a través del cual desarrollan la capacidad de determinar su propia
actuación.

Al pasar de la transacción a la transformación advertimos en los seguidores

cambios que suponen pequeñas mejoras, que con el tiempo se irán haciendo
mucho mayores y de orden superior. En un centro escolar, los alumnos muchas
veces no buscan mas que «sacar buenas notas» para conseguir así, primero la
aprobación de sus padres y luego la de sus compañeros o profesores. Ante esto,
un líder transaccional no puede hacer otra cosa que motivarles hacia unos
objetivos más concretos, directamente relacionados con los criterios por los que se
mide el éxito de un sistema pedagógico. Solo el liderazgo transformacional puede
conseguir que hacer bien una tarea o contribuir a una buena causa sean
gratificantes y les hagan sentirse satisfechos de si mismos.

Casi desde los comienzos de las investigaciones sobre el liderazgo, se ha

centrado la atención en la orientación hacia la tarea frente a la orientación hacia
las relaciones. Aunque las situaciones puedan presentar alguna diferencia, por lo
general los líderes eficaces están orientados a la tarea y a las relaciones. Burns
(1978) formulo un nuevo paradigma, modificado por Bass (1985) que afirma que la
mayor parte de las investigaciones ya realizadas sobre el liderazgo se refieren a
líderes transaccionales que recompensan a sus seguidores por la realización de
unos objetivos claros y previamente acordados. Pero los «mejores» líderes no se
limitan a conseguir efectos extraordinarios en sus subordinados.

Los lideres transformacionales:

— motivan a sus seguidores para que hagan mas de lo que en un principio

esperaban;
— despiertan la conciencia de estos acerca de la importancia y del valor de
unos resultados determinados y del modo de alcanzarlos;
— consiguen además que superen sus propios intereses inmediatos en
beneficio de la misión y/o imagen de la organización;
— elevan los niveles de confianza y amplían sus necesidades.

De acuerdo con los datos de las investigaciones el incremento del nivel de

motivación va ligado a tres factores empíricamente derivados del liderazgo
transformacional.
1. En primer lugar, los líderes transformacionales son más carismáticos a
los ojos de sus seguidores. Suscitan lealtad a la organización, inspiran
respeto y son capaces de saber que es lo importante (inspiración), lo
que normalmente se traduce en una misión y en un refuerzo de la
respuesta de sus subordinados. En todos los niveles organizativos
(Bass, 1985) se han observado cualidades carismáticas como la
inspiración, ligadas al éxito de las organizaciones. Sin embargo el
carisma por si solo puede ser insuficiente para impulsar a una
organización y sus trabajadores para desarrollar hasta el máximo sus
posibilidades.

2. Un segundo factor en el liderazgo transformacional es la consideración

individual. Aunque el carisma de un líder pueda atraer a los
subordinados hacia la misión o imagen, solo la atención a cada
subordinado como persona individual consigue su máxima realización.
No se trata aquí de asignar tareas individualizadas solo para satisfacer
las necesidades inmediatas de los subordinados, sino también para
elevar esas necesidades y capacidades. Los líderes transformacionales
dan oportunidades y crean una cultura de la organización que favorezca
el crecimiento y el desarrollo de la persona. El líder transformacional
provoca cambios en los seguidores a diferentes niveles definiendo o
redefiniendo la organización o actuando aisladamente con cada uno de
los subordinados inmediatos para identificar y suscitar sus necesidades
individuales. La consideración individual puede implicar: dar orientación;
comunicar oportunamente la información a los subordinados;
proporcionar un seguimiento continuo y un feed-back y, lo que es
quizás mas importante, poner en conexión las necesidades actuales de
un individuo con la misión de la organización mientras se elevan esas
necesidades cuando resulte apropiado. Así pues, el éxito de un líder
 transformacional esta en lograr una coincidencia entre las necesidades
del individuo y las de la organización.

3. El tercer factor del liderazgo transformacional es la estimulación

intelectual. Es despertar en los seguidores una conciencia de los
problemas, de sus propios pensamientos e imaginación y un
reconocimiento de sus creencias y valores. Esta estimulación intelectual
se manifiesta en el aumento de la conceptualizacion, la comprensión y
el análisis de los problemas con que se enfrentan y de las soluciones
que generan. Se da aquí una importancia especial a las soluciones
relacionales para los problemas. Así, un profesor que cambia su modo
de tratar con alumnos difíciles, basándose en las sugerencias del
director, esta siendo intelectualmente estimulado por el. A nivel de
organización el director puede crear una imagen del centro que se
manifieste ya en una programación nueva y alternativa. Los lideres
producen una transformación intelectual en el grado en que pueden
discernir, comprender, conceptualizar y enunciar ante sus seguidores
las posibilidades y las amenazas con que se enfrenta a su organización,
así como los puntos fuertes y débiles y las ventajas comparativas de la
misma. A través de la estimulación intelectual de los seguidores se
pone en tela de juicio el statu quo y se exploran nuevos modos de
realizar la misión la organización.

Por encima de todo, lo mas probable es que los lideres transformacionales

sean mas activos que reactivos en su pensamiento, mas creativos e innovadores
en las ideas y menos inhibidos en su búsqueda de soluciones. En vez de
detenerse ante las limitaciones organizativas, ve hasta que punto es posible
convertirlas en oportunidades.

Bass (1985) ha demostrado, empleando métodos de investigación de

encuesta, que en contraste con los líderes transaccionales, los transformacionales
de la industria, la organización escolar y las fuerzas armadas logran niveles mas
altos de esfuerzo, eficacia, y satisfacción en sus subordinados a través de su
carisma, su consideración individual y su estimulación. Este liderazgo conduce a
los seguidores a ser más capaces de autogobernarse, asumir la responsabilidad
de sus acciones y obtener gratificaciones por si mismo; con el tiempo, se van
haciendo como sus líderes: cada vez mas transformacionales (Bass, Walkman,
Avolio, Bebb, 1986). Es decir, que un liderazgo transformacional eficaz se ha
revelado capaz de transmitirse en cascada, de un nivel a otro de liderazgo dentro
de la organización. Esto indica que lo que puede aprenderse por imitación de un
modo natural en el puesto de trabajo, puede ser también ensenado en un contexto
más estructurado.

Por esta razón nuestra anterior investigación conduciría a la hipótesis de

que un director con un liderazgo transformacional tendrá un mayor impacto en la
eficacia del centro que un director puramente transaccional, aunque sea necesario
un cierto grado de liderazgo transaccional para lograr niveles óptimos de eficacia
organizativa. Un buen director será capaz de hacer las dos cosas. Cabe esperar
que estos efectos sean mayores en las escuelas primarias que en las secundarias,
puesto que la estructura de su organización permite un contacto mas estrecho
entre el director, los profesores y los alumnos.