Ministerio de Educacin Nacional n Nacional serie lineamientos curriculares Agradecimientos Este documento es resultado de un trabajo interdisciplinario e interinstituciona l, que

fue posible gracias a la voluntad decidida de muchas personas y organizaciones que compartieron interroga ntes y se comprometieron en la bsqueda de conocimientos acerca de los lineamientos pedaggicos y curriculare s que el pas necesita y el Ministerio de Educacin debe ofrecer. A todos ellos, instituciones y personas, un agradecimiento especial porque con sus aportes estn haciendo posible que la educacin sea un asunto de inte rs de toda la sociedad. A la Direccin General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico del MEN que junto con sus asesores y equipos de trabajo orientaron, acompaaron y apoyaron el proceso de elaboracin, discusin y p ublicacin de este material, un merecido reconocimiento porque su gestin pedaggica y administrativa h a sido definitiva para la consecucin de la meta de presentar unos lineamientos a los educadores colombianos . Volver a Contenido

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional serie lineamientos curriculares Mensaje del Ministro En la antesala del nuevo milenio y en el contexto de la nueva sociedad de conocimiento, la educacin se reconoce como la causa principal del progreso y de los avances que conocemos como desarrollo. Para que esto sea as entre nosotros es urgente animar todos nuestros empeos con una visin nueva del desarrollo y por consiguiente de la educacin. Con una visin del desarrollo humano sostenible como visin articuladora y totalizante de las relaciones del hombre con sus semejantes y con su medio, que hace perdurable el progreso para nosotros y para las generaciones futuras, que desarrolla la capacidad humana del trabajo como una potencialidad abierta y coordinada con el flujo de todas las formas de vida como sistema. Una visin nueva de la educacin capaz de hacer realidad las posibilidades intelectuales, espirituales, afectivas, ticas y estticas de los colombianos, que garantice el progreso de su condicin humana, que promueva un nuevo tipo de hombre consciente y capaz de ejercer el derecho al desarrollo justo y equitativo, que interacte en convivencia con sus semejantes y con el mundo y que participe activamente en la preservacin de los recursos. En este contexto, el Ministerio de Educacin Nacional entrega a los educadores y a las comunidades educativas del pa s la serie de documentos titulada "Lineamientos Curriculares", en cumplimiento del artculo 78 de la Ley 115 de 1994. Los lineamientos constituyen puntos de apoyo y de orientacin general frente al postulado de la Ley que nos invita a entender el currculo como "...un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local..." (artculo 76). Los lineamientos que han de generar procesos de reflexin, anlisis crtico y ajustes progresivos por parte de los maestros, las comunidades educativas y los investigadores educativos, hacen posible iniciar un cambio profundo hacia nuevas realidades en donde las "utop as" y la imaginacin de nuevos modelos de sociedad estimulen entre nosotros un hombre nuevo con una actitud mental nueva, consciente de que no hay realidades por imitar sino futuros por construir, y en el cual las mejores condiciones de vida que se vayan alcanzando exigir n no tanto tener ms sino ser ms, pues sta es la verdadera condicin del progreso humano.

Jaime Nio Dez Ministro de Educacin Nacional Volver a Contenido

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional serie lineamientos curriculares Preescolar Presentacin En la ltima dcada Colombia ha dado mayor relevancia a la educacin preescolar con la promulgacin de la Constitucin Poltica de Colombia, en donde se define el tipo de pas, sociedad y ciud adano que se quiere formar, y el tipo de instituciones que requiere para hacerlo posible. En este sentido, la ley 115 de 1994 reitera 1. la educacin preescolar como el pri mer nivel de la educacin formal y ordena la construccin de lineamientos generales de los procesos curriculares que c onstituyen orientaciones para que las instituciones educativas del pas ejerzan la autonoma para adelantar el trabajo permanente en torno a los procesos curriculares y al mejoramiento de la calidad de la educacin . Igualmente, la resolu cin 2343 de 1996, adopta un diseo para stos y establece los indicadores de logro para la educacin formal, proporcion a elementos conceptuales para constituir el ncleo comn del currculo en las instituciones y la formulacin de los in dicadores desde las dimensiones del desarrollo humano. Los lineamientos pedaggicos para el nivel de educacin preescolar se construyen a p artir de una concepcin sobre los nios y las nias como sujetos protagnicos de los procesos de carcter pedaggico y de ge stin. Igualmente se debe tener en cuenta en su elaboracin, una visin integral de todas sus dimensiones de d esarrollo: tica, esttica, corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual. En tal sentido, los ncleos temticos que se proponen, pretenden construir una visin de la infancia en donde los ni os y las nias sean considerados como sujetos plenos de derechos cuyo eje fundamental sea el ejercicio de los mismos y una educacin preescolar aco rde con estos propsitos. Este documento presenta en su primer captulo reflexiones generales alrededor del sentido y significado de la educacin preescolar formal, haciendo nfasis en el enfoque de desarrollo descrito y una edu cacin con pertinencia cultural. El segundo captulo desarrolla un marco de referencia necesario para comprender el enfoque y principios pedaggicos que facilitan al nio el paso de la vida familiar y comunitaria a la vida escolar, y posibilita la articulacin de este nivel con la educacin bsica, en el reconocimiento de la influencia de los diversos ambientes de socializacin sobre el desarrollo. En el tercer captulo se hace referencia a la comprensin de los nios y las nias desde las dimensiones del desarrollo. Describe en forma breve cada una de ellas, advirtiendo la necesidad de considera r al nio como un ser integral. El ltimo captulo permite comprender cules y de qu manera es posible implementar estr ategias y metodologas

pedaggicas y de gestin en y desde la institucin educativa con el liderazgo del doce nte y la participacin de la comunidad educativa. Como se observa, estos lineamientos tienen como eje fundamental a los nios como s eres nicos, singulares, con capacidad de conocer, sentir, opinar, disentir, plantear problemas y buscar posi bles soluciones. Concibe su educacin ajustada a sus caractersticas sociales, econ micas y culturales; que motive y desp ierte el deseo de aprender, de investigar, de construir saberes, de convivir con otros, respetarse y valorarse mutuamente, de amar y cuidar la naturaleza; que les permita ser ms activos, confiados, crticos, autnomos y partcipes en su medio social y cultural. En la realizacin de este propsito, el docente adquiere una importancia muy especia l, por su misin de introducir a los nios al mundo escolar y crear ambientes propicios para nuevos aprendizajes y el l ogro de su desarrollo integral. Es el docente quien gua al nio en el cmo realizar su trabajo, cmo investigar y cmo plantear se ms y ms problemas sobre lo investigado a partir de las situaciones que se estn presentando; es l qui en explora todas las posibilidades y aprende con ellos, mediante el desarrollo de una pedagoga que se sustenta en el j uego como actividad esencial que potencia el desarrollo en esta edad. Es a trav s de esta actividad como el nio apr ende, construye el conocimiento sobre s mismo, y sobre su mundo fsico y social, haciendo propias las formas de relacin en tre las personas y los avances culturales de la humanidad; en sntesis, es el docente quien orienta, anima y faci lita la accin del nio y del grupo, y la participacin de familias y comunidad en procesos educativos.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Invitamos a ustedes, maestros y maestras, para que a partir de estos lineamiento s confronten y construyan sus propias herramientas conceptuales y tcnicas e identifiquen las habilidades y destrezas qu e deben poner en juego para el cumplimiento de los propsitos establecidos para este nivel. Esta reflexin ser posib le en la medida en que reconozcan, valoren y potencien las capacidades, aptitudes y actitudes de cada nio o nia integ rante de los grupos de trabajo que se conformen. Se requiere entonces que se anime el espritu cientfico y creativo de to dos los que intervienen en el proceso educativo, alrededor de las actuales tendencias pedaggicas, psicolgicas, filosficas y socio-culturales, que favorecen el desarrollo de la educacin preescolar. Los lineamientos pedaggicos pretenden igualmente, motivar a las comunidades educa tivas y a la sociedad en general, para posibilitar un cambio cultural, orientado al adecuado desarrollo y a la ptim a atencin de la infancia, mediante el permanente encuentro y la participacin de todas las organizaciones del sector pro ductivo y privado, de la academia y de la investigacin entre otros, fortaleciendo los procesos de coordinacin y concertac in intra e intersectorial, especialmente de aquellos sectores cuya misin sea el desarrollo integral de la nie z, para estimular la formulacin a nivel local, regional y nacional, de planes de desarrollo socio-educativo con ca rcter integral, en los cuales se haga efectivo el derecho a la educacin de los ms pequeos. Un proceso al cual se espera contribuir con este documento es el de una toma de conciencia social acerca de la importancia, la necesidad y la posibilidad de la atencin educativa a los nios y la s nias desde el momento del nacimiento. 1. (En 1976 el gobierno nacional estableci el nivel de preescolar como el primero de la educacin formal. Decreto-Ley 088 de 1976, artculo 4o). A manera de introduccin En nuestro pas, la atencin y educacin formal de los nios y las nias entre los tres y los seis aos de edad es relativamente reciente, sin embargo en este corto perodo de tiempo han sucedido h echos significativos que han afectado, de manera positiva, la calidad de vida de los nios. Nos interesa reflexionar alrededor de aquellos hechos que desde la dcada del 70 l e han dado significado y sentido a las polticas desde el sector educativo en lo referente a la educacin preescolar. En esa dcada Colombia, como pas tercermundista, tuvo que enfrentar la crisis mundi al de ajuste macroeconmico, y realizar drsticos cambios para alcanzar un adecuado equilibrio. Se obtuvieron log ros que, sin embargo, trajeron como consecuencia un aumento en los niveles de pobreza que afectaron especialmente a los grupos ms vulnerables: mujeres y nios.

Para enfrentar esta problemtica, el Estado colombiano formula por primera vez una poltica de atencin y proteccin a los nios menores de siete aos (Ley 27 de 1974) a la cual se incorporaron paulatina mente las relacionadas con la salud y la educacin. En 1976 el MEN incluye el nivel de educacin preescolar dentro de la educacin forma l, lo cual facilita la formulacin y aplicacin de un plan de estudios (decreto 1002 / 84) en una concepcin de atencin in tegral de la niez con participacin de la familia y la comunidad. En ese a o se cre el nivel de preescolar pero no se orden como obligatorio. Como ya se dijo, esa obligatoriedad fue establecida por la Constitucin Poltica de 1991. Establece unos objetivos en los cuales el centro del proceso educativo es el nio, y unas modalidades de trabajo mediante actividades integradas que se ajusten a lineamientos pedaggicos tales co mo aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en la cual vive, utilizar recursos y mater iales propios de la comunidad, adecuar el contenido y duracin de las actividades a sus intereses de acuerdo con las caracte rsticas de desarrollo, utilizar el juego como actividad bsica, propiciar el trabajo en grupo, el espritu de cooperacin y ami stad y el desarrollo de la autonoma del nio.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional La implementacin tuvo carcter innovador. Un anlisis posterior alrededor del estado de la pr ctica recomend incrementar la formacin de docentes, replantear las estrategias de trabajo y enfa tizar en el juego y el trabajo comunitario. En la dcada del 90 el pas, inmerso en las discusiones y acuerdos del orden interna cional relacionados con la educacin y el bienestar de la niez tales como la Conferencia Mundial de Educacin pa ra Todos, y La Cumbre Mundial en favor de la Infancia, incorpora paulatinamente en sus polticas y planes de des arrollo acciones en su favor. En el sector educativo, los denominados Planes de Apertura Educativa y el Salto Educativo establecieron un marco poltico para que por primera vez se disearan proyectos de inversin para la ampliacin de cobertura y el mejoramiento de la calidad de la educacin dirigida a los nios preescolares. Simultneamente, con gran significacin histrica, la nueva Constitucin Poltica reconoce los derechos de los nios como fundamentales, por tanto el derecho de ellos a la educacin. En consecuencia, establece la obligatoriedad de por lo menos un grado en el nivel de preescolar. Por una parte este reconocimiento obliga a la construccin de unos lineamientos pe daggicos cuyo protagonista fuese el nio en una concepcin de desarrollo humano integral, y por otra, a una inversin econm ica significativa en la disposicin de recursos humanos, fsicos y didcticos que aseguraran el cumplimento de l principio de equidad e igualdad de oportunidades. En este marco de accin surge el programa denominado Grado Cero, como una alternat iva para ampliar cobertura, mejorar calidad y generar condiciones ms equitativas para la poblacin de cinco y s eis aos de edad. Se aporta una propuesta pedaggica con sustento en los principios constructivistas y en la pedag oga activa, con el propsito de ofrecer oportunidades educativas y ambientes de socializacin para el desarrollo d e todos los nios y nias; facilitar su transicin hacia la bsica primaria y permitir el logro de los niveles de desarrollo y de los aprendizajes que le garanticen el xito en la escolaridad. Pero adems, desde el punto de vista de la gestin educativa, es importante reconoce r su significado al institucionalizar, por primera vez, un grado de la educacin preescolar en las escuelas pblicas, junto con los dems grados de la educacin primaria. Esta determinacin se sustenta en el carcter sistmico de la educac in y en el desarrollo del postulado sobre una educacin bsica , que se inicia a los cinco aos, reconociendo este grado como vital en la vida escolar para el desarrollo de procesos de integracin y articulacin con los siguien tes niveles. La propuesta curricular para el Grado Cero en sus marcos polticos, conceptuales y

pedag gicos, y lineamientos para la construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico, orientaron la creacin de ambientes de socializacin y aprendizaje que favorecieran el desarrollo integral, la transicin de la vida fami liar y comunitaria a la vida escolar, incrementando el inters por el aprendizaje escolar, el conocimiento, el desarroll o de la autonoma, la apropiacin de la cultura y de las relaciones sociales, la vinculacin de la familia y la comunidad. Present como estrategia de trabajo el proyecto pedaggico, y el juego como actividad principal. El proyecto pedaggico se define como un proceso de construccin colectiva y permane nte de relaciones, conocimiento y habilidades que se va estructurando a travs de la bsqueda de soluciones a pregun tas y problemas que surgen del entorno y la cultura del cual el grupo y el maestro hacen parte el grupo investig a, explora y plantea hiptesis en busca de diferentes alternativas , y en el cual el nio participa activamente como ser cog noscente, sensible e imaginativo a travs de conocimientos y actividades funcionales, significativas y socializadoras . El nivel de educacin preescolar se enmarca en las disposiciones de la Ley 115 de 1994 y sus normas reglamentarias, que no solamente reconocieron el avance anterior, sino que ampliaron la reflexin alrededor de fines, objetivos, estructura, organizacin, componentes, estrategias hasta el punto de ser considera da nuevamente como parte esencial del sistema educativo formal y como estratgica en la formulacin del Plan Decenal d e la Educacin. En esencia lo que propone es el desarrollo pleno de los principios de equidad e igualdad de oportunidades educativas para los ms pequeos, que se explicitan en el decreto 2247/96, en el cual se establ ecen normas relativas a la prestacin del servicio educativo en el nivel preescolar, su organizacin y orientac iones curriculares sustentadas en los principios de integralidad, participacin y ldica, para la organizacin y desarrollo de los proyectos ldico-pedaggicos y otras actividades complementarias. Su enfoque est fundamentado en el reconocimiento de un saber en los nios; la inter accin con sus entornos natural, familiar, social, tnico y cultural; la generacin de situaciones que estimulen desd e el inicio de la escolaridad el espritu cientfico, la creatividad y la imaginacin; la vivencia de situaciones que fomenten actitudes de respeto, tolerancia, cooperacin, autoestima, autonoma y la expresin de sentimientos y emociones; en la c reacin de ambientes ldicos,

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional comunicativos y de confianza que faciliten la interaccin; en el reconocimiento de otros ambientes como ambientes para el aprendizaje, en fin, en una educacin preescolar con car cter transformador. Pero el sector educativo no solamente ha incursionado en este tan favorable mbito de la educacin formal. Desde la dcada de los ochenta y en el marco de las polticas internacionales sobre supervive ncia y desarrollo de la infancia, formul polticas en su favor, con nfasis en la educacin familiar y comunitaria para e l desarrollo infantil y en la adecuacin curricular de la educacin bsica secundaria y media vocacional, para la ge neracin de procesos y nuevos contenidos que facilitaran una accin social dirigida a la formacin de estudiantes en aspectos relacionados con la educacin en salud para los nios. Programas como Pefadi y Supervivir, han afectado de manera positiva el imaginari o de los adultos en relacin con la concepcin de nio y han propiciado el diseo y aplicacin de metodologas y estrategias p ara la educacin de adultos as como el establecimiento de una prctica social, desde la educacin, de los estudia ntes los Vigas de la Salud , hoy fortalecida en el marco del PEI. La concepcin de niez propuesta en el mencionado decreto es igualmente coherente co n las actuales polticas internacionales y nacionales tanto educativas como de otros sectores relacionado s con el bienestar de la niez. Cabe destacar los planteamientos del Informe de la Unesco La educacin encierra un tesor o , los planes gubernamentales denominados Plan de Accin en Favor de la Infancia PAFI , el documento del Conpes en su favor, y el llamado Pacto por la Infancia. Merecen especial mencin las diversas modalidades de atencin que desde el ICBF se h an implementado para la atencin integral de los nios, pero particularmente, las investigaciones alrededor una propuesta pedaggica hoy denominada Proyecto Pedaggico Educativo Comunitario y la Escala de Valoracin Cualita tiva de Desarrollo Infantil. Este Proyecto nace de la pr ctica reflexiva y del permanente intercambio de saber es en torno al ni o y su proceso de educacin en relacin con la organizacin y participacin comunitaria. Adems, busca el fo rtalecimiento de la democracia participativa, para que los padres de familia y adultos en general fa ciliten el desarrollo infantil y garanticen la formacin de nuevos colombianos. Es de carcter educativo porque desarrolla herramie ntas conceptuales y metodolgicas para orientar la accin de los animadores institucionales y la de los educadores comunitarios con los nios y sus familias. La Escala de Valoracin es un instrumento diseado para evaluar el nivel de desarrol lo psicolgico del ni o menor de siete aos. Valora sus actividades espontneas y naturales cuando est con otros nios o con adultos en su diario vivir, y

facilita reorientar las relaciones y pr cticas de socializacin en el medio familia r a travs del trabajo con los padres y la implementacin de acciones pedag gicas con grupos de ni os que impulsen la construcc in de nuevas formas de relacin con el nio en todos los espacios de la vida social, incidiendo en los proc esos de crianza y educacin de tal forma que se creen las condiciones para que sea posible el despliegue de la vida infantil y el desarrollo psicolgico del nio. Como puede observarse, el sector educativo en cumplimiento de la Ley General de Educacin est comprometido en su misin de promover e impulsar acciones de orden econmico y pedaggico para el desarro llo de la educacin preescolar. Es una voluntad mancomunada entre el gobierno, la familia y la socie dad civil, para transformar las concepciones acerca de la educacin infantil y por tanto las instituciones educati vas de tal manera que puedan garantizar un servicio educativo de calidad que se ajuste a las necesidades y ca racter sticas sociales, tnicas, econmicas, cognoscitivas y culturales de los nios colombianos. 1. Significado y sentido de la educacin preescolar En vsperas del siglo XXI, hay un consenso cada vez mayor en el sentido de interpr etar el desarrollo humano como el centro de todo proceso de desarrollo. Una de las primeras funciones que incumben a la educacin consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, deber perm itir que cada persona se responsabilice de su destino con el fin de contribuir al progreso de la sociedad en que vive, fundamentando el desarrollo en la participacin responsable de las personas y las comunidades.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional La educacin contribuye al desarrollo humano en todas sus dimensiones. La declarac in de la Conferencia Mundial sobre Educacin Para Todos, Tailandia (1990) plantea la necesidad de construir una visin ampliada de la educacin bsica donde la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje puedan concebirse en trminos de componentes tales como universalizar el acceso, y fomentar la equidad; prestar atencin prioritaria al aprendizaje, ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica, mejorar el ambiente y fortalecer la concertacin de ac ciones. Segn Jacques Delors, en el documento La educacin encierra un tesoro 2, la educacin de be estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumento s de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para partic ipar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas, y, por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que rec oge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. 2. Informe a la Unesco de la Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI p residida por Jacques Delors, La Educacin encierra un tesoro , Santaf de Bogot, Ministerio de Educacin Nacional,1997. 1. Significado y sentido de la educacin preescolar 1.1 Aprender a conocer Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vid a humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos sufic ientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, s u justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aprender para conocer supone aprender a ap render, para poder aprovechar la posibilidad que ofrece la educacin a lo largo de la vida. 1. Significado y sentido de la educacin preescolar 1.2 Aprender a hacer Aprender a conocer y aprender a hacer son en gran medida, indisociables. Tienen que ver con el desarrollo de competencias para que los seres humanos sean capaces de hacer frente a diversas situaciones y problemas, y a trabajar en equipo. Supone, para los nios y las nias, la participacin en la planeac in, realizacin y elaboracin de una tarea comn; la creacin de una dinmica que favorezca la cooperacin, la tolerancia y e l respeto y, adem s, la potenciacin de aprendizajes verdaderamente significativos en situaciones que tien en valor especial para el que aprende a travs de la accin, intercambio de informacin con los dems, toma de decisiones y pu esta en prctica de lo aprendido. Es a partir de la observacin y experimentacin con lo que hay y sucede a su alreded

or, que los nios son capaces de obtener e incorporar un gran caudal de informacin, formular hip tesis, establecer relaciones, comprender y generalizar. Y pueden hacerlo, gracias a las formas de accin e interaccin que establecen con lo s objetos y elementos del entorno y con los otros nios, compaeros y adultos. Para el establecimiento de estas formas de relacin, la educacin preescolar se cons tituye en un espacio y un tiempo generador de posibilidades de gozo, conocimiento y bienestar para los nios, sus f amilias, los docentes y las comunidades a las cuales pertenecen; es una oportunidad de construccin permanente de relaciones afectivas, recreativas y significativas para todos.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional El reto fundamental del trabajo en este nivel implica un nuevo y renovado compro miso para afrontar el desafo de contribuir a la formacin de los nios y las ni as como ciudadanos(as) reconocidos(as ) y sujetos plenos de derechos. 1. Significado y sentido de la educacin preescolar 1.3 Aprender a vivir juntos Aprender a vivir juntos es aprender a vivir con los dems, fomentando el descubrim iento gradual del otro, la percepcin de las formas de interdependencia y participacin, a trav s de proyectos comunes qu e ayudan prepararse para tratar y solucionar conflictos. En este sentido la educacin tiene una doble misin: de un lado, el descubrimiento d el otro, que ensea sobre la diversidad de la especie humana y contribuye a una toma de conciencia de las sem ejanzas, las diferencias y la interdependencia entre todos los seres humanos. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo, para saber quin es; slo as se podr realmente poner en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. De otro lado, aprender a vivir juntos implica tender hacia objetivos comunes: cu ando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores, cooperativos y solidarios que posibiliten a todos los nios y las nias del pas el ingreso al sistema educativo independientemente de su condicin fsica o mental o de considerac iones de raza, sexo, religin, como un objetivo comn, se ratifica verdaderamente el principio sealado de que los d erechos de los nios prevalecen sobre los de los dems . Es el respeto, cuidado y atencin de los nios, un punto de par tida, en toda sociedad, para el logro de la convivencia humana. 1. Significado y sentido de la educacin preescolar 1.4 Aprender a ser Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es propiciar en todos los seres hum anos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que se necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y de esta manera puedan ser artfices, en la medida de lo posible, de su destino. El desarrollo tien e por objeto, el despliegue completo del hombre con toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compr omisos, individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y cread or de sueos . Este desarrollo del ser humano que va del nacimiento al fin de la vida, es un pr oceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo, a travs de las relaciones con los dems; de la individualiz acin en la socializacin. Sobra decir que estos pilares no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un slo lugar. Es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin familia, escuela, comunidad, medios masivos que se complementen y

ara

articulen entre s, con el fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda ap rovechar al mximo el contexto en constante enriquecimiento. Estos pilares del conocimiento ser an coherentes con el reconocimiento de que el desarrollo humano, como un proceso contextualizado, desborda las teoras particulares e invita a la elaboracin, a mane ra de tesis, de unos principios bsicos de mayor consenso que fundamentan otra forma de enfocar y concebir el desarrollo humano 3, que no puede ser comprendido ni intervenido fuera de contexto; ocurre en un tiempo y un espacio q ue lo tipifican como un proceso histrico, afectado por las condiciones polticas y econmicas de cada sociedad y por la situacin econmica mundial, que determina ordenamientos y prioridades para la inversin social. Es evidente que las condiciones de vida de la poblacin son el contexto que englob a todos los factores protectores y de

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional riesgo que afectan positiva o negativamente el desarrollo de la infancia. Por ta nto, promover el desarrollo social es una condicin ineludible para garantizar efectos positivos perdurables de cualquier ac cin centrada en el desarrollo de los nios y las nias. En este sentido la institucin educativa hace parte del contexto general y a la ve z es un contexto especfico; est inmersa en un ambiente influido por factores sociales, econmicos y culturales e igualment e es transformadora del mismo; se constituye en un referente ambiental de pertenencia para el nio, cobra vida para l porque all amplia su marco de socializacin, constituy ndose en un espacio vital e inmediato para su desarrollo. Dentro de este contexto, muchos de los factores y condiciones del desarrollo inf antil son resultado de la interaccin entre creencias, actitudes y comportamientos, que los padres y adultos de la comunidad tienen con relacin al nio y la nia, a su educacin, crianza y necesidades como ser humano y social. La concepcin de niez e s reflejo del imaginario colectivo y forma parte principal de cada cultura. Por tanto, para impactar positivamente en la educacin preescolar ser a necesario p roponer una pedagoga educativa con pertinencia cultural. El proceso pedaggico debe reconocer una historia de vid a y de significaciones en cada uno de los nios que acuden al preescolar as como en sus familias, y a partir de ellas ini ciar su proceso, buscando su articulacin con las tendencias actuales que sustentan cientficamente la prctica edu cativa en investigaciones realizadas con el objeto de hacerla ptima. Es importante tener en cuenta que el desarrollo humano no puede ser analizado al margen del individuo como ser biolgico. Como seres humanos, poseemos un organismo con caractersticas anatmicas y funcionales, que en esta edad se encuentra en un proceso de plena evolucin, especialmente en su sistema ne rvioso que posibilita comportamientos que lo diferencian cualitativamente de las otras especies. Esto pone de presente la obligacin de satisfacer todas las necesidades bsicas relacionadas con la viabilidad de la vida y la supervivencia en condiciones ptimas de salud, nutricin y proteccin, al igual que oportunidades equitativas de ed ucacin. Corresponde a la institucin educativa promover estilos de vida saludables y asegu rarse de gestionar con otros sectores a nivel interdisciplinario e interinstitucional, la bsqueda de estrategias de ate ncin que en el caso de los nios de preescolar, son determinantes para su crecimiento y desarrollo sano y ptimo. De igual manera, el desarrollo humano es considerado como un proceso socio-cultu ral. Desde el mismo momento de la concepcin (e incluso antes) los nios son afectados por todo un conjunto de creenci as, valores, lenguaje, objetos, situaciones y expectativas; en una palabra, por todo aquello que define y materi aliza la cultura del grupo social en el cual

estn inmersos. Por tanto, la expresin de sus potencialidades, y particularmente de aqullas relacionadas con la capacidad de producir conocimiento y transformar su medio fsico y social, ser cual itativamente distinta dependiendo de las expectativas y experiencias de aprendizaje que el medio socio-cultural les p roporcione. En esta va la institucin educativa se constituye en un espacio de socializacin, vital para los ni os preesc olares, por cuanto all se acude en bsqueda de experiencias significativas que la cotidianeidad de la vida familiar y comunitaria por s mismas no proporcionan. Como proceso social, el desarrollo ocurre en forma interactiva entre los miembro s de la especie. Esta interaccin es cualitativamente diferente en diversos momentos; los nios y las nias son sujetos a ctivos que afectan y son afectados por las interacciones con sus padres, su familia y dems miembros de la comunidad. Las relaciones sociales que establecen, son el principal mecanismo de la socializacin y la humanizacin. El desarrollo humano es un proceso gradual que depende de las oportunidades y ex periencias de interaccin y aprendizaje que el medio proporciona a los nios y las nias. El ni o es afectado por el entorno y ste a la vez es transformado por l. No basta entonces con afectar uno slo de ellos: los nios; es ne cesario incidir sobre las expectativas y creencias de los adultos para afectar positivamente la cultura so bre la infancia. La conceptualizacin sistmica del entorno fsico y socio-cultural implica reconocer q ue todos los espacios y los tiempos que comparten son instancias de aprendizaje. Los nios estn inmersos en un sistema cambiante de mltiples interacciones que conforman su espacio vital, por tanto, para poder lograr una p erspectiva integral es necesario afectar la comunidad en general e incidir sobre las expectativas y creencias de los pobl adores para afectar positivamente la cultura sobre la infancia y obtener cambios perdurables y generalizados en las p rcticas de crianza. Los nios y las nias, como seres humanos, se desarrollan integralmente. Se hace nec esario comprenderlos como una unidad total, en la que no es posible abordar una de sus dimensiones sin que se afecten las dems, superando as la tradicin cultural y disciplinaria que las aborda de manera parcial, particular y aislada. Entender el desarrollo humano como proceso implica comprender las interrelaciones entre sus dimensiones: tica, comunicativa, espiritual, cognitiva, esttica, socio -afectiva y corporal.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Reflexionar alrededor de estos principios del desarrollo humano y del sentido pe daggico de la educacin preescolar es pertinente y hace posible afectar positivamente los mbitos familiar, comunitario, social e institucional a la vez que permite entender la razn por la cual la educacin preescolar tiene una funcin especi al que la hace importante por s misma y no como preparacin para la educacin primaria. La educacin preescolar tiene carcter propio, se basa en principios cientficos y tiene en cuenta la maduracin, el desarrollo y la socializa cin de nios y nias. Sus principios y objetivos se disean en funcin de la educacin de las nias y los nios de esta edad, de sus necesidades y posibilidades, del momento del desarrollo en que se encuentran y principalmente de la consideracin de que ellos son el eje de este proceso y sus principales protagonistas. En la educacin preescolar el ni o pasa a ser miembro de un nuevo colectivo, es dec ir, a compartir actividades, objetos, intereses, relaciones con personas y compaeros diferentes al de su mbito familiar. El docente debe favorecer y aprovechar este espacio para nuevos aprendizajes: de un lado el desarrollo de la sociabilidad como uno de los aspectos bsicos de la educacin y, por otro, un equilibrio entre la dimensin individual y la social que contribuya al desarrollo personal. El desarrollo humano es un proceso gradual que depende de las oportunidades y experiencias de interaccin y aprendizaje que el medio proporciona a los nios y las nias. La educacin preescolar4 afecta, entre otras, las actitudes siguientes: La actitud ante el adulto: Cuando en un equilibrio de comprensin y exigencia, el ni o es el eje de la vida escolar, se siente conocido, valorado, estimulado y cmodo, produciendo como respu esta inmediata una actitud de buena disposicin y confianza. La actitud ante el docente: Est totalmente relacionada con la dimensin social. El nio percibe una nueva valoracin de su actuacin. En la institucin educativa, su propia imagen se perfila e n relacin con la imagen que l tiene de los dems. El docente influye especialmente en esta primera percepcin: su s valoraciones, sus juicios, aunque slo se manifiesten por medio de comentarios que parecen intranscendentes p esan en la imagen que el nio se hace de s mismo y de los dem s. La actitud ante los otros nios: Como consecuencia de la percepcin que el nio tiene del docente, de la vivencia de lo que dentro del grupo l es para el docente, tendr una actitud en re lacin con sus compaeros. Sobre las posibles reacciones que esto genera, se puede presentar una tendencia a ampliar el individualismo, a valorar slo las afinidades (el nio se encuentra mejor con los que ya conoce, los q ue ms se le parecen) y la

tendencia a descubrir el valor de la diversidad (al nio le gusta conocer nuevos c ompaeros, nuevas formas de hacer). La actitud ante s mismo: En este proceso se esbozan en el nio actitudes de segurid ad o inseguridad, autoestima o infravaloracin, realismo o inferioridad o superioridad. Estas actitudes inciden en el desarrollo de las diferentes dimensiones del ser h umano. Cuando el nio constata que en casa puede hablar de la institucin educativa y que en la institucin puede reflejar su mundo familiar o extraescolar, es decir, cuando encuentra un verdadero interlocutor, inicia un proceso de crecimie nto en el mbito de todas las dimensiones de su desarrollo. Cuando percibe que el docente tiene con l la misma relacin que con cualquier otro compaero del grupo, el nio descubre una nueva dimensin de cada compaero y empieza a percibirse como parte de un conjunto concreto. As, es posible establecer una relacin con el grupo como un no sotros constituido por personas diferentes y a la vez prximas que se tienen confianza (adulto-nio, y nios entre s) o por el contrario, como miembro de una colectividad annima, en la cual cada uno se siente diferente y distante de lo s otros, en donde cuentan los individuos, pero no las personas. Uno y otro caso llevan a una espiral: el prime ro de sociabilidad, pertenencia y formacin; el segundo, de formalismo y alejamiento. La educacin preescolar propende, por una parte, por una buena atencin individualiz ada en el grupo y favorece el desarrollo personal al mximo de las posibilidades de cada individuo, y por otra, inicia el desarrollo de pertenencia a un colectivo, diverso por principio. Se trata de brindar una educacin preescolar en condiciones de equidad, en situaci ones donde los nios y las nias puedan satisfacer sus necesidades vitales, pero donde las formas de satisfacerla s se fundamenten en una pedagoga con pertinencia cultural, una pedagoga que capte las pautas de socializacin familia r y comunitaria, que valore la cotidianeidad, los estilos de vida que tienen los hombres de carne y hueso para resolver sus problemas5 (Magenzo), una

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional pedagoga que adquiera significados y relevancia para los distintos grupos humanos en los cuales est inserta, y brinde posibilidades de gozo y bienestar. Esta pertinencia es deseable desde diversas perspectivas 6: Desde el punto de vista del nio, porque adems de la singularidad que se debe respe tar y valorar, estn las diferencias que son propias del medio cultural del que es partcipe; porque posee como ser humano una necesidad de identificacin cultural y de pertenencia que es necesario satisfacer; porque entre sus principales caractersticas de aprendizaje est el ocuparse de situaciones lo ms concretas posibl es y vivenciales, y si nos preguntamos cul es el medio que debera proveer aquello, estara su entorno natural, social y cultural. Desde el punto de vista de la cultura, porque toda cultura, creacin humana, merec e respeto y el derecho a ser transmitida y renovada por lo que el rescate y valoracin deben ser parte de una a ctitud general de la humanidad; porque cada cultura crea sus sistemas de socializacin y enculturacin propios, que son necesarios de considerar en toda propuesta educacional, ya que llevan consigo un conjunto de sm bolos y cdigos que son importantes tanto en el proceso de transmisin como en los contenidos que se desar rollan. Desde el punto de vista de las orientaciones curriculares, porque dejan de ser a jenas al vincularse mejor con la realidad del nio, configurndose como un puente entre la educacin familiar y la educ acin preescolar; se aprovechan recursos que generalmente se desestiman, y que son de mayor significa do para los nios. La educacin preescolar deber: animar, en forma permanente, la reflexin y el cuestio namiento de los docentes; detectar sus actitudes y posicionamiento frente a la cultura en que se integran con el fin de identificar prejuicios o tendencias hacia ella; provocar la bsqueda de valores y caractersticas esenciales de la cultura en donde viven los nios; realizar un proceso de integracin, seleccin y filtro de lo ms valioso y signif icativo de ella para el proceso educativo y analizar su compatibilidad con las de otras fuentes culturales; valo rar otros agentes educativos, reconocer ambientes fsicos propios de la comunidad, estructurar, tiempos y espacios acordes con sus significaciones en la comunidad. Es una nueva educacin preescolar en donde es posible hablar de una educacin comn de calidad, de un ncleo comn vlido para todos los nios y las nias, pero abierto a la diversidad y autnticamen te comprensivo. El hablar de una educacin en una determinada edad y no para preparar para una etapa posterior es un gran avance. Educar a los nios y las nias para la vida, para formar ciudadanos libres, democrticos y especial mente para ser nios es la idea

central que da sentido a la educacin preescolar. 3. Nelson Ortiz Pinilla, Los derechos de la niez una visin integral en procesos de atencin, Fundacin Antonio Restrepo Barco, Santaf de Bogot, junio,1997. 4. Revista Infancia, Educacin Infantil, Juan Ignacio Prez, Barcelona, 1995. 5. A.Magendzo, Curriculum y cultura en Amrica Latina. P.I.I.E., Santiago, 1986. 6. Victoria Peralta, Una propuesta de calidad para el desarrollo de currculos de e ducacin parvularia , documento mimeografiado. 2. Marco de referencia del nivel de preescolar El marco de referencia del nivel de preescolar, tiene como base en su aspecto le gal, la Constitucin Poltica de Colombia, en la cual se define el tipo de pas, sociedad y ciudadano que se quiere formar, y las instituciones que lo hacen posible, y la Ley General de Educacin y sus decretos reglamentarios. En la prctica educativa deben tenerse en cuenta, adems, los enfoques sociolgicos, antropolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos que la

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional fundamentan. Se busca en este documento, dar lineamientos que sustenten la accin pedaggica del preescolar dentro de la pedagoga activa con base en unos fundamentos pedaggicos y psicolgicos que procuren el cumplimiento de los principios de integralidad, participacin y ldica, establecidos en el decreto regla mentario para este nivel. 2. Marco de referencia del nivel de preescolar 2.1 Desde la psicologa La psicologa, al igual que otras disciplinas, ha enmarcado su bsqueda alrededor de la pregunta fundamental sobre lo humano; desde all ha problematizado y orientado sus definiciones temticas, metodolg icas e instrumentales, ha determinado los lmites de relacin y de diferenciacin con otras disciplinas, ha deci dido sus estrategias de intervencin a nivel personal y social, como respuesta a problemas particulares y generales e n diferentes contextos. En la construccin del saber y de la prctica psicolgica, se han hecho desarrollos al rededor de ciertas categoras de explicacin, que se han definido en un carcter dialctico de opuestos: lo innato y lo adquirido, lo individual y lo social, lo biolgico y lo cultural, lo interno y lo externo, lo orgnico y lo ambiental. Como crtica a estas posiciones extremas, han aparecido corrientes de pensamiento psicol gico que retoman al sujeto como producto de un proceso natural y de la historia social de su formacin. Alvarado7 sintetiza las diversas teoras sobre desarrollo humano, afirmando: El desarrollo humano tiene siempre un carcter teleolgico8, descriptivo y prescript ivo del comportamiento humano individual y social. El desarrollo humano se plantea en una perspectiva ascencional y progresiva que avanza de estadios de menor complejidad a estadios de mayor complejidad, de estadios inferiores a estadios s uperiores (Piaget, Kohlberg, Erickson, Freud). El desarrollo humano encuentra su origen y posibilidad en los espacios de intera ccin de la vida cotidiana en los que se conjugan la individualidad y sociabilidad del sujeto, su dimensin biolgica y su dimensin social, su particularidad como individuo y su especificidad como especie, y que son constru idos en los procesos de socializacin, a trav s de los cuales la persona se exterioriza y construye la real idad social y objetiva, la que a su vez vuelve a interiorizar en trminos de significaciones que han adquirido verdad en la cultura (Bruner, Habermas). En el proceso de desarrollo humano el sujeto crea y recrea cultura a travs de pro cesos de negociacin y de

construccin de nuevas significaciones y al mismo tiempo, construye su identidad c omo expresin de la cultura (Bruner). El desarrollo humano retoma las concepciones de lo histrico tanto para explicar l a propia lgica interna del desarrollo del sujeto, como para explicar la confluencia de la historia biolgica y cultural de la especie como marco de explicacin del comportamiento humano presente. El aprendizaje antecede al desarrollo y puede incidir en l ayudando al nio en la s uperacin de los lmites de la zona de desarrollo potencial9. (Vygostky). Estas consideraciones, al relacionarlas con la pedagoga, plantean algunas pregunt as de reflexin, referidas a la interaccin entre sujetos; Cmo generar espacios y procesos pedaggicos que posibiliten en el nio la construccin d e mundos posibles?

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Cmo hacer del ni o en el espacio educativo, un constructor de conceptos? Un construc tor de categora valorales? Un constructor de sentido? Un constructor de cultura? Un constructor de espacios so ciales y polticos democrticos? Un constructor de su propia identidad? Cmo hacer del espacio educativo un escenari o de construccin humana? 7. Cafam, Desarrollo humano, un marco obligado al pensar en las reflexiones sobre lo pedaggico , en: revista Enfoques Pedaggicos No. 12, volumen 4, Constructivismo y Pedagoga, Santaf de Bogot, agosto 1996. 8. Teolgico se refiere a la finalidad y su influencia en los medios y el desenvol vimiento de la accin. 9. Zona de Desarrollo Potencial. Vygostky considera que es todo lo que el nio es capaz de hacer con la ayuda de los adultos; muestra los procesos de desarrollo y maduracin que ya se han producido en el nio, y tambin los procesos que estn madurando y desarrollndose. 2. Marco de referencia del nivel de preescolar 2.2 Desde la pedagoga La actividad en el desarrollo se concibe como la interaccin que el sujeto estable ce con los objetos del mundo fsico y social; pasa de un plano externo, sensorial y prctico a uno interno, reflexivo, q ue le permite encontrar las relaciones que existen entre ellos, representarlas y operar mentalmente para as construir o reco nstruir conocimientos, logrando alcanzar de est forma niveles cada vez ms superiores en sus propias y muy personal es formas de pensar y de relacionarse con los objetos y las personas. La comprensin de la actividad como f orma esencial mediante la cual el nio aprende y logra su desarrollo fundamenta la concepcin de una pedagoga activa sobre la cual deben construirse las estrategias a travs de las cuales se cumple el proceso pedaggico en el nivel de pr eescolar. La pedagoga activa concibe la educacin como el sealar caminos para la autodetermina cin personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crtica por medio del anlisis y la transformacin de l a realidad; acenta el carcter activo del nio en el proceso de aprendizaje, interpretndolo como buscar significados, cri ticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad; concede importancia a la motivacin del ni o y a la rel acin escuela-comunidad y vida; identifica al docente como animador, orientador y catalizador del proceso de apr endizaje; concibe la verdad como proyecto que es elaborado y no posesin de unas pocas personas; la relacin teora y p rctica como procesos complementarios, y la relacin docente-alumno como un proceso de dilogo, cooperacin y apertura permanente10. Esta pedagoga centra su inters en la naturaleza del nio, y tiende a desarrollar en l el espritu cientfico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de l a cultura. La pedagoga activa11, como tendencia orientadora del quehacer pedag gico para el n ivel de preescolar, toma como punto de partida para todo aprendizaje la propia actividad, pues es mediante ell

a, que los nios y las nias construyen conocimientos que, al ser experimentados e incorporados, les permiten actuar nue vamente sobre la realidad en forma ms efectiva y compleja. La pedagoga activa sustenta que todo lo que rodea a los ni os puede gotable de preguntas, que suscitan la bsqueda de informacin, de formulacin de hiptesis, de anlisis, in y observacin. De esta forma todo el medio es un generador de actividades, que se convierten de conocimientos y aprendizajes con significado y finalidad, enriquecidos con las experiencias previas de con el intercambio comunicativo que se establece entre el grupo infantil y el docente. ser fuente ina

comprobacin, explora en insumos los nios y

La pedagoga activa concibe la educacin como el sealar caminos para la autodeterminacin personal y social, y como el desarrollo de la conciencia crtica p or medio del anlisis y la transformacin de la realidad Dentro de la pedagoga activa la actividad es considerada como un elemento fundame ntal, ya que las diversas

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional concepciones educativas del mundo contemporneo postulan que las acciones prcticas conducen ms rpidamente al aprendizaje y al conocimiento, sin embargo, hay que considerar la actividad en e l proceso educativo desde dos perspectivas: La accin como efecto sobre las cosas, es decir como experiencia fsica. La accin como colaboracin social, como esfuerzo de grupo, es decir, como experienc ia social. Se educa para que las personas se desempeen mejor en el ambiente social, cultural , econ mico y pol tico en el cual se desarrollan para que, conociendo mejor su medio, participen en la defensa de aqu ellos valores que su comunidad y su sociedad consideren importantes, y al mismo tiempo participen en la renovacin y l a bsqueda de nuevos y mejores valores, cuando se requiera un cambio. Es desde la propia actividad consciente como el nio construye sus propias herrami entas conceptuales y morales, contribuyendo activamente a la construccin de sus esquemas de coordinacin y reelab oracin interior. La experiencia de su propia actividad sobre las cosas o sobre el lenguaje enriquece su pensamie nto. Con el manejo en la actualidad de los recursos telemticos, encuentra procesa y asimila informacin a mayor velocidad gracias a la intensidad interactiva que se produce12 . Las actividades de los nios de tres a seis aos, en el nivel de preescolar deben se r estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo, para lograr la integralidad y armona en sus procesos a nive l cognitivo, social y emocional. Cuando el nio est en una actividad que responde a sus intereses y necesidades, no espera que el docente le d todo solucionado y le indique la manera de realizarlo: busca, pregunta, propone y eje cuta las acciones y trabajos que crea necesarios para cumplir con su propsito. La forma de actividad principal o rectora que el nio realiza a travs de su proceso evolutivo vara con la edad, esto significa que existe una forma de actividad en las diferentes etapas del desarro llo que prima sobre las otras sin menoscabar o estar ausentes otros tipos de actividades. Se sabe que el juego es la actividad rectora del preescolar, esto no implica que all estn presentes otras formas de actividad como la manipulacin de objetos, la comunicacin o actividades diferentes a lo que comnmente llamamos juego. Sin embargo las transfo rmaciones fundamentales en esta edad dependen en gran medida del carcter del juego, especialmente el juego simblic o, el juego de roles, cuyo papel es determinante en el desarrollo logrado en esta etapa. El juego es el motor del proceso de desarrollo del nio13 y se constituye en su ac tividad principal: es social por naturaleza y se suscita por su deseo de conocer lo nuevo del mundo circundante, de comunicarse con otros nios, de

participar en la vida de los adultos. A travs del juego el nio adquiere independencia, cultiva las relaciones con su ent orno natural, social, familiar y cultural, fomenta el espritu de la cooperacin, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, co nstruye nuevos conocimientos a partir de los que ya posee, desarrolla sus habilidades y sus cualidades de lder, de buen co mpaero, es decir, se desarrolla como persona, adquiere pautas de comportamiento y una filosofa ante la vida. Como ya se dijo, el punto de partida de todo aprendizaje es la propia actividad, pues mediante ella el sujeto construye conocimientos y esquemas que le permiten actuar nuevamente sobre la realidad en formas ms complejas, transformndola a la vez que l se transforma. Todo el entorno que rodea al nio es un generador de actividades que al ser orientadas y estimuladas por el docente se convierten en fuente de conocimie ntos y aprendizajes significativosdirigidos a una finalidad. ste se constituye en el fundamento principal de la pedagoga activa. La pedagoga activa no slo reconoce la actividad interna y externa del nio frente al conocimiento, sino que tiene en cuenta la concepcin global que el nio tiene del mundo. Las actividades que en este enfoque se proponen deben ser estructuradas y adecuadas a su nivel, responder a los intereses del nio y estar d irigidas hacia el cumplimiento de un objetivo. Igualmente, es importante tener en cuenta que un nio activo no es aqul que hace mu chas actividades externas. Muchas veces un nio que piensa sentado en su pupitre puede ser ms activo que uno q ue recorta o hace muchos dibujos y ejercicios en hojas de papel. 10. Ministerio de Educacin Nacional, Fundamentos Generales del Currculo, Imprenta MEN, Bogot, 1984.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 11. Pedro Hernndez H., Psicologa de la educacin, corrientes actuales y teoras aplica das., Mxico D. F.,Editorial Trillas, 1991, pgs. 70-79, interpretacin libre. 12. Ministerio de Educacin Nacional, Fundamentos de pedagoga para la escuela del s iglo XXI, Serie publicaciones para maestros, Santaf de Bogot, 1998. 13. (Ministerio de Educacin. El nio y el juego en la escuela , por Dora Ins Rubiano, d ocumento de trabajo, Bogot, 1997.) 2. Marco de referencia del nivel de preescolar 2.3 Desde los principios del nivel de preescolar El decreto 2247 de 1997 en el capitulo II referido a las orientaciones curricula res contempla como principios de la educacin preescolar, la integralidad, la participacin y la ldica. 2.3.1 Principio de integralidad El principio de integralidad: Reconoce14 el trabajo pedaggico integral y considera al educando como ser nico y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, tnico y cultural. Plantear el principio de integralidad en el preescolar implica que toda accin edu cativa debe abarcar las dimensiones del desarrollo del nio, lo socio-afectivo, lo espiritual, lo tico, lo cognitivo, lo co municativo, lo corporal y lo esttico, para potencializarlas y alcanzar niveles de humanizacin necesarios para su desenvolvim iento en sociedad como un ser humano digno, pleno, autnomo y libre. Para lograr un desarrollo integral de los nios, es necesario, en los primeros aos de vida, contar con una apropiada nutricin, atencin en salud, amor, estimulacin psicosocial e interacciones significa tivas con sus padres y con otros adultos que ejercen algn tipo de influencia en su proceso de crianza. La educacin preescolar, adem s de continuar y reafirmar los procesos de socializac in y desarrollo que los ni os y las nias traen de su casa, los introduce al mundo escolar y les crea condiciones para continuar en l, potenciando sus capacidades que les faciliten el aprendizaje escolar y el desarrollo de todas su s dimensiones como seres humanos, por tanto se deben orientar a la solucin de problemas abiertos y complejos, como las complejas situaciones que los nios encuentran y resuelven en los contextos naturales relacionados con su mundo fsico , afectivo, cognitivo, social y cultural, con una clara intencionalidad pedaggica y didctica. El nio como ser integral debe ser atendido por otros sectores que tienen competen cias espec ficas. 2.3.2 Principio de participacin El principio de participacin: Reconoce15 la organizacin y el trabajo de grupo como espacio propicio para la aceptacin de s mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la familia y dems miembros de la comunidad a la que pertenece , y para la cohesin, el trabajo grupal, la construccin de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y

el compromiso grupal y personal. En el desarrollo del principio de participacin se hace relacin a la concepcin que s e tiene de vinculacin activa, consciente y permanente de la familia, la sociedad y el Estado, como comunidad e ducativa, con el objeto de garantizar a los nios y las nias su desarrollo armnico e integral y el ejercicio pleno de sus de rechos. Se parte de reconocer que la familia, cualquiera que sea su tipologa, es el ncleo primario en el cual los nios han iniciado sus procesos de comunicacin, socializacin y participacin; al igual que ha sido el espacio en el que se han construido los primeros vnculos, relaciones afectivas y significaciones hacia s mi smo y hacia los otros.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Los nios tienen conocimientos y comportamientos que responden a las prcticas de cr ianza de sus hogares y comunidades de donde provienen, y al llegar a la institucin educativa se encuentr an con todo un bagaje cultural y un sistema nuevo de relaciones. De esta manera, cuando el nio, su familia, el docent e y la institucin educativa inician su encuentro, conjugan en este espacio sus historias de vida, sus expectativas en e l presente y sus ilusiones para el futuro. En la medida que cada uno de los miembros que conforman la comunidad educativa, conozcan y comprendan los procesos de desarrollo de los nios en edad preescolar, reconozcan la incidencia q ue han tenido las prcticas de crianza en ese desarrollo, logren comprender e interiorizar los derechos de los nios y lo s fines y objetivos de la educacin, podrn establecer en forma consciente y comprometida el sentido del porqu y para q u de su participacin tanto individual como colectiva y se generarn compromisos que posibiliten la participac in democrtica en la toma de decisiones en todos los aspectos que ataen a la formacin y atencin integral de los nios en edad preescolar en los contextos familiar, escolar y comunitario. 2.3.3 Principio de ldica El principio de ldica: Reconoce16 el juego como dinamizador de la vida del educand o mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo fsico y social, desarroll a iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicacin, construye y se apropia de norma s. Asimismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, v isiones de futuro y nuevas formas de accin y convivencia, deben constituir el centro de toda accin realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, tnico, cultural y escolar. Para desarrollar el principio de la ldica17 se debe reconocer que el nio es un ser ldico, esto es, que en lo que l realmente est interesado es en realizar actividades que le produzcan goce, placer y posibilidades de disfrute. El nio es un ser sensible, recin llegado al mundo adulto18 que trae consigo sus se ntimientos y pensamientos, y necesita ser tenido en cuenta, querido y cuidado. Necesita descubrir e intercomu nicar sus emociones, sus creencias y las nociones que tiene de las cosas en un clima de confianza, porque de esta man era puede madurar emocionalmente, conocerse y vivir sana, creativa y felizmente. Esto se logra en la medida en que le sea posible recrearse, desarrollar su imagi nacin e intuicin, liberar y reconocer su expresividad, desarrollar habilidades, intercambiar sus puntos de vista, reconoc er y apreciar su patrimonio cultural, conocer su historia. Se considera que una persona que se desenvuelve en estas condiciones crece hacind ose presente, activo y creativo en

el tejido social, no siendo agresor y menos an violento.

El juego es la expresin mxima del carcter ldico del nio, para l, el juego se constitu e en una actividad fundamental (rectora). Todos los nios juegan y les gusta jugar, ya que ello les proporciona e norme alegra, a travs de l se incorporan a la vida social, al trabajo en equipo, amplan, precisan y construyen conocimientos y forman valores y actitudes. Se puede decir que el juego es una autntica actividad creadora y colectiva, que p roduce una profunda satisfaccin a los que en ella participan. Se trata de la inmensa alegra de crear, inventar, comunic ar y transformar.

14. Decreto 2247 del 11 de septiembre de 1997, mediante el cual se reglamenta el nivel de educacin preescolar. 15. Ibdem. 16. Ibdem. 17. Notas aportadas para este documento por Magdalena Vallejo. 18. Ministerio de Educacin Nacional, La dimensin esttica del ser humano , por Mara Hel na Ronderos, documento de trabajo, Santaf de Bogot, 1994.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 3. La visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo Comprender quines son los nios y las nias que ingresan al nivel de educacin preescol ar, y al hacerlo le dan sentido y lo hacen posible, remite necesariamente a la comprensin de sus dimensiones de d esarrollo, desde su propia individualidad en donde se manifiestan las condiciones del medio social y cultur al al cual pertenecen. Esta concepcin trasciende la concepcin pura de reas de desarrollo y los ubica en una dinmica propi a que responde a intereses, motivaciones, actitudes y aptitudes de cada uno de ellos. Le corresponde al doce nte, a las familias y personas cercanas a los nios, estar al tanto del proceso de evolucin que viven durante este periodo de vida (tres a cinco aos), en una interaccin constante que posibilite su pleno desarrollo. Actualmente las diferentes disciplinas que propenden por el proceso de formacin i ntegral del nio, reconocen la importancia del sentido que adquiere para su desarrollo lo que l construye a travs de la experimentacin, reflexin e interaccin con el mundo fsico y social, lo cual lleva a afirmar, que el nio debe co mpartir, actuar y disfrutar en la construccin de aquello que aprende. En esta lnea podra definirse el desarrollo como la integracin de conocimientos, de maneras de ser, de sentir, de actuar, que se suscitan al interactuar consigo mismo, con sus padres, con sus pares, docentes, con los objetos del medio como producto de la experiencia vivida. Como ser humano, el nio se desarrolla como totalidad, tanto su organismo biol gica mente organizado, como sus potencialidades de aprendizaje y desenvolvimiento funcionan en un sistema compue sto de mltiples dimensiones: socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, tica, esttica y espiritual. El funcio namiento particular de cada una, determina el desarrollo y actividad posible del nio en sus distintas etapas. Desd e un punto de vista integral, la evolucin del nio se realiza en varias dimensiones y procesos a la vez, estos desarrollos n o son independientes sino complementarios. De manera breve hablaremos de las dimensiones que intervienen en el desarrollo d el nio y la nia en edad preescolar y de los indicadores de logro que se establecen para este nivel. Es fundamental la visin integral que se tenga de estas dimensiones al interactuar con el nio y al formular los indicadores, por tanto, e l orden en el cual aparecen no supone una jerarqua de importancia de una sobre las otras; lo necesario de identificar p ara una mejor comprensin del ser y del quehacer de cada nio en su grupo es el reconocimiento de su contexto social y cul tural, al igual que sus ritmos y tiempos particulares de aprendizaje a travs de los cuales manifiesta y logra su d esarrollo. 3. La visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo 3.1 Dimensin socio-afectiva La comprensin de la dimensin socio-afectiva hace evidente la importancia que tiene la socializacin y la afectividad en el desarrollo armnico e integral en los primeros aos de vida incluyendo el periodo

de tres a cinco aos. El desarrollo socio-afectivo en el nio juega un papel fundamental en el afianzami ento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonoma, esenciales para la consolidacin de su subjetividad, como tambin en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, nios y adultos cercanos a l, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objet os, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los dems, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones. La emocionalidad en el nio es intensa, domina parte de sus acciones, pero es igua lmente cambiante: de estados de retraimiento y tristeza, puede pasar a la alegr a y el bullicio, olvidando rpidame nte las causas que provocaron la situacin anterior. El control sobre sus emociones es dbil, no pone distancia entre l y sus sentimientos y difcilmente llega a criticarlos, juzgarlos o corregirlos; es impulsivo y vive con profundida d sus penas y alegras, haciendo a veces que sus temores sean intensos. El nio pone emocin y sentimiento en todo lo que hace, y mucho ms an cuando la

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional actividad es ldica, por ello las realiza con entusiasmo o por el contrario se nie ga con gran resistencia a realizarlas. El nio va logrando su desarrollo afectivo a trav s de esta emotividad y sus difere ntes manifestaciones, de la misma forma como las otras personas, especialmente los ms cercanos y significativos par a l, como docentes, adultos, amigos, las asumen y le ayudan a vivirlas. Una relacin positiva con ellos es esti mulante y eficaz, as como una negativa malogra los esfuerzos de los nios y crea riesgo de desarrollar cualquier tipo de conductas frustradas o sentimientos de fracaso. Procurar un adecuado desarrollo socio -afectivo del nio implica facilitar la expr esin de sus emociones, tanto de ira, rabia, temor, llanto, como tambin de bienestar, alegra, gozo, amor, entusiasmo, da rle seguridad en sus acciones, facilitando la oportunidad de escoger, decidir y valorar dentro de una relacin de respeto mutuo, de aceptacin, de cooperacin voluntaria, de libertad de expresin, de apreciacin de sus propios valore s y de solidaridad y participacin, hace parte de la formacin para la vida, por cuanto permite a los ni os ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de relacionarse con los dems. 3. La visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo 3.2 Dimensin corporal En el transcurso de los aos preescolares19, como consecuencia de su desarrollo fsi co, en el cual se encuentran las estructuras seo-musculares, los nios no dejan de aumentar regularmente su talla y peso, a una velocidad de crecimiento ms lenta de lo que ha sido durante sus primeros aos de vida; el cerebr o contina tambin su desarrollo, el cual ahora est en un proceso de arborizacin de las dendritas y conexin de unas neur onas con otras. Este proceso, iniciado en la gestacin, se intensifica al mximo hasta los cinco aos. En el comienzo del preescolar, a los tres aos de edad, ya ha concluido la fase fu ndamental de mielinizacin de las neuronas, con lo cual se est en condiciones de realizar actividades sensoriales y de coordinacin de manera mucho ms rpida y precisa. Es de resaltar la maduracin notable del lbulo frontal sobre los cinco aos, que permite importantes funciones de regulacin, planeamiento de la conducta y actividades que eran inicialmente involuntarias, como es el caso de la atencin, la cual por ejemplo, se va haciendo ms sostenida, m enos lbil y ms consciente. De igual forma la capacidad perceptiva es fundamental para el desarrollo de las otr as capacidades que se sintetizan o unifican en el proceso de pensar. En la educacin preescolar se habla de psicomotricidad20, concepto que surge como respuesta a una concepcin que consideraba el movimiento desde el punto de vista mecnico y al cuerpo fsico con ag ilidad, fuerza, destreza y no como un medio para hacer evolucionar al nio hacia la disponibilidad y la autonoma .

La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el nio acta y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo en la accin del nio se articulan toda su afectividad, todos sus deseos, t odas sus representaciones, pero tambin todas sus posibilidades de comunicacin y conceptualizacin . Por tanto, cada nio posee una expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen una razn de ser. A partir de esta concepcin se plantean tres grandes objetivos que se complementan y enriquecen mutuamente: hacer del nio un ser de comunicacin, hacer del nio un ser de creacin y favorecer el acceso hacia nuevas formas de pensamiento, por lo cual, al referirnos a la dimensin corporal, no es posible mir arla slo desde el componente biolgico, funcional y neuromuscular, en busca de una armona en el movimiento y en su coordi nacin, sino incluir tambi n las otras dimensiones, recordando que el nio acta como un todo poniendo en juego su se r integral. Se podra decir que desde la dimensin corporal se posibilita la construccin misma de la persona, la constitucin de una identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresin de la conci encia y la oportunidad de relacionarse con el mundo. En el comienzo del preescolar, a los tres aos de edad, ya ha concluido la fase fundamental de mielinizacin de las neuronas, con lo cual se est en condiciones de

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional realizar actividades sensoriales y de coordinacin de manera mucho ms rpida y precisa.

19. C.Coll, Marchesi, J.Palacios, Desarrollo Psicolgico y educacin. Psicologa evolu tiva, tomo I. Madrid, Editorial Alianza, 1992 Pgs.143-155, interpretacin libre. 20. Consuelo Martn, La expresividad psicomotriz y la conciencia de s. CINDE-MEN, 1 997 3. La visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo 3.3 Dimensin cognitiva Entender el desarrollo de la dimensin cognitiva en el nio que ingresa al nivel de educacin preescolar, remite necesariamente a la comprensin de los orgenes y desarrollo de la gran capacidad hu mana para relacionarse, actuar y transformar la realidad, es decir, tratar de explicar cmo empieza a conocer, cmo c onoce cuando llega a la institucin educativa, cules son sus mecanismos mentales que se lo permiten y cmo se le posibi lita lograr un mejor y til conocimiento. En las ltimas dcadas, la psicologa cognitiva ha logrado una gran revolucin y signifi cativos avances, al proponer teoras del cmo se logra el desarrollo, y la posibilidad de facilitarlo en las rela ciones que establece en la familia y en la escuela, fundamentales para consolidar los procesos cognitivos bsicos: percepcin, atencin y memoria. El nio, apoyado en las experiencias que le proporciona su contexto particular, en el cual la familia juega un papel vital, desarrolla su capacidad simblica, que surge inicialmente por la representacin de l os objetos del mundo real, para pasar luego a las acciones realizadas en el plano interior de las representacion es, actividad mental, y se manifiesta en la capacidad de realizar acciones en ausencia del modelo, realizar gestos o movimie ntos que vio en otros, y pasar a jugar con imgenes o representaciones que tiene de esos modelos. En el periodo de tres a cinco aos de edad, el nio se encuentra en una transicin ent re lo figurativo-concreto y la utilizacin de diferentes sistemas simblicos, el lenguaje se convierte en una herra mienta esencial en la construccin de las representaciones, la imagen est ligada a su nominacin, permitiendo que el habl a exprese las relaciones que forma en su mundo interior. La utilizacin constructiva del lenguaje se convierte en instrumento de formacin de representaciones y relaciones y, por tanto, de pensamiento. Los smbolos son los vnculos principales de la intersubjetiv idad y relacin social; son en esencia sistemas de relacin a travs de los cuales se comparten mundos mentales. Desde el p unto de vista evolutivo hay que comprender que sin los smbolos sera imposible el compartir intersubjetivamente el mundo mental con otros, pero igualmente sin ese compartir con otros sera imposible el desarrollo de la capacid ad simblica en el nio.

Para entender las capacidades cognitivas del nio de preescolar, hay que centrarse en lo que ste sabe y hace en cada momento, su relacin y accin con los objetos del mundo y la mediacin que ejercen las personas de su contexto familiar, escolar y comunitario para el logro de conocimientos en una interaccin en donde se pone en juego el punto de vista propio y el de los otros, se llega a cuerdos, se adecan lenguajes y se posi bilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo. La capacidad que logre la institucin educativa y en especial el docente del nivel preescolar, para ofrecer oportunidades, asumir retos, permitir que el nio desde muy pequeo reciba una atencin apropiada para el logro de su propio desarrollo. Es desde el preescolar en donde se debe poner en juego la habilidad del docente para identificar las diferencias y aptitudes del nio, y en donde la creatividad le exigir la implementa cin de acciones pedaggicas apropiadas para facilitar su avance.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 3. La visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo 3.4 Dimensin comunicativa La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar conocimientos e ideas so bre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones par a satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. En la edad preescolar el inters por el mundo fsico y de los fenmenos se profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades ms esenciales que no logra a travs d e los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, quien aparece ante el nio como dinamizador de sus discusiones y confrontaciones, esta posibilidad de comunicacin se la brindan sus pares, familias y docentes encontrando solucin a tareas complejas. Para el nio de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en prim era instancia, y de las diferentes formas de expresin y comunicacin, le permiten centrar su atencin en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va elaborando de un acontecimiento, constituyndose e l lenguaje en la forma de expresin de su pensamiento. Por tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simblico de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso de pensamiento. Toda forma de comunicacin que establece el nio se levanta sobre las anteriores, la s transforma en cierta medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor edad del nio, con mayor flexibilidad utili za todos los medios a su alcance. Entre ms variadas y ricas son sus interacciones con aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, ms fcilmente transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresiv idad e igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la apropiacin de las nuevas posibilidades que le pro porciona el contexto. Mientras las primeras comunicaciones en el nio consisten en el establecimiento de contactos emocionales con otras personas, en el nio de preescolar (tres a cinco aos) se van complejizando y ligand o a su inters por relacionarse y aprender, gracias a las estructuras y formas de conocimiento que ya ha logrado o que estn en pleno proceso de construccin. La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad 3. La visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo 3.5 Dimensin esttica La dimensin est tica en el nio juega un papel fundamental ya que brinda la posibili dad de construir la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a s mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de accin. El nio, en esa permane nte interaccin consigo mismo, con

sus pares y con los adultos, especialmente con sus compaeros, el docente y padres de familia, manifiesta sus sensaciones, sentimientos y emociones, desarrolla la imaginacin y el gusto esttico garantizando climas de confianza y respeto, donde los lenguajes artsticos se expresan y juegan un papel fundamental al transformar lo contemplado en metforas y representaciones armnicas de acuerdo con las significaciones propias de su entorno natural, social y cultural. La sensibilidad en la dimensin esttica21, se ubica en el campo de las actitudes, l a autoexpresin, el placer y la creatividad que encierra un compromiso, entrega, gratuidad y no obligatoriedad. Hay una estrecha relacin entre la sensibilidad y la evolucin de la construccin de la autoconciencia, hablar de la se nsibilidad es hablar de respuesta

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional pronta ante lo nuevo, de la delicadeza y sutileza, de ofrecer posibilidades de e xpresin, sentimiento y valoracin que permitan al nio su desarrollo en est dimensin para ser capaz de amarse a s mismo y a mar a los dems, favoreciendo de esta manera el desarrollo de actitudes de pertenencia, autorregulacin, confian za, singularidad, eficiencia y satisfaccin al lograr lo que a s mismo se ha propuesto. La sensibilidad entonces, es hacer referencia a la expresin espontnea que hace el nio de sus emociones y sentimientos, sin que stos sean prejuzgados, en un clima de seguridad y confianza . Se relaciona con su subjetividad y forma de ver las cosas y se expresa a travs del pensamiento mgico-simblico utilizan do los esquemas de pensamiento tpicos en el establecimiento de relaciones de semejanzas, diferencias, simbolizac iones, analogas, metforas, alegoras, parfrasis, de acuerdo con el nivel de desarrollo y con su propio contexto. 21. Alicia Vallejo Salinas, La formacin integral del nio a travs del arte , notas, San taf de Bogot, 1998. 3. La visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo 3.6 Dimensin espiritual El desarrollo de esta dimensin en el nio, le corresponde en primera instancia a la familia y posteriormente a la institucin educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como una caracterstica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad. El espritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un co njunto de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y religioso con el fin de satisfacer la nece sidad de trascendencia que lo caracteriza. Lo trascendente en el nio, por tanto, se puede entender como el encuentro del espr itu humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia, estados profundos de la dignidad y libertad del se r humano, lo cual supone que el adulto tenga un conocimiento de las caractersticas propias de la subjetividad, la interi oridad y la conciencia en formacin del nio. 3. La visin del nio desde sus dimensiones de desarrollo 3.7 Dimensin tica La formacin tica y moral en los nios, una labor tan importante como compleja, consi ste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se relacionarn con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en fin, aprender a vivir. Desde los primeros contactos que los nios tienen con los objetos y personas que l o rodean, se inicia un proceso de socializacin que los ir situando culturalmente en un contexto de smbolos y signific ados que les proporcionar el apoyo necesario para ir construyendo en forma paulatina su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus elementos de identidad.

En este proceso de socializacin comienza tambin el proceso de formacin tica y moral de los pequeos. Los adultos con sus formas de actuar, de comportarse, de hablar, y los objetos con su carga simblica, se han encargado de crearle una imagen del mundo y de su eticidad. Durante los primeros aos los nios irn adopta ndo de manera heternoma esas formas de estar en el mundo que le son dadas por los adultos que los rodean .

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional El objetivo de la educacin moral sera el desarrollo de la autonoma, es decir, el ac tuar de acuerdo con criterios propios. Contrariamente a posiciones que buscan imponer o inculcar valores en los nios, Pi aget propone el desarrollo de la autonoma moral, como la construccin de criterios morales que permitan distinguir l o correcto de lo incorrecto. Construccin que se hace en la interaccin social, siendo la pregunta central del ma estro cmo formar a los nios, cmo construir estos criterios. La respuesta se encontrara en el tipo de relaciones qu e se establecen entre los nios y los adultos. La moral autnoma se desarrolla en unas relaciones de cooperacin basadas e n la reciprocidad. La moral heternoma es fruto de unas relaciones de presin sustentadas en el respeto unilater al. Si bien los nios sienten hacia los adultos un respeto unilateral, segn Piaget, las normas se asumen por el respeto que el individuo siente por las personas que las dictan , no es menos cierto que el ad ulto puede empezar a establecer unas relaciones ms recprocas con los nios donde se intercambien puntos de vista, se reco nozcan errores, se busquen soluciones, propiciando as el desarrollo de la autonom a. La creacin de un ambiente en el aula y en la escuela, basado en el respeto mutuo y en las posibilidades de descentrarse y coordinar puntos de vista, es la estrategia fundamental para el d esarrollo de esta autonoma. El maestro disminuir su poder como adulto permitiendo que los nios tomen decisiones, expresen puntos de vista, y an sus desacuerdos respecto a algunas posiciones del adulto. Propiciar las relaciones en tre los nios, base para la formacin de la nocin de justicia, el intercambio de puntos de vista y la solucin de problem as entre ellos mismos. Igualmente fomentar su curiosidad, la elaboracin de preguntas y la bsqueda de soluciones ante los problemas morales que se presentan en la vida diaria. Los nios en este ambiente ir n construyendo el valor del respeto al otro, de la honestidad, de la tolerancia, valores esenciales para una convivencia democrtica. Los indicadores de logro que se establecen para el nivel de preescolar, deben re coger de manera integral las dimensiones mencionadas en este sentido en la resolucin 2343, que en su artculo 822 , postula de manera muy acertada ...en el quehacer pedaggico, los docentes, nios y padres de familia, capta n e interpretan indicios y evidencias de las formas como evolucionan los procesos de desarrollo humano impu lsados por la educacin... . Esta afirmacin invita a mirar el proceso educativo como un acto interactivo en el cual participa toda la comunidad educativa; esta comunidad educativa se encuentra en la institucin educativa repre sentada por sus estamentos, padres de familia, docentes, directivos docentes, personal administrativo, sector produ ctivo y por supuesto los estudiantes, es este conjunto de personas quienes posibilitan que la educacin responda a los requ erimientos actuales que se le exige, en la cual los nios y las nias encuentren espacios propicios, y oportunidades educ

ativas en las cuales se de en forma exitosa el proceso de desarrollo. En esta resolucin encontramos un referente conc eptual y legal para comprender los indicadores de logro y su intencionalidad en el proceso pedaggico. Es necesario que el docente del nivel de preescolar, adems de los indicadores que encuentra en est resolucin, formule sus propios indicadores de logro desde una comprensin profunda del desarr ollo del nio en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta sus ritmos y tiempos de aprendizaje y siendo con sciente de que en el nivel de educacin preescolar no se dan reas de conocimiento ni asignaturas. El trabajo se r ealiza a trav s de proyectos ldicopedaggicos y actividades complementarias que potencien su desarrollo y respondan a su contexto particular en el cual cobran pleno sentido sin perder de vista su relacin con la cultura local, regiona l, nacional y universal. En conclusin, se puede decir que el nio en edad construida en interaccin consigo mismo y con el otro, tiene un amplio y articulado nto, hacer pedagoga en el preescolar es pensar en la posibilidad de un nio, de un hombre afecto y establecer lazos de amistad, compaerismo y solidaridad, con capacidad y deseo re, feliz, que disfruta con las oportunidades que le da la vida, que se integra y contextos sociales. 22. Resolucin nmero 2343 de junio 5 de 1996. 4. Abriendo caminos con y desde el preescolar preescolar, desde su propia lgica, conocimiento del mundo, por ta capaz de amar, recibir y ofrecer de comunicarse con los dems, aleg establece relaciones en nuevos

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Hacer posible la educacin preescolar en y desde la institucin educativa para nios y nias de tres a seis aos, proyectada a afrontar los retos del nuevo milenio desde la perspectiva de desarr ollo humano y social, partiendo de una concepcin de desarrollo integral del nio en donde se tiene en cuenta la pluralidad tnica, cultural y geogr fica del pas, exige a la comunidad educativa en el marco de construccin y desarrollo de su resp ectivo Proyecto Educativo Institucional, iniciar y mantener procesos de investigacin y accin permanentes que se complementen y giren al rededor del APRENDER A SER seres humanos en lo individual y en lo colectivo. Estos procesos requerirn del liderazgo y participacin de todos los miembros de la comunidad educativa ya que sus actitudes y acciones se constituyen en modelos de aprendizaje para los nios, inci den en el desarrollo de su personalidad y determinan modos y formas de relacionarse consigo mismos, con los dem s y con el mundo que les rodea. En este captulo se abordarn dos aspectos: los pilares del conocimiento, vistos en el primer cap tulo, pero abordados aqu de manera prctica, como bases de las competencias del futuro construidas en el presente, seg n los planteamientos de Jacques Delors23; el nivel de preescolar en y desde el proyect o educativo institucional, segn los lineamientos para PEI24. 23. Jacques Delors, La educacin encierra un tesoro . Informe a la Unesco de la Comis i n Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI, Editorial Santillana, producciones Unesco, 1996. 24. Ministerio de Educacin Nacional, PEI, Lineamientos, MEN, 1996. 4. Abriendo caminos con y desde el preescolar 4.1 Pilares del conocimiento como base de las competencias del futuro construidas en el presente Jacques Delors propone superar los sistemas educativos formales que nicamente dan prioridad a la adquisicin de conocimientos, hacia la concepcin de la educacin como un TODO en la que se propend a por otras formas de aprendizajes que giran alrededor de los procesos que nos definen como seres huma nos. Parte del planteamiento de que el desarrollo del ser humano va del nacimiento al fin de la vida, que es un proce so dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. En este sen tido la educacin es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante de l a personalidad . En el siglo XXI se necesitarn muy diversos talentos y personalidades, por ello hay que ofrecer desde ya a nios y jvenes oportunidades posibles de descubrimiento y de experimentacin esttica, artstica, deportiva, cientfi ca, cultural y social que les posibilite ser competitivos. Se debe tener en cuenta que el proceso de adquisicin de conocimiento para el ser humano no concluye nunca, se nutre de todo tipo de experiencias que ste tenga y requiere de unos instrumentos que le posibiliten comprenderse as mismo,

a los dems y al mundo que lo rodea; influir sobre su propio entorno y participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas. Por ello propone cuatro aprendizajes fundamentales como pil ares del conocimiento, vlidos para la accin pedaggica de nios, jvenes y adultos, as: Aprender a conocer: Implica necesariamente aprender a aprender ejercitando la at encin, la memoria y el pensamiento, como instrumentos para comprender. As, ejercitar la concentracin de l a atencin en las cosas y en las personas implica un proceso de descubrimiento que requiere la permanencia y profundizacin de la informacin captada que puede provenir de situaciones y eventos cotidianos o provo cados. Esto conllevar a a ejercitar la memorizacin asociativa, como facultad intrnsecamente humana, y a ejer citar el pensamiento desde una articulacin entre lo concreto y lo abstracto, la combinacin de los procesos de induccin y deduccin como requerimiento para la concatenacin del pensamiento. Aprender a hacer: Requiere de unas cualidades humanas subjetivas innatas o adqui ridas que corresponden al establecimiento de relaciones estables y eficaces entre las personas que les per mite influir sobre su propio entorno y en la que reviste importancia la adquisicin de informacin como actividad . Entre las cualidades que se

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional necesitan, se plantea que cada vez revisten mayor importancia las capacidades pa ra comunicarse, para trabajar en equipo y para afrontar y solucionar conflictos. Aprender a vivir juntos y aprender a vivir con los dems: Requiere partir del reco nocimiento de s mismo, quin soy? , como persona o como institucin, para poder realmente ponerse en el lugar d e los dems y comprender sus reacciones. En ese proceso de reconocimiento revisten gran import ancia la curiosidad, el espritu crtico, el dilogo y la argumentacin como mediadores en la resolucin de conflictos. E l trabajo por proyectos permite superar los hbitos individuales hacia la construccin colectiva, valorizar los puntos de convergencia y dar origen a un nuevo modo de identificacin. Aprender a ser: Requiere que todos los seres humanos est n en condiciones de dota rse de un pensamiento autnomo, crtico y de elaborar un juicio propio para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. Por ello, la educacin debe propiciarle libertad de pen samiento, juicio, sentimientos e imaginacin para que sus talentos alcancen la plenitud y en lo posible sean artfice s de su destino. Y tambin, revalorizar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto para fomentar la imaginacin y la creatividad. Estos aprendizajes revisten importancia en los procesos transformadores que debe asumir la comunidad educativa para encontrar el sentido y la razn de ser de la institucin, de tal forma que en los pr ocesos cclicos de diseo, construccin, implementacin, evaluacin y sistematizacin del proyecto educativo institucional, se vaya generando el respectivo proyecto de desarrollo humano, personal y social. 4. Abriendo caminos con y desde el preescolar 4.2 La educacin preescolar en y desde el Proyecto Educativo Institucional Es en el marco del Proyecto Educativo Institucional en el que se establece el ti po de persona y de comunidad que se quiere formar en cada institucin educativa y lgicamente implica la vinculacin y par ticipacin de nios, jvenes y adultos de todos los grados y niveles en la determinacin de la educacin a ofrecer, incluida la del nivel preescolar. Construir el sendero a seguir por parte de la comunidad educativa, de la institu cin en el contexto del cual forman parte, debe invitar a recuperar el pasado y el presente, para proyectar el futuro a cor to, mediano y largo plazo. Se sugiere orientar el anlisis a partir de los componentes conceptual, administrativo, pedag gico y de proyeccin comunitaria propuestos en los lineamientos del MEN para el PEI.

Identificar inicialmente el contexto tnico, cultural y geogrfico posibilita defini r la particularidad individual y colectiva de la poblacin especfica con la que se har el anlisis. Ubicar cundo, por qu y para qu se c a institucin educativa en

esa comunidad, qu crisis relevantes se han generado, cmo y quines han participado p ara superar o afrontar las dificultades y los retos. stos y otros aspectos podrn posibilitar el reencuentro e ntre personas e instituciones. Sin embargo, es necesario particularizar algunos aspectos que posibiliten identi ficar colectivamente la significacin, el sentido y las implicaciones que tiene para la comunidad familiar e institucional el nivel de preescolar, como son: Las expectativas de lo que esperan lograr con la educacin los padres, los estudia ntes, la institucin educativa, la comunidad, el municipio, el departamento, la nacin. Las expectativas de lo que esperan lograr con la educacin cada uno de los docente s en prejardn, jardn, transicin, primero, segundo, tercero, cuarto, quinto, sexto, sptimo, octavo y nove no. Los deseos y esperanzas de nios, jvenes y adultos en la institucin educativa. La articulacin en la prctica institucional de expectativas y deseos. El sentido, significado y compromiso del rol individual y colectivo, como agente s educativos, de cada uno de los que conforman la comunidad educativa.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional El conocimiento, entendimiento y comprensin que se tiene de: Las pautas de crianza inherentes a cada familia y comunidad en relacin con las qu e tiene el docente y proponen los sectores de salud, educacin y bienestar. Las concepciones de desarrollo del nio que tienen las familias, los docentes y lo s sectores de salud, educacin y bienestar. Las concepciones de aprendizaje que tienen las familias, los docentes y los sect ores de salud, educacin y bienestar. Las posibilidades de desarrollo personal y grupal desde los ritmos individuales de aprendizaje y desarrollo. La formacin conceptual como posibilitadora de cambio, compromiso y desarrollo ind ividual y colectivo. La significacin individual y colectiva de las actividades que en comn se desarroll an. Los resultados del anlisis, los planteamientos que por Constitucin Nacional, Ley G eneral de Educacin, decretos reglamentarios, lineamientos generales y pedaggicos, planes educativos y de desar rollo municipal y departamental o distrital, son algunos de los insumos a tener en cuenta al formular o replantear el Proyecto Educativo Institucional en sus componentes conceptual, administrativo, pedaggico y de interaccin y proyeccin comun itaria. A continuacin se har referencia a cada uno de los componentes del Proyecto Educat ivo Institucional desde sus planteamientos generales particularizando un poco en algunos aspectos a tener en cuenta para nivel de preescolar, aclarando que en la prctica institucional se deben abordar en conjunto con todos los grados que ofrezca la institucin educativa. 4. Abriendo caminos con y desde el preescolar 4.3 Componente conceptual Apoya la identificacin de: Visin: al definir las expectativas que se plantean a largo plazo y da la raz n por la cual se opta una forma de convivencia especfica: Qu tipo de joven saldr de la institucin educativa luego de pas ar por tres grados de preescolar, nueve de bsica y dos de media? Misin: al definir: Principios: los ejes alrededor de los cuales se espera que gire la educacin prees colar son la integralidad, la participacin y la ldica.

Fundamentos: expresados en los captulos anteriores. Fines y objetivos: acordes con los enunciados en la Ley General de Educacin. En general, este componente busca que la comunidad educativa le imprima su propi o carcter y particularidad, al establecer el sentido de ser de la institucin educativa y definir el tipo de pers ona y comunidad que se quiere formar. Por ello su construccin y apropiacin debe involucrar a todos y cada uno de los grados que tiene la institucin, desde el preescolar hasta el ltimo que ofrezca, a toda la comunidad educativa: educandos, docentes, padres o acudientes de los educandos, directivos, personal administrativo y de servicios, entre otros.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional 4. Abriendo caminos con y desde el preescolar 4.4 Componente administrativo Organiza y consolida la comunidad educativa a travs del establecimiento del Gobie rno Escolar y la construccin y operacionalizacin del Manual de Convivencia. En ambos se requiere asumir posicion es claras y comprometidas an desde el mismo proceso de eleccin del grupo humano que la liderar y en la definicin de las formas y modos de convivencia de toda la comunidad educativa, incluida la de preescolar. En este componente la comunidad educativa establece los mecanismos para aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems y aprender a hacer, que deben ser coherentes con el sentido de ser de la institucin educativa planteado en el componente conceptual, ya que el Gobierno Escolar y el Manual de Convivencia por su conformacin y esencia regulan las relaciones interpersonales, grupales y de poder. El Gobierno Escolar, al estar conformado por consejo directivo y consejo acadmico 25, asume mancomunadamente la administracin de la institucin educativa. Requiere que cada consejo desempee sus co mpetencias y que cada uno de los miembros que los conforman recuerden y ejerzan su carcter de representante de l grupo que lo eligi: estudiantes, padres, docentes, administradores, exalumnos y administradores, ya que son sus v oceros. Pueden y deben presentar sugerencias para la toma de decisiones de carcter financiero, administrativo y tcn ico-pedaggico. Las decisiones se explicitan y organizan en un plan operativo que incluye procesos, tiempos, respo nsables y recursos. A continuacin se detalla un poco el proceso, como punto de partida al anlisis que debe hacer cada comunidad educativa hacia el nivel de preescolar. En este componente se deben definir y establecer los logros propuestos para cada nivel de acuerdo con los objetivos planteados para toda la institucin educativa en el componente conceptual. Para establecer los logros y los indicadores de logro del nivel de preescolar, s e requiere ser cuidadoso y consciente de las diferencias de desarrollo y de aprendizaje que existen entre nios de tres, cu atro y cinco aos; del efecto que en el desarrollo han tenido diversos factores como la nutricin, la atencin en salud prev entiva y otros; el reconocimiento que se tiene de la familia como la primera instancia en el proceso de socializacin y al docente como la figura afectiva que continuar ese proceso en la institucin educativa, por ello se propone que los logr os y sus indicadores sean construidos en conjunto por los padres y los docentes. De sus decisiones depende sentar las bases de los procesos que se seguirn construyendo en todos los dems grados. Para su definicin se requiere que se conozc a y comprenda la escala de valoracin y desarrollo del ICBF, la resolucin 2343 que establece los logros mnimos e indicadores de logro para este nivel, los lineamientos que le sean pertinentes como los dirigidos a poblacin indg ena y afrocolombiana, adems de

ste. Coherente con los logros construidos, le corresponde a la comunidad educativa an alizar y establecer cules son los requerimientos humanos, fsicos, financieros y de organizacin. Para ello, debe dete rminar qu tiene, qu le falta, qu puede adquirir directamente, qu debe gestionar, ante qu entidad y en qu tiempo y fo rma. Como apoyo se enuncian a continuacin algunos aspectos a tener en cuenta para los nios, adultos e institucio nes: Qu tipo de espacios, tiempos y recursos se necesitan para que los nios de tres a s eis a os: Se encuentren, vivan y convivan con sus pares; con otros nios de edades y niveles de desarrollo diferentes y con adultos distintos a los de sus ncleos familiares. Se les propicie el descubrimiento de intereses, conocimientos, valores, actitude s y aptitudes. Se les motive a la experimentacin esttica, artstica, musical, deportiva y tecnolgica . Se les posibilite el encuentro para la comprensin de la diversidad social, tnica, cultural, ambiental, cientfica y tecnolgica. Se posibilite la integracin adecuada y oportuna de los nios con discapacidad y tal entos especiales.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Se les posibilite disfrutar y gozar de cada momento de sus vidas. Se les posibilite la realizacin de proyectos ldico-pedag gicos Se les posibilite la construccin oral y escrita de textos desde su propia signifi cacin y expresin. Qu tipo de espacios, tiempos y recursos se necesitan para que los adultos generen procesos de reflexin, concertacin y toma de decisiones acerca de: Lo que los nios quieren, pueden y deben aprender para apropiarse del mundo en el que viven. Los requerimientos de infraestructura fsica para que los ni os puedan asumir estil os de vida saludables. Las acciones preventivas y de deteccin oportuna de discapacidades en los nios. Las manifestaciones de afecto y el buen trato como elementos vitales en el desar rollo de su personalidad. La articulacin del nivel preescolar con el nivel de b sica y media. Los requerimientos de formacin como miembros que conforman la comunidad educativa . Qu tipo de espacios, tiempos y recursos se requiere para convocar a los diversos sectores gubernamentales y no gubernamentales hacia: La reflexin, concertacin, coordinacin intersectorial e interinstitucional que posib ilite operacionalizar los planes, programas y proyectos dirigidos a los nios entre tres y seis aos, respondiendo a l as caractersticas, necesidades e intereses de la comunidad educativa. En estos procesos de construccin colectiva el manual de convivencia se va gestand o desde la emotividad personal y grupal, en el establecimiento de las formas y modos de relacionarse y construirs e como comunidad educativa para llegar a acuerdos y compromisos, individuales y colectivos, con el objetivo primordial de crear y favorecer ambientes propicios para el desarrollo de la personalidad, el aprendizaje significativo y la convive ncia. Coherente con los logros construidos, le corresponde a la comunidad educativa an alizar y establecer cules son los requerimientos humanos, fsicos, financieros y de organizacin. Para ello, debe determinar qu tiene, qu le falta, qu puede adquirir directamente, qu debe gestionar, ante qu entidad y en qu tiempo y forma. 25. Ministerio de Educacin Nacional, Ley General de Educacin, MEN, 1994. 4. Abriendo caminos con y desde el preescolar 4.5 Componente pedaggico Apoya la identificacin, implementacin, desarrollo y evaluacin de estrategias pedaggi cas que posibiliten hacer realidad lo planteado en los componentes conceptual y administrativo.

En este componente la comunidad educativa establece las formas del APRENDER A CO NOCER y APRENDER A

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional APRENDER partiendo de lo planteado como deber ser y de lo decidido en lo adminis trativo. Para ello, disea y ejecuta el currculo de la institucin educativa como un todo, que va desde el grado de preesco lar que tenga hasta el ltimo grado que ofrezca, en ambientes de aprendizaje apropiados. A continuacin se enuncia lo que dice Beatriz Trueba26 sobre aprendizaje y ambient e habitar en el ambiente es establecer una relacin de vida. Se tratara de algo que v a ms all de organizar espacios, materiales y tiempos. Se tratara de proyectar un lugar dnde rer , amarse, encontrarse, perderse, vivir...Un lugar donde cada nio y cada nia encuentren su es pacio de vida, encuentren respuesta a sus necesidades: fisiolgicas, afectivas, de autonoma, de so cializacin, de movimiento, de juego, de expresin, de experimentacin, de descubrimiento.... Visto as , el ambiente se contempla como una fuente de riqueza, como una estrategia educativa y como un in strumento que respalda el proceso de aprendizaje, al ofrecer propuestas, ocasiones de intercam bio, informacin y recursos. A travs del ambiente los educadores podemos crear complejidad y diversi dad para ofrecer muchas posibilidades de relacin. Esta descripcin plantea un ambiente institucional que se espera generar para que nios, jvenes y adultos prendan a vivir en comunidad. Este cambio ha posibilitado trascender la concepcin tradicional de plan de estudi os como la fragmentacin del conocimiento por reas, con contenidos definidos para cada grado, en tiempos y sec uencias determinadas, hacia la concepcin de un plan de estudios construido desde los procesos de desarrollo y ap rendizaje y desde la globalizacin e interdisciplinariedad. As, el nfasis est en la adquisicin de las herramientas bsicas para aprender a aprender y no en la acumulacin de contenidos Proyecto ldico-pedaggico Teniendo en cuenta que en esta edad la actividad es la que le posibilita al nio a prender, que el juego es la actividad rectora, que se pasa del egocentrismo a compartir con los dem s, que la calidez y el goce son propios en cada nio, que cada nio tiene sus propios ritmos de aprendizaje, se ha determinado que el proyec to ldico-pedaggico es una de las formas ms acertadas para integrar las reas del conocimiento y responder a la forma globalizada e interdisciplinaria en que por s mismos los nios descubren y conocen el mundo. Los proyectos ldico-pedaggicos permiten al docente acompaar y orientar a los nios, p adres y comunidad en los procesos de investigacin que se emprenden para encontrar respuestas, y generar ms inquietudes de conocimiento, en

la medida que los nios van profundizando en lo que quieren conocer y hacer. Este proceso de investigacin, que construyen docentes y nios, se hace a travs de la planeacin conjunta, permanente y contina, que se va gestando en la organizacin de las acciones y de los recursos que se requieren de acuerdo con cada momento que atraviesa el proyecto. La puesta en comn que se realice cada da, posibilita generar un espacio de dilogo para analizar lo realizado y establecer acuerdos del proyecto, de las rela ciones personales e interpersonales que se dieron y de otros sucesos que se requieran.

Es primordial en este proceso la habilidad que tenga el docente para lograr comp render qu es lo que les inquieta a los nios, lo que les interesa conocer y lo que les interesa hacer. Por ejemplo cuando estn reunidos alrededor de un animalito, qu observan ellos?, qu los emociona?, qu quieren encontrar cuando lo manip lan?, qu comentan ellos de los que esta pasando? Los nios estn indicando y diciendo qu quieren hacer y saber; es decir, lo que tiene sentido y significancia para ellos . El uso de la pregunta que haga el docente deb e posibilitar que los ni os se interesen por descubrir un poco ms all de lo evidente y que establezcan relaciones de causali dad, temporalidad y otras. En este proceso es importante reconocer las argumentaciones o deducciones que de sde su propia lgica hacen los nios, la relatividad en la veracidad o falsedad con que se asuman las respuestas, el valor del error constructivo como posibilitador de conocimiento, la calidez del ambiente como mediador de goce, ri sa y dilogo permanente. Recordemos que son nios de tres a cinco aos en quienes el juego, la comunicacin, el afecto y l as manifestaciones de ternura son bsicos para su desarrollo. Abordar proyectos ldico-pedaggicos requiere la comprensin en docentes, familia y co munidad, de lo que implican procesos y ritmos individuales de aprendizaje y su relacin con los procesos de de sarrollo en los nios. Por ello, cuando se plantean los logros y sus indicadores para el nivel, se propone que los adult os se los planteen y tambin desarrollen las acciones pertinentes para alcanzarlos, ya que de su vinculacin y participacin consciente, activa y permanente depender en gran medida la generacin de posibilidades y oportunidades de aprendiza je y conocimiento para todos.

Ministerio de Educacin Nacional n Nacional Actividades con sentido y significacin Tambin se ha propuesto la realizacin de actividades que les posibilite interactuar con el medio de otras formas y modos, como por ejemplo: talleres de expresin plstica, musical, corporal, literari a y otros, que permitan dar rienda suelta a la imaginacin y a la creatividad; salidas al campo y la ciudad para expl oracin y conocimiento del medio, mantenimiento de una huerta, acuario o criadero de animalitos que se gener por p royectos y otras actividades que se generen propias del entorno. Evaluacin Se puede abordar desde varios puntos de vista: Como el anlisis cualitativo y sistemtico de los procesos dados en cada uno de los componentes de Proyecto Educativo Institucional en el cual se ubica el estado de realizacin de los logros propuesto s para el nivel preescolar con relacin a toda la institucin educativa. Como el anlisis cualitativo y sistmico de los procesos dados en cada uno de los gr ados del nivel de preescolar con relacin a los logros establecidos para todo el nivel. La evaluacin en este nivel est dirigida a que conjuntamente docentes, padres y com unidad identifiquen cualitativamente los aspectos que facilitan o dificultan los procesos y a genera r los cambios que se requiera. Se sugiere analizar su definicin en el decreto 2247. Se requiere que padres y docentes anali cen y clarifiquen qu entienden por evaluacin de procesos en el contexto de los principios dados para preescolar. 26. Beatriz Trueba, El ambiente tambin educa , en: revista Infancia, educar de 0 a 6 aos No. 24, Asociacin Rosa Sensat, marzo-abril, 1994. 4. Abriendo caminos con y desde el preescolar 4.6 Componente de interaccin y proyeccin comunitaria Desde el proceso de recuperacin de la historia o replanteamiento del Proyecto Edu cativo Institucional la comunidad ha ido explicitando factores externos que inciden positiva o negativamente en los l ogros que se quiere alcanzar en la institucin educativa. Detectados esos factores como son los estados nutricionales, de salud y de sanea miento bsico, y otros, que inciden en el rendimiento y/o permanencia escolar, la comunidad educativa, con el apoyo de otras instituciones y sectores, puede abordar proyectos encaminados a mejorar esas condiciones, asumiendo las competen cias propias de cada sector. Se requiere la participacin de la comunidad educativa en su conjunto para abordar la problem tica en el diagnstico, en las alternativas de solucin y en la accin operativa. Se necesita conocer la natura leza de los programas y proyectos de las instituciones cercanas y propiciar su vinculacin.

En general, si la comunidad educativa desde el nivel de preescolar, parte del co ncepto de investigacin como eje transversal y permanente en la cualificacin de los procesos dados con, por y para los ni os, reconoce y potencia su capacidad humana para investigar y transformar la realidad inmediata, lograr inc idir realmente en el mejoramiento y cambio institucional que se propone. Anexo

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