CAPITULO III La cultura institucional fesaeeE ee ese eee “Las instituciones, por of mero hecho de su existencia, controian fa conducta humana al establecer patrones de conducta que controlan y orientan ef compor- ‘amiento Individual en un sentido en contra de otros multiples tedricamente posiles. Las insttuciones reflejan y hasta oferto punto mediatizan los valores y las relaciones sociales de una sociedad determinada” (Beas y Luckwan, 1967), La escuela, como cualquier otra institucion social, desarrolla y reproduce su propia cultura especiica, Entiendo portal el conjunto de significados y compor- fenmentos que genera la escuela como institucién social, Las tradiciones, cos- jumbres, rulinas, rtuales e inercias que estimula y se esfuerza en conservar y reproducir la escuela condiclonan claramente el tipo de vida que en ella se Gasarrolla, y réfuerzan la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a fa vida social de los grupos que constituyen la institucién escolar. Es facil com- prender la influencia que esta cultura tiene sobre los aprendizajes experiencia fos y académicos de los individuos que en olla viven, con independencia de su teflefo en el curriculum explicito y oficial. Teniendo en cuenta la interesante pro- puesta de GOooMAN (1992), conocer las interacciones significativas, que se pro- Bucen consciente o Inconsclentemente entre los individuos en una determinada {nslitucién social como la escuela, y que determinan sus mods de pensar, sen- fry acluar, requiere un esfuerzo por decodificar la realidad social que constitu- ye Para comprender la relevancia de las interacciones que se producen en el contexto escolar es necesario entender las caracteristicas de esta institucion Social en relacién con las determinaciones de la poitica educativa que las dife- rentes y superpuestas instancias administrativas van elaborando para acomodar ins practicas escolares a las exigencies del escenario poltico y econdmico de ‘cada epoca y de cada lugar. Ast, entender la cultura institucional de la escuela Tequiere un esfuerzo de relacién entre fos aspectos macro y micro, entre fa pol tick edueativa y sus correspondencias y discrepancias en las interacciones pesuliares que definen la vida de la escuela, Del mismo modo, para entender la @ esis Moras, SL18 La gulura on a sociedad neosbersl peculiaridad de Ios intercambios dentro de [a institucién, es imprescinclble com- render la cinémica interactva enire las caracteristicas de las estructuras orge- Fizativas y las actitudes, intereses, roles y comportamientos de los individuos y Ge los grupos. El desarrollo institucional se encuentra intimamente ligado al Gesarrollo humano y profesional de las personas que viven la institucion y vice versa, la evolucion personal y profesional provoca el desarrollo institucional. El divide de esta dinémica interacei6n ha conducide a muchos tedrices y polticos & confundir la cultura institucional de la escuela con la cultura profesional de los Gocentes, sus Lradiciones y sus exigencias, sin entender que éstas se encuen- {ran a su vez concicionadas por las peculiaridades organizativas de la escuela y por la funcion social que cumple en cada contexto cultural En al presente capitulo me detendré, por tanto, en la discusién de cuatro aspectos que considero fundamentales: la pottica educativa sabre la escolariza- Gion, la organizecion de la institucion escolar, la cultura de los docentes y el Gesarrollo profesional de los mismos. 1. La politica educativa en las sociedades postmodernas. De la igualdad de oportunidades a la desregulacion del mercado Uno de los aspectos sustantivos de las sociedades demooraticas, por haberse convertido en factor de legitimacién social, es fa extension de la escola izacion publica, obligatoria y gratuita a todos los miembros de fa comunidad. independicntemente de su condicién social, raza, religion o género. Asumiendo, ‘al menos retéricamente, los presupuestes de la filosofia de [a llustracion, las for mmaciones sociales demooréticas y, con mayor énfasis, aquellas gobemadas por ideas socialdemécratas, han considerado la escuela obligatoria y gratuita como Un servicio publico fundamental, puesto que la formacién de todos los ciudada- nos en una misma institucién y con un curriculum comprehensivo era él requisi- to imprescindible para garantizar una minima iqualdad de oportunidades que fegitime la “inevitable” aunque frecuentemente escandalosa desigual distribu: cidn de los recursos econémices y culturales. ‘No obstante, y a pesar de Ia influencia satisfactoria de la escolarizacion en la formacién de la mayoria de los cludadanos, numerosas investigaciones e infor- mes (Colstan, 1966 RICT, 197; BennsTen, 1990; Perez Gomez ¥ Gateno SACRISTAN, 1998; GOODSON, 1988; MACDONALD, 1997; INCE, 1997) han puesto de manifiesio que las adquisiciones y desarrollos que provoca la escucla estén profundamente relacionados con factores socioculturales que determinan la Gesigual distribucion econémica de la poblacion, de tal manera que el factor que explica mas claramente las diferencias en el desarrollo cognitive y académ- Go de los alumnos y alumnas esta configurado por las desigualdades sociocuk furales del contexto familiar. Por oira parte, como afirman entre otros VARELA (1991), ILC (1974), FoucauLT (1982), la escolarizacién obligatoria de la pobla- tién ha aido oiras consecuencias, dasoadas 0 no, dignas de ser estudiadas para comprender los efectos reales de la institucion escolar. Con lamentable fre- Guencia la vida en la institucién escolar ha estado presidida por la uniformidad, @ Eidciones Mora, SL 14 cul lac or gua cutura inestucional 129 renia infor- IMENO ‘uesto estén van la oebla- liadas so fre- vidad, el predominio de la disciplina formal, la autoridad arbitraria, la imposicién de tuna cultura homogénea, eurocéntrica y abstracta, la proilferaci6n de rituales carentes de sentido, el fortalecimiento del aprendizale académico y disciplinar do conocimientos fragmentados, incluso memoristico y sin sentido, distanciado de los problemas reales que logicamente ha provocado aburrimiento, desidia y hasta fobia a la escuela y al aprendizajo’. La importancia del absentismo, abandono y fracaso escolar, asi como la conciencia generalizada de Ia ineticacia de la escuela como promotora de aprendizajes duradercs, significalivos y relevantes para el desarrollo auténomo {2 los ciudadanos ha generado constantes y meritorias iniciativas pUblicas y pr vadas de cambio y teforma de la escuela y del sistema educativo, a la busque- da de fa perdida y deseada relevancia, dando lugar a propuestas bien diferen- ciadas de politica educativa general y de concretas experiencias de innovacion educativa. No obstante, en las tilimas décadas del siglo XX, las propuestas & iniciativas de reforma del sisterna escolar no se encuentran motivadas tanto por fa coneiencia de las insuliciencias cualilativas de! sistema, por su incepacidad para faciltar el desarrollo educativo de ciudadanos auténomos, coma por las exigencias imperiosas e insoslayables de la economia de libre mercado. Las politicas neolibersles proponen el desmantelamiento del estado de bienestar y la concepcién de ia educacién no como un servicio pubiico sino como una mer cancia de destacado valor, sometida, Iogicamente, a la regulacion de las rela- clones entre la oferta y la demanda, Para entender las peculiaridades, naturaleza y consecuencias de estas flore- cientes propuestas necliberales sobre la desregulacién y privatizacién del sisto- ma educativo es necesario analizar con mas detenimiento las exigencias que la sociedad posimaderna y la economia de libre mercado estén planteando al si- tema educative en general y a la escuela en particular. 4.1. Escolarizacion y sociedad postmodern eficientisme y mercantilizacion Entre las caracteristicas de la sociedad postmodema, ya comentadas en la cultura critica y en la cultura social, que nos parecen mas influyentes en la determinacién de la vida de la institucién escolar cabe destacar las siguientes = Relatividad y desfondamiento de la racionalidad, = Complejidad social y aceleracién del cambio tecnol6gico. = Autonomia, descentralizacion y competitividad = Rentabilidad y mercantilizacién del conocimiento. "Es necesario considera, como plantoa Wiis (1980), que Ia escuela provoca fracaso escolar por cu esractor rfvactano a la culura de origen ce las capas més massinadas y destavorecidas, Pore que al mismo hempo esta efecto, en arincipo no deseaco, ouede ser un abyaivo na cartesaso us twvovece ia clasiicacion y ssiratficacion social de la poblacion. El fracaso escolar orients Voluntarieimente” @ una pavte importante do los jovanes mas dostavorecidos hacia el teabajo manual que se corresponde com las axpectalivas de su madio social 1 ketones Moras, 8‘La cutura on ia sociedad nooltral 130 Relatividad y desfondamiento de la racionalidad Tanto el sistema educative como fa propia institucion escolar se encuentran inmersos en un escenario de incertidumbre y ambigtiedad, en lo que respecta a ae tnalidades mAs importantes que definen la tarea educativa y en los criterios {tives que doterminan las decisiones cotidianas en los intercambios escolares. a pardida de leattimidad intelectual de las propuestas derivadas de la filosofia Ge la llustracion y de sus consecuentes relatos globalizadores, que conferian SEntido humanista a la instrucel6n ilustradora, intentando compensar las dlfe- Fonclas culturales de origen y ofrecer una plataforma cognitiva de igualdad de Sportunidades, sitian al sistema educativo y a la institucion escolar en el ojo det huracdn de las puras exigencias econdmicas de la politica neoliberal. La politica educativa deja de ocupar el centro orientador en la toma de decisiones y se Convierte en puro instrumento de las exigencias de! mercado. La incertidumbr, la ambigiedad y la pérdida de iniciativa son las conse- cuencias inevitables de este giro copernicano en los factores de infiuencia. Como planiea GIDDENS (1993, 1995) con toda lucidez, también a la institucion ‘escolar le toca vivir las contradicciones sustantivas y en cierto sentido jrresolu- bles que definen las coordenadas de lo que é! denomina a modemidad con- temporanee y nosotros estamos aludiendo como las condiciones de la postmo- temidad?. La ausencia de una racionalidad clara y universalmente asumida que briente el desarrollo educativo de las nuevas generaciones sumerge a la institu Gién escolar, al menos tedricamente, en el terreno complejo de la apertura y de laincertidumbre, de las oportunidades que ofrece la plasticidad de la estructura Social actual, y de los riesgos y peligros que conlleva la inoertidumre y la expo- sicion a lactores e influencias contradictorias, imprevisioies y desconocidas Guanto mas amplio y abierto es et horizonte, més expectativas y posiblidades Se abren al conocimiento, al intercambio y @ la accion, pero al mismo tiempo mayor és la indefiniciin, desorganizacién y caos del peri que presenta [a reall. dad actual y mayores son los requisitos y condiciones, los recursos personales Y meteriales necssatios para afroniar la incertidumbre de un horizonte sin forma, aleatorio e imprevisible. No obstante, como veremos inmedialamente, esta carencia de legitimiciad intelectual de cualquier orientacion politica y ética en el gobierno de los inter- ‘cambios humanos en el terreno educativo no supone, en realidad, la vivencia de fa libertad, sino generalmente de la confusion y de la contradiccion, pues la dusencia de orientaciones ideologicas viene acompafiada, paradojicamente, de tina clara determinacién de restricciones y prescripciones econdmicas. Mejor que de ausencia de orientaciones hemos de hablar de cambio en sus fuentes de determinacion: de la filosofia, ética y politica a la economia, Anora bien. 7 Es inioresante recordar aqul los cuatro marcos de experiencia diacticamente relacionados ‘que cagin Goce (1950) definen la experiencia paradojica y contradictora de as vencias colcha fas de lot cudadanos contempordneos: TBesbiscanionto yreanciaj: la intercoscién do la familridad con la oxtranoza, Inislsad 5 eipergonalioad is nterescsion de la confianza personal Con las azos impersonates do i peca y reapropacton i interseccién de fos sistemas abstactos con el conociento cotiiano, Privacidad y compromic: a inierseecion de ks acep i pragmdtca con al acivismo” (pags. 192433), © ediciones Mota SL Lacan ‘como solami pseude cipal i paricig por urs ral act rma edt Comp. del ca la mas dk noléai tantive la inter provoc la vida logias organi Potent la ince dades lamav Val teristic diendc anticip anti dades ConadtLa cultura nsttucional at como on el escenario educative es dificil legitimar tas decisiones apoyandose solamente en requerimientos econémicos, se elabora todo un discurso de pseudo justificacién en ol que el juego con la ambigtedad semantica es el prin- Cipal instrumento de persuasion y propaganda. Descentralizacion, autonomia, participacién, democracia, calidad, son todos términos socialmente valoracios por una carga semantica que no se corresponde con la que el discurso neolibe- fal actual esté utiizando para justificar la privatizacin y desregulacion dol siste- ma educative Complejidad social, incertidumbre y aceleracion del cambio tecnolégico La complejidad de ta realidad social, de las instituciones, sistemas y progra mas de intervencion, asi como la aceleracién de los importantes cambios tec- nolégicos que se estin produciendo de forria constante y que significan sus- tantivas modificaciones on los instrumentos y medios con los que se desarrolla la intervancién humana, asi como en el mismo escenario o marco de actuacién, provocan una generalizada sensacién de vertigo, incertidumbre e impatencia en fa vida cotidiana en general y en el quehacer educativo en particular. Las tecna- logias cada dia mas complejas, la diversidad cultural, la flexibilizacién de las organizaciones, [a fluidez de la’ politica internacional, y la dependencia de la potente y cambiante maquinaria econémica estan provocando el incremento de fa inoertidumibre en la vida personal y la reciamacién de mayores respansaibli- dades a las docentes y a las escuelas para que respondan con mayor agilidad a la moviidad y complejidad contemporénea (HARGREAVES, 1993; TOFFLER, 1992) Vale decir, con Gi. Calvo (1985, pag. 99} que en cierta medida las carac- tetisticas del presente suponen ¢! triunfo del azar sobre la necesidad, “enten Giendo el azar como aquella falta de causalidad que impide poder predecir por anticipado la fulura ocurrencia de un suceso determinado”. £1 incremento de la cantidad de informacion que circula por la opinién publica desborda las posibil- dades de procesamiento consciente y refiexivo por parte de los individuos, y TA este respocto 96 conveniente rapasar el interesante andisis que Be.mnan (1994) hace de la ambigtedad tommipoldgica del Gscurso dominanta: "Sin preiensiér do agotar los casos posibles y blo gon intencion clemplifeacora, considérose la ambiguedadl on el uso y abuso de términos tales Soma, paricieacion (neorporacion al sistema formal de representalvidad y toma de decisiones © SSoacdad siesta de deliberacion y decision), comunidad (eor|unto infor de indviduos recepto fon do los eorvcios educativos o red aticulada para la defense Go intoreces colectivos), profesiona Tgme finoremento de la capacddad nara tomar decisionas profesionalas sucientemente informadas conocimiento experto sobre sl que legiimar las respuestas a lee demandas de elortes 0 usus- fos) descentaizacisn (reistorencla 8 competencia y respensablidad a las unidaes locales o Ifetauracion de microporieras pelercos), responsabilidad {rendicisn de cuentas o consiereciones {ices teatvas 2 las Mplicaciones de tae propias actuacionos), auionomia (dal indlduo, profes pal, ueuarto © instancia edministatva o del Gudadana como sujeto social frente a instancias do Deder police, seonémico, cemporalvo, et), democracia (competencia entre partiios politicos 0 Sopactad ve intervencion erecta ~n0 dalegada~ en lode los asuntos pubices), cultura (relat imo ticamante indiferente 0 reepsto a las a90s Jo icentidad do los derentes colectvos). eval on (omen do ules valorativos 0 sjerciew ~simulads 0 real~ de alguna forma de coniol sa: Coniadon), el, (p89. 88) (© Ecsones Morea,La cultura en la socedad neciberal 192 puesto que tal informacién est influyando los eomportamientos, 25 estructuras Reese ae os sociales, Ios medios e instrumentos de intervencién, o of funci>- One err igjo de las insituciones, para el indviduo conereto t inererienke aan oe imposible de procesar provoca paraialamente el increment d® ce eTidumbre, la aleatoriedad, Ja ausencia de control y la angustia oneer™ ace rynplelidad de las redes sociales y sus madiaciones tecnolegicas raeien predectt las consecusncias de los actos huranos y mas, alr ao ee er Be Las intincadas redes de intercamisio y Ia plralidad de inuencles arte teas que $e ejercen sobre ios individuos y los grupos hurianos rot Simul Grerminacion de las consecuencias y la imprevisiblidadl de los efecto can fa determgarios y colalerales, que frecuentemente condicionan los rest raatS las acciones en tanta 0 mayor medida que los efectos pretences os do as aetido conviene recordar con LYOTARD (1982) que el incremento Os infosnatones y el desarralio de procedimientos de andisis y medida cada vee eee Tiguroses, no suponen, como frecuentemente so pretende hacer Sort, la a ero ge la inceridumbre a la que se enirenta el indivicuo en sus ints tietucjonss y aciuaciones, Por el contraio suele suponer el Incrowenio Ho ery Pretnctos y allerativas, de informacionas y datos y la cisminucién de! control por parte de los ciudadanos. La informacién sélo favorece Ie autonomia y el Bor pare do se integra en sistemas de persamiento e interpratacién cue sor ison santico a los fragments y 2 ios datos inconexos de la mutple ¥ cor cotite realidad (Euwiorr, 1996). Al mismo tiempo corviene recordar que, co Diante realige“adelante el incremento acelerado de la complejidad social iat yeeros Ge oxtraordineias proporciones al desarrollo del conocimienio ¥ 2° tee des de tratamiento de fa informacion, cada dia més abstract y Soh a ee iee musvas goneraciones. Cuando este conocimierto no se deserrala toada, 27a aloga en los diferentes grupos sociales, las consecuencias Je ot os mieaeion son cada vez més escandalosas porque, quienes no alcancet Sirerrainago nivel se encortraran progresivemente oxcluidos tanto de [¢ cor Geanalon como ce Ta intervencion en los aspectos mas sustantivos Ge Ja vide Social y profesional de la comunidad. He eteresarte, los carnbios acelerados en el flexible y Tuido mercade labo- ral ool Cain las innovaciones permanentes en las mediaciones tecrologicasy 12 2 covocando la moviidad incesanto an las especializaciones /aborae® 1 Grofesionales y la necesidad constante de recielaje y fonmaciéh. F110 Be el oo eatvo y para la instnucion escolar es de tal naturaleza que Cues! to oer y funeionamiento tradicional de la misina. CCOmo preparar a 6s ae eejonoracones para onfrentarse de manera relativamente autOnor efi- Caz y salisfactoria a la complejidad y variabiidad de las estructuras sociales, Z Gomione recordar aqularelacién erire compoliad, Indeterminacion ¥ eaas Com samy Se tate) Camo sna Gt Ga (1055, pag 100)". 68 aq MEMO, OSE COTS san y Sk CANO). Coe toe, conde mejor pornos reconacet la presencia dol Ta OS Meare no enc ora oe Sincien eas on un caso (ld las consenvencas no Intanconedl) 50%, rasta as deine aon: ono ao (et del aa}, sucosos mprevsles, Do esta mane mes estas be cal azar qe poems Topcararl esoia cm fa Pata SA OES ere Bae do ct aso wm nfeneson: of Conurt 6 6008 8 8a a oe tr org) es un roduc aa, fa nexperiencia Oa la irseponeataised) del comporamionio © Eeiconos Mora, SLacuturainsttuctonal 133 culturales, politicas y laborales que rodean la vida de los ciudadanos contem- pordneos? ECémo adaptar la escuela y ol sistema para responder a la complef- dad y flexibiidad del contexto social, cuancio parecen permanecer basicamente inalterables e inalterados desde los origenes de su implantacién generalizada? Pocos dudan de la necesidad de que la escuela reconstruya su propio rol en la sociedad para afrontar las exigencias actuales de un contexto tan complejo y ‘cambiante. El problema es definir hacia dénde y cémo. Por titimo, el incrernento de la potencialidad, omnipresencia y poder de per suasi6n de los medios de comunicacién esta trastocando la naturaleza de la Ccomunicacién tanto familiar como escolar, confundiendo e intercambiando sus funciones y propésitos. Como plantea TEDESCO (1995), se podria formular la hipé- tesis de la existencia de una especie de secundarizacién de la socializacién pr- maria y de primarizacion de la socializacién secundaria. “La secundarizacion de la socializacién primaria se expresa fundamentalmente a través del ingreso cada vez més temprano de los indiviciuos en instituciones escolares, y del menor tiempo pasado con los adultos mas significativos (padres y madres), reemplazados por dros adultos més distantes y neutrales afectivamente © por el contacto con los medios de comunicacién. Pero la primarizacién de la socializacion secundaria, en. cambio, es un fenémeno que se caracteriza por la incorporacién de mayor carga afectiva en el desempefo en instituciones secundarias” (pag. 99). La escuela. que en la actualidad atiende desde edades tan tempranas el desarrollo de las nuevas generaciones, ha de asumir funciones y desempefar roles que anteriormente @staban reservados a la vida familiar, por tanto también sus formas de organiza- in y sus modos de interaccién deben amparar y estimular las atenciones afecti- vas tradicionalmente denostadas en la institucién escolar. Asi pues, la transmision de los contenidos de la cultura ortioa asi como su concrecién en costumbres, habitos o formas de interaccién y actuacién también comlenzan a acompaharse en la escuela de una importante carga afectiva que condiciona su adquisicion y su utlizacion posterior. Teniendo en cuenta tanto la transformacion de la institu cién familiar como la presencia temprana de los nifios y niias en fa institucion escolar, ésta debe asumir inevitablemiente, con todas sus consecuencias, respon sabildaides claras en la sociaizacion primaria de las nuevas generaciones. Por otra parte, la exposioin de los incividuos desde edades tempranas @ los mensajes e informaciones que indiscriminacamente ofrece la television on el domicilio familiar ponen a los nifios y ninas prematuramente en contacto con los problemas, informaciones, ilusiones @ intereses de la vida adulta. De este modo. ena familia, y a través de la ventana permanentemente abierta a la vida natural y social qué ofrecen los medios de comunicacién, los individuos amplian los horizontes de su soclalizacion primaria incluyendo informaciones, ideas, senti- mientos y estrategias de accién que no se corresponden con su mundo de inte~ accion inmediata y que suponen ol desarrollo de sus capacidades simbdlicas. En muchos aspectos, la interaccién de los individuos con los medios de comu- nicacién desencadena una acumulacién de conocimientos, un desarrolio de ‘capacidades, y una estimulacin de intereses y expectativas correspondientes @ los aspectos mas dinémicos de la cultura contemporanea, de tal grado inten- sidad que puede superar las adquisiciones del docente en ese campo de la cul tura, complicando la forma tradicional de entender su influjo socializador, asi como las interacciones cotidianas. © Scones ara, SL194 La eutura en la sociedad noolborat Autonomia, descentralizacion y competitividad Reconocida Ia necesidad de elalvorar altemativas a una forma de concebir la instituci6n escolar propia de los comienzos dei proceso de modemizacién hace ya dos siglos, se impone la exigencia de ciarificar el sentido de las alternatives y Golimitar fos valores que subyacen a las propuestas que emergen de la mano de Ios requerimientos del sistema econémico, arropados en imagenes pseudo humanistas, al amparo de la ambigiedad! del lenguaje (BELTRAN, 1994) Uno de los ejemplos mas evidentes de esta interesada utiizacion equivoca de términos con clara resonancia humanista para promover politicas que favore- ‘cen la economia de mercado es la pretendida confusion entre autonomia, des centralizacion y desregulacién dal sistema. Es evidente que la autonomia profesional de los docentes y la autonomia de las escuelas es una antigua reivindicaci6n pedagdgica, apoyada en los requeri- mientos de las teorias del aprendizaje significativo y relevante (PEREZ Gomez, 1993; Baown; CoLuns y Ducuio, 1989; Ganonen, 1994) y en los planteamientos constructivistas de un curriculum abierto y contextualizado (Stenhouse, Freinet, Freire.... ES sin duda, una clara responsabilidad profesional de los docentes adecuar de manera auténoma el cumiculum a las caracteristicas de los alumnos y de su contextc natural y social de modo que los procesos de aprendizaje Gatanticen el desarrollo de capacidades auténomas de pensar, sentir y actuar y no una meta y efimera acumulacion enciclopédica de conocimientos sin sentide Por otra parte, como ya hemos comentado anteriormente en ol Capitulo Il, la administracion y'gestién de las instituciones sociales y empresariales esta sufriendo una profunda transformacién. En busca de la eficiencia y la reduccién de costes, los grandes sistemas y organizaciones burocraticas estan siendo sustituides por redes de pequefias instituciones con relativa aulonomia y res- ponsabilizacion sobre el proceso de produccién de mercancias o servicios. Tales instituciones de dimensiones més reducidas. y organizadas en equips de trabzjo relativamente auténomos son mucho mas flexibles y méviles para rosponder a las exigencias cambiantes del mercado y a las necesidades ds los, Glientes. Como afiria TeDEscO (1995), esto supone pasar de una logica basada fen las pautas de funcionamiento de un sistema a una légica basada en las pau: tas de funcionamiento de una institucién. Lo que se pierde en planificacion y coordinacién se gana en fiexibiidad, capacidad de iniciativa y agilidad de res- puesta a las necesidades mas inmediatas y locales. ‘Ambos planteamientos son utlizados para justficar tedricamente la politica educativa neoliberal de fomentar la descentralizaci6n y la compettividad entre las instituciones educativas como estrategia fundamental para incromentar la productividad de las escuelas, la mejora de los resultados en términos de ren. Gimiento académico y la reduccién de costes, ai tiempo que permiten a los, padres ejorcer ol derecho ala libre eleccién de centro. En definitiva, son los prt meros pasos en el camino de la desregulacién del sistema educativo, la privat. zacién de las instituciones o al menos de sus servicios y la consideracion y el iratamiento de la educacion como una mercancia mas en el escenario competi- tivo del bre mercado. No obstante su extensa difusion y aparente aceptacién, la falacia argumen- tal se desmorona en cuanto analizamos més allé de los eskéganes propagandis: (© Edehones Mort SL ait ticos. escol cién desig tencr intola clase sign némi dad « venci quale rales ment cuale coro abier rralla cuyo: sible, enia quot lade escut prest ylae crt: losre fase: lela de in 14)" autor dope circa carge lade simp P el i ason pant gualLa cura institucional 135 ticos. Las dos fuentes de Justiicacién se repelen bésicamente. Las instituciones escolares abandonadas ai libre juego del mercado no pueden cumplir su fun- cién educativa par dos razones fundamentales: En primer lugar, el mercado reproduce e Incrementa interesadamente 1as desigualdades de otigen, de modo que los niffos y nifias de clases favorecidas tendran incomparablemente mejores condiciones y recursos para su desarrollo intelectual, en centros de primera categoria, condenando a los estudiantes de clases destavorecidas a la discriminacién, a la marginacién e incluso a la exclu sion del sistema en los casos mas extremos, por cuartto las diferencias eco- némicas y culturales se convierten a la salida del sistema educativo en desigual- Gad en él desarrollo de conocimientos y capacidades de comprensi6n ¢ inter- vencién, es decir en desigualdad de oportunidades para toda la vida. Las desi- qualdades contexluales se converiiran en desigualdades personales y profesio- rales daetinitivas. En segundo lugar, porque las exigencias del mercado no reparan precisa- mente en valotes éticos y educativos sino en la obtencién de Ia rentabilidad a cualquier precio. Asi pues, para todos, la consecucién del beneficio tangible y a Corto plazo se convertira én el objetivo central de las instituciones escolares en abierta y despiadada competitividad, a costa de los valores educativos de desa- frollo auténomo de las capacidades de pensamiento, sentimiento y actuacion, Cuyos efectos se manifiestan a largo plazo y de forma en parte siempre imprevi- sible, resultando, por ejemplo, en la critica abierta de los valores del mercado y ten [a propuesta activa de la transformacién del sistema. En la politica neoliberal ‘que hoy Se estrena con la descentralizacién, y que se orienta decididamente a [a cesregulacion y privatizacion se desmorona la funcién compensatona de la escuela y la busqueda de la igualdad de oportunidades y se desvanecen los presupuestos humanistas de promover mediante la vivencia cultural, la reflexion ¥ la expetimentacion, et desarrollo auténomo de los individuos y la utilizacion critica del conocimiento. La descontralizacién si no va acompafiada de una politica que proporcione los recursos humanos y materiales, asf como de los programas de formacién y de las estrategias de coordinacién necesarias para evitar la desigualdad y hacer via- ble la autonomia, no significara més que el abandono de les instituciones al juego Ge intereses ajenos a los objetives educativos. Como afima GiMeNo (1994, pag. 44): “la destegulacién por si misma no es una solucién nil una democratizacin automatica de las comunidades educativas; es sélo una oportunidad y todo depende de los valores que con ella puedan desarrollarse en unas determinadas cirounstancias (..) Cuando el proceso de desregulacién que implica la descentra- Tizacion no camina a la par que la organizacién de las comunidades para hacerse cargo de ese poder, ni ds la organicicad de la profesion docente para vertebrarlo, fa desregulacion puede no significar ni mas autonomia ni mas participacion, sino simplemente mas anomia ante la decisién”. Por ullimo, recordar que la competitividad entre centros escolares, en ares del incremento de la calidad de resultados, en una sociedad intensamente asontada en la desigualdad, no puede ser considerada sino como una grotesca pantomima formal, destinada a justificar la reproduccién educativa de la desi- Qualdad bajo la apariencia de igualdad de oportunidades, bajo el camuiaje del esfuerzo y mérito diferenciador. Incentivar la calidad del servicio piblico que se (© etetones Mote, SL98 La culura on a sociedad neotmeral ofrece en el sistema educativo requiere precisamente la atencién mas intensa a os centros correspondientos a las zonas y grupos sociales mas desfavorecidos, y el apoyo y eslimulo a las experiencias de innovacion y experimentacion cola- borativa, Rentabilidad y mercantilizacion del conocimiento En la base de las tendencies neoliberales en educacién se encuentra una concepcién mercantilisia del conocimiento que, aungue no se ha elaborado y comunicado explicitamente, puede derivarse claramente del andlisis de las pro- puestas que se hacen sobre su ufiizacién. Los planteamientos neoliberales que Justifican Ia desregutacién y privatizacién del sistema educative conciben el co- nocimiento como una mercancia, como un bien de consumo que adquiere su valor en el intercambio entre la oferta y la demanda, El conocimiento en términos de rendimiento académico de las instituciones escolares adquiere su sentido ‘cuando se valora en el intereambio mercantil, cuando sirve de indicador de adqui- siciones tities para la acrecitacion acacémica o para la legitimacion profesional ‘Como plantea ELUOT: (1996), la economia postindustrial de globalizacion del libre mercado y dominio progresivo del escenario tecnolégico exige un nueva ideologia epistemolégica, lejos de las dos grandes narrativas clasicas: la especulativa y la emancipatoria. EI conocimiento deja de tener sentido como proceso idealista de enriquecimiento del saber especulativo 0 como insirumen- to de emancipacién individual y colectiva. El conocimiento en la era del libre mercado se vincula directamente a sus aplicaciones tecnoldgicas y adquiere valor porque sirve para optimizar la rentabilidad de cualquier proceso 0 de cual- quier producto: maximiza los productos reduciendo al minimo los costes. La biisqueda de la verdad se subordina a la busqueda de la eficacia, do la utlidad, del bienestar, de la reniabilidad. Ahora bien, la bisqueda de la rentabilidad, como hemos visto en e! Capitulo ll, adquiere su propia autonomia y significa cién, de modo que se vincula a intereses particulares que no necesariaments Se orientan a la satislaccién de las necesidades colectivas. Por otra parte, como la aceptacion social del propio sistema de libre merca- do que produce tanta desiqualdad y ciscriminacién no es una empresa ni facil niestable, el conocimiento social cumple una importante tuncién de elaboracion y difusion de pruebas que puedan utlizarse como argumentos de persuasion de la bondad o el menos de la inevitabilidad de tales planteamientos politicos y econémicos. El conocimiento adquiere valor en la nueva epistemologia por su utlidad para producir objetos y servicios valorados en el intercambio mercantil, no de cuyos servicios principales es producir pruebas que justifiquen o la bon- dad 0 la inevitabliidad histérica del propio sistema. En definitiva, el conocimiento 88 lagitima como insirumento de justiicacién de un discurso de poder. En pala- bras de ELLIOTT: “aquellos que controlan los recursos econémicos de la socie- dad tienen el poder de defini la verdad” (1996, pag. 9). Definen lo que es valio- so en el intercambio mercanti, Io que merece la pena investigar, asi como el valor de utlidad de! conocimiento para el desarrollo econémico y el bienestar social. Los que desde fuera cuestionan el valor del sistema econdmico para Eatones Mora, SL1 ’ 1 y 4 utara inettucions! catstacor necesidadss, 0 et propio proceso de utlizacin interesaca del Ter ati a stfcar la propia ondad o necesidad del sisloma encuerivar it miento pase Flo para la produccién y dfusion de sus ideas en e| esconere del caretinibio mercantl, dominado por quienes poseen los recurs econémicos Vy los costosos medios tecnotogicos de produecion y, difusin. Una vez mas en 1, eforia aparoce la imagen desproporcionada do David enfrentandose & Goliat. a euacién que s@ establece entre riqueza, eficiencia y verdacl 2 @ SPA moiogia economicista postmodema tiene consecuencias 66 incalculable trascer- ee ara la cultura msttucional de la escuela. Si el eriterio pare medir fa cal Gencle paravestgacion es la eficacie para product conociminto vance vvalo- 22 oe rGambjo meroantl, 25 fc concluir que el eto para, meet ta tate fe in eaucadion os la efcacia de la insttucién escolar Como suena cart ora product reproxtucir el conocimiento experio due ©! Seer eco Satis y social noceslia para su manterimiento y expansion. Fe serA el conc nomic y ce valore en fos intercambios mercantles y por tanto ©) oblate Fre Tyas ge ta escolarizacin. "Los fines de la sociedad son econdiri no mas cee onados con, en palabras de LYOTARD, ‘la formacion y disominacion de un wool general de vida, frecuentemente egtimado por fa narrate ‘emancipato- mao area de la educacion en este contexto, no es provocar |a transformacion neice de los estuciantes sino proveer al sistema Con les mercancis Ue Ge me oe anos de informacion y hablidades” (ELUOTT, 1998, pa. 1) oe yrea to que no se vaiora ef el itercambio mercantl deja $8 aproviarse en ol sistoma educatvo, y queda tuera, por Lento, Ge las prioridaces sere ehdas y asummidas por la instituciSn escolar. Ast pues, on fete Lr de oe doautanomia y libertad en el bre escenario Ge intercamP ios mercantile, el aaeuter educative pierce su especticidad y su autonomia real, Comme espacio Se contrasto, reflexion y ertica intelectual, convirténdose en Teo instrumento oe on aeige tas exigencias del sistema econémico y social. concen © 2 ee So ciguelve en el omnipotent proceso de socializacién. Ore sms, cae oe, Sota gumision mercantil es [a valoracién exclusiva de i procietr Cuenca ot gcln mdlferente de los procesos. No importa en definitive fa ‘bondad we complégiea, stica o pedagégica de [os procesos pedagégices, or tal de que ar ogi oicaces on la consecucién de los productos pretencidos. Toda ta Sractioa pedagagica como mediadora en ol proceso de producci6n do efectos practica Pon’tgoume en la estratecia més eficiente en el sentido econ sree del Igntables styor rendimiento con el menor coste, Como veremos €) al apariado ‘Siguiente esta tendencia generalizada en las sociedades ‘neofiberales ha provo- Sos Tg emergencia del movimiento denominado escuelas eficaces: 4.2, Ensefianza piblica versus ensefianza privada, controntacion y mestizaje de dos sistemas educativos El significado, naturaleza y consecuencias actuales de ene dos sistemas de poles educativa debe interpreterso a la luz de jas caracterfsticas, anterior oe ees nentaclas, que configuran el escenario poitice, econémico Y cultural © exci Mera, $1.La cutura en ia soiedd neoiboral de la practica educativa en las sociedades postindustiales. Por otra parte, auin- ue nunca se pueden establecer limites y fronteras claras y definiivas, el sisie~ ma que denominaremos “pilblico” se corresponde con politicas educativas Getendidas por posiciones socialdemécratas o socialistas, mientras que ol siste- ma que denominaremos “privado” se corresponde mejor con politicas neolibe- rales. No obstante, siguiendo la propuesta de Peter Posc (1996), establecere- mos las diferencias entre ambos sistemas en términos de caracterisiicas cultura les y pedagogicas, toda vez que la prosién actual de mercado muncial es tan intensa y ommipresente, que en muchos paises y formaciones sociales las posi- ‘ones polticas socialdemeécratas y neoliberales en el terreno educativo se con- funden con demasiada frecuencia. Caracteristicas basicas del sistema puiblico ~ En primer lugar, parece evidente que la escolarizacion obligatoria y gratul ta se concibe dentro do este sistema como un instrument de la politica publica, frecuentemente identificada con la politica estatal que propone la Administra- ign, La educacion es un claro asunio politico, y en las sociedades democrati- ‘cas los representantes de la mayoria social, que forman el gobiemo, deciden los valores y la cultura que debe trabajarse en las escuelas, definiendo el curriculum, la estructura de la organizacion esoolar, los procesos de seleccién y Glasificacién de docentes y discentes e incluso la metodologia didéctica mas adecuada, ‘Como instrumento politico al serviclo de fa democracia, la escolarizacién se concibe como un servicio publica que debe alcanzar a todos los ciudadanos. La feducacién es un derecho y un deber de todos, pues es precisamente su univer- salizacién la que legitima la estructura social democratica de las sociedades, al ‘arantizar, al menos teGricamente, una minima igualdad de oportunidades, que pretende compensar, en parte, las desigualdades personales vinculadas al ori- Qen social, étnico, religioso, cultural y sexual de sus miembros, ~ En segundo lugar, la legitimidad cemooratica exige al sistema tanto la neu- tralidad y pluralidad ideoldgica y cultural como la garantia de un espacio comin de ensefianza comprensiva que evite las discriminaciones. La exigencia de un curriculum comin y de un Gnico tipo de escuela para todos es la garantia de que, al menos durante este periodo y en el sistema ptiblico de ensefanza, no se favorece la discriminacion de los individuos por razones espirias, Todos los ciudadanos y cludadanes, independientemente de su origen social, étnico 0 religioso tienen durante este periodo, en teorla, iguales oportunidades de acce- $0 a la cultura critica y al desarrollo personal mas satistactorio. El espacio y el curriculum comiin no implica, al menos en las sociedades democraticas, nece- sarlamente la homogeneidad pedagégica, ni menos el monopolio ideolégico. Por el contrario, el sistema puiblico debe garantizar la neutralidad ideolgica de Jos docentes y el respeto a la pluralidad de opciones. El lema no es la libertad de ensenanza, sino la ensefanza en libertad y de la libertad, En las formaciones sociales no democraticas, por el contrario, el sistema publico se considera © Ericones Mora, SL. Car ser un i uy. var Gal gar conLs cultura insttuclonst 190 como simple correa de transmisi6n de las doctrinas y consignas que impone la estructuta politica auloritaria y dictatorial que gobiema. ~ Fn tercer lugar, y como consecuencia de la bésqueda de la igualdad, el sistema educativo sé regula mediante e] control de las variables de entrada: curriculum, centros, docentes... de modo que las escualas individuales carecen de identidad propia como cenitos diferenciados, concibiéndose como células fequiparables de un sislema comin fuertemente centralizado. La estrategia de ereacién de centros, de seleccién y asignacién de docentes, de traslados y movilidad, de eleccién de cantros por parte de los alumnos, asi como fa implan- tacion de un curriculum nacional comin y la labor de la inspeccion ificultan la creacién de una identidad cultural propia de cada centro. Las escuelas tienen poco espacio de decision discrecional tanto organizative como profesional y Curricular. Los presupuestos econémicas son asignados desde la Administra cién central o regional, de modo que se garantice la distribucién homogénea y equitativa y que todos los cenitros de un mismo tino tengan similares recursos & instalaciones. No existe, en general, compefitividad entre las escuelas, y Ia liber- tad de eleccion de centro se encuentra restringida territorialmente a las posibl- dades de la zona geogrética de la residencia familia. ~ En cuarto lugar, los docentes son funcionarios puiblicos y dentro de tas condiciones y restricciones que impone el curriculum comtin, decidido a nivel nacional, tienen la libertad para interpretar desde sus competencias protesiona- Jes y decidir la estrategia de intervencién y practica pedagdgica mas adecuada a cada situacién. La ausoncia de un ideario propio del centro y el status de fun- clonario publico, no de esa escuela sino del sistema en general, permiten al docente un alto grado de discrecionalidad que no existe a nivel de centro, Los cantros se parecen mucho entre si, sin embargo la vida en las aulas puede dife- tenciase y diversificarse de manera notable. Este grado de libertad del docente, de puertas para dentro, se encuentra favorecido por la inexistencia de controles externos de selida. El docente ensefia, tutoriza y evala, concediendo califica ciones, certificaciones y titulaciones sin mas control que la participacién parita- ria de Sus compaferos en las mismas funciones. Caracteristicas basicas del sistema ‘privado’ ~ En primor lugar, la escolarizacién no se concibe como un insirumento al servicio de ia politica, ni siquiera de la politica demoeratica, La escolarizacion es tn instrumento al servicio de! libre intercambio de una mercancia: fa educacion, cuya produccién y distrioucion debe someterse a la libre regulacién del merce: do. Como cualquier otro producto considerade valioso individual o colecti- varnente, la mejor forma de garantizar su calidad es someterio a la competencia det mercado. La tarea de la Administracion publica se reduce simplemente a garantizar las condiciones que permitan ef libre intercambio de la oferta y la demanda. Asi pues, la libre eleccién de centros por parte de los padres, fa libre ‘sion y Gespido de los docenies, la libertad de ensenanza, concebida © Ediciones Moate, 1‘como la libertad de cada centro para orgarizar la prestacion de dicho servicio catorno a su propio ideario ideolégico y pedagégico... son elementos clave de tuna politica presidida por la desregulaci6n y privatizacion. El Estado no se con {ibe como el instrumento cclective para compensar las desigualdades que pro- Soca al mereado, sino como la instancia politica que garantiza el respeto a sus reglas de juego. ~ En segundo lugar, como consecuencia de la requlacién mercanti. tos cen: ‘ros escolares gozan do plena libertad para definir su propia cultura pedagogica J su propio Ideario ideoi6gico, que al concretarse en practicas curriculares ¥ Gales determinadas, constituyen las sefias de identidad del producto singular que offecen. Los docentes y discentes que elijan libremente dicho cantro han de Sotreterse a las imposiciones derivadas de la identidad cultural y pedagogica det mismo. La imposicién de una ideclogia, de un ideario o de un credo religioso no Te considera un acto antidemocratico 0 que vulnere las libertades individuates, toda vez que los indlviduos, por sf mismos 0 por medio de sus progenitores, han slegido lbrementa el producto que se les afrecia, dentro de la variedad de epcio- nes presentes en la oferta del sistema. En cualquier momento, los consumiciores pueden abandonatlo, cuando los servicios afrecidos no se consideren los ade peados o no satistagan sus expectativas. El sistema en su conjunto, y no un cer fo determinado, es el que ofrece la civersidad y pluralidad que requieren tas Sosledades democréticas. El lema fundamental 0s la libertad de ensefianza y la Iibertad de eleccion de cenvo. — En tercer lugar, y come consecuencia de la busqueda de la libertad de ensofianza y de la diversificacién de ofertas, el sistema se regula con la interven Gon minima del Estado en el control del cumpiimianto de las regias de juego y Gre! control de las variables de salida: el producto de la escuela, normaimente el Tondirniento académico y la asimilacién do los valores del ideario. E! mercado fomentaré la diversidad y competitividad entre las ofertas bien diferenciadas, de Tnodo que las escuelas gocen de amplia libertad para organizar internamente ¢v propia practica y su propia identidad, Las escuelas pueden diferenciarse ¢o eooee notable tanto on sus orientaciones pedagdgicas, como en su organizacion Tocial, como en la diversidad de recursos e instalaciones disponibles. Los pres puestos, asi como las fuentes de ingresos y las partidas de gastos son decisio. fhes que pertenecen al propio centro y que forman parte de las pecullaridades Gel producto due presentan. El sistoma ofrece o puede offecer, por tanto, nota ble diversidad externa y restringida diferenciacién intema. Por otra parte, seran las exigencias de! mercado y de los cambios econémi cos, sociales y profesionales ios que provoquen las fluctuaciones en las prefe- seeise'por unos U otros productos de la oferta educativa, la desaparicién de fOr trulas obsoletas ya no demandadas y la aparicion constante de nuevas formulas para adaptarse a la movilidad de la demanda. — En cuarto lugar, 1os docentes son profesionales contratados en funcién de su competencia y de su afinidad al ideario y a las peculiaridades organizativas y Sumiculares que definen el producto que ofrece dicha escuela. Por tanto no son foneionarios del sistema, ni del Estado, sino profesionales al servicio del conto. ‘Gosan de escasa liberiad de maniobra, pues la mayoria de las decisiones 1 Ealconas Mora, SL q d e 3 d 5 8 A‘idades 3, nota ‘ondmi- 3 preter do tor mules cién de ativas ¥ ‘no son centro. Isiones Lacutva institucional va didécticas estén preestablecidas 0 al menos condicionadas previamente por la definicion dal proyecto curricular y del ideario ideologico del centro. Asi pues, las aulas suelen diferenciarse muy poco entte si, excepto en aspectos superti- Giales, pues forman parte de una organizacién que define y controla sus evolu- ciones para que cumplan con la funcidn asignada en el proyecto que define la identidad del producto. La organizacién es estricta y la integracion notable. El ‘objetivo es contribuir al éxito del producto que inevitablemente va a recibir la valoracién exterior, ya sea por medio del éxito en fa demand, ya por medio de! Gxito en las pruebas externas de rendimiento académico. ‘En esie sistema los controles fundamentales son controles de salida, del producto, mediante pruebas nacionales de valoracién del rendimiento acacérai- £0 de los alumnos més 0 menos frecuentes. La cultura del centro, [a estructura Organizativa del mismo, y la espada de Damocles que supone la validacién externa y posterior del rendimiento de los alumnos deja poco espacio a la liber- tad y originalidad profesional de los docentes. El mestizaje de sistemas en la sociedad postmoderna Es diffeil encontrar en la préctica ejemplos reales que se correspondan inte- gra y minuciosamente con las caracteristicas que definen cada uno de estos Gos modelos de sistema educativo. En ningén caso existen modelos puros. pero representan tendencias bien claras en la definici6n del servicio que repre- Senta la educacién. La vigencia mas o menos dominante de! modelo piblico Gurante la ecoriomia del bienestar social se encuentra hoy en entredicho, inten- ‘samente amenazada por el poder de seduccién que en todos los érdenes de la vida individual y social estan produciendo las iniciativas privadas como estrate- tgias mas acordes a las exigencias de flexibilidad y cambio del libre mercado mundial Es cierto que el modelo pubblico o mejor estatal, ha demostrado tanto su ut lidad histérica como sus insuficiencias incorregibles, en gran parte debido a la burocratizacion insostenible de sus estructuras organizativas. Como veremos mas adelante, la concepcién del profesional docente come funcionario del Estado, la estructura homogeneizadora de todos los centros escolares y la for- 7 Un ajomolo caro de ext tendoncia puode ancontarse en a suttusign recente a iso ee eects 2 Sctaaomcratae ce ou goboros iarstan por les polio od- eno Unio oe Poet cobiarnee conservadores iseredos por Margaret Tater, Peyo.ze cea aera ina srt excoarte dees cambios Sustarbvos acaeccos: (£909) 208 aoc ot deine pasascs gonreros labors oe encarnaban a proponee une eon oe ee er somercatara al cetera educatva, fa pica conseracors ee ores to er alva rgroauciva den esrucura eoanemicsy social Q2e IOV Ss Seetnnacon vaca, cata y de gene. 2. oa tims oo guiurtoeconsarraban s afuerz0 on as Gos ttt nteores dea ears Cosas acules so concorran en el eco super. oat ft patos gobencs se tg aca hoes rake oe, os actus so wear naa sfove poraree scaceieos Hoe a oe tana oo fan dstanca los alunos dastvorackios dn aoe a i eco ns pation ects reerzan 0 Sesine manual y rte uta Os oe fiona ol local 69 fs canes fvoree das (© Ecciones Mowat SL1 Laz cultura on la sociedad neotberal macién de una cultura escolar uniformadora se manifiestan como obstéculos formidables al intento de responder con agilidad a las exigencias cualtativas de la realidad cambiante de finales de siglo. Pero no es menos cierto, y en mi opl rnién mucho més preocupante, que la tendencia desreguladora y privatizacora, extendida en la actualidad, nos acerca a las caracteristicas del sistema privado que 2 mi entender debe rechazarse como tal por ser incompatible con la. con- cepcién educative aqui defendida, Ya hemos visto que la consideracion de la educacién como una mercanofa supone: en primer lugar la bésqueda del boneficio a corto plazo, de tos result dos académicos observables y medibles a costa de valores de desarrollo mas lento e imprevisible, que sin embargo son los que faciltan la autonomia intelec- tual y la formaciOn reflexiva del propio criterio. En segundo fugar, la libertad de ensefianza como libertad! de imponer el propio ideario ideolégico, cultural o reli- gloso, impide la enseranza en libertad y de la libertad bajo el grosero pretexto de que ya el individuo 0 sus padres han optado previamente por un condicio~ namiento determinado. La libertad de ensefianza esconde la decidida preten- sion de ejercer adoctrinamiento. El desarrollo de la autonomia intelectual y ta formacién del propio criterio para interpretar y actuar en la realidad, por el con- trario, no se agotan en una decisién definitiva para siempre, y menos cuando tal decisién se adopta en los primeros afios de formacion y por agentes exiernos al propio individuo. Requiere, por el contrario, un ambiente permanente de plurali- dad, libertad y compromiso, donde el individuo de forma constante ejerza libre- mente su capacidad de juicio, contraste, intercambio y experimentacién. Por otra parte, la imagen de una sociedad fragmentada en centros escolares de adocirinamiento diversificado, enfrentados entre ai en salvaje competiivicad, no es desde luego la mas tranquilizadora si el propésito es conseguir la conviven- cia pactfica entre los ciudadanos, la tolerancia y el respeto a las diferencias y derechos ajenos. En este sentido es relevante a opinion de Savater (1996, pag. 13) cuando, al tratar el tema de las propias convicciones y creencias, afirma que se trata de “saber separar, llegado el caso, fa obligacion que nos compromete chilmente con los demas de ia adhesién hacia ciertas ideas y valores que consideramos ‘sumamente importantes pera que sabemos no universalmente compartidos... y dar primacia a la primera sobre fa segunda. Lograr esta separacién transitoria es cosa muy dificil, porque vivimos nuesiras obligaciones sociales a través de nuestras adhesiones icieol6gicas e incluso podemos considerar nuestra mayor obligacién civil encauzar la sociedad de acuerdo con la buena nueva en que ponemos nuestra fe". Todo ideario que exceda la declaracién universal de los derechos humanos pertenece al mbito de las creencias individuales y por tanto no puede proponerse como marco de las interacciones educativas en las insti- tuciones escolares. Por otra parte, sin un sistema educative que favorezca al menos la compen- sacién de las deficiencias en el desarrollo de las individuos, provocadas por las desigualdades de origen sociocultural, fa discriminacién social y el incremento de la desigualdad y exclusién hardn irtespirabie el ciima de convivencia en una sociedad tan injusta e insensible. Sin politicas compensatorias, en especial en el Ambito educativo, que favorezcan ja iqualdiad de oportunidades se imposibili- ta a logitimacion demoorética de la sociedad. 2 eta Mora, SL. aie ter a los ca ie12 La cutura en la sociedad neoiber racién democratica y la reflexién personal, de modo que cada individu pueda Brontar fa complejidad @ incertidumbre desde la construccién de sus propios Grterios de valoracion y selecci6n. La propia naturaleza reflexiva y consciente de la vivencia escolar puede proponer alternativas provisionales y experimenta- les de convivencia democratica y de reoreacién de la cultura y satistaccién do necesidades que se afrecen como opciones relevantes y alternalivas a la natu- faloza arbitraria @ interesada de los intercambios sociales regidos por la rentabi- lidad morcantil 2. La cultura docente “El aula ¢6 el santuario de los profesores. E! cardcter sacrosanto cel aula 6s un elemento central de la cultura escolar que es preservada y protegida a través del als- amionto del profesor y la vacilacién de padres, administradores y compafieros en el intento de violara... ol aislamianto ge vincula ala autonomia en la mente de los pro- fesores. En la cultura de fe escuola se mantienen aqusllos aspectos que se pueden ‘considerar menos educativos: la dependiencia de la opinion de expertos extemnos, ta insoguridad, la incapacidad para adoptar riesqos pablicos, la negaci6n de intereses personales vinculada al incremanto do la alineaci6n del trabajo, la utiizacion ambi- {gua del aislamienio como mascara de autonomia, la supresién de las emociones, ja Goscontanza de otros profesores, |a tendencia estrecha a concentrarse exclusi Yamane on los medios, negando la discusion de los objetives educativos... [BuLLouc, 1987, pag. 22) ‘Aunque en la determinacién y mantenimiento de la cultura de la escuela existen muchos factores y agentes, podemos considerar que la cultura de la fescuola es prioritariamente la cultura de los profesores como grupo social, como gremio profesional. La cultura de los docentes podemos detinirla como el Conjunto de creencias, valores, habitos y normas dominantes que determinan Io que dicho grupo social considera valioso en su contexto profesional, asi como los modos politicamente correctos de penser, sentir, actuar y relacionarse entre En la cultura de este grupo social serd necesario indagar las regles explicitas y ocultas que regulan sus comportamientos, las historias y los mitos que cont Quran y dan sentido a sus tradiciones e ideniidades, asi como los valores y las Expectativas que desde fuera presionan la vida de la escuela y del aula (SERGIO- vVaNI y STARRAT, 1990, 1984; DAILN, 1993). La cultura docente es un complejo fenémeno cuya comprensién requiere el andlisis de tres niveles distintos y complementarios (HODGKINSON, 1983 y DALI 41993): un primer nivel transracional, donde los valores son concebidos como propuestas metatisicas, fundamentados en creencias, cbdigos éticos @ intuicio~ hes morales; un segundo nivel racional donde los valores se fundamentan en las normas y expectativas del contexto social y dependen de la justificacién colectiva: y un tercer nivel subracional, donde los valores se experimentan como sentimientos y preferencias personales, estan impregnados de contami naciones emotivas y pueden considerarse bésicamente amorales o asociales. Dificilmente entenderemos la cultura docente y la cultura escolar sin atender a fas determinaciones plurales, conscientes e inconscientes, incividuales y soci @ Fciclonas Morte, SL. Leoutt les, 6 legiac ado cas.t la cal de ro partic ung apeles, racionales y sentimentales, convergentes y discrépantes, de los valores, expectativas y comportamientos de las personas y de los grupos. Ademas, es evidente que la cultura docente constituye el componente privi- legiado de la cultura de la escuela como institucidn, de to que hemos denomi- nado la estructura de participacién social y de ia estructura de tareas académi- cas. La cultura docente se especifica en los métodos que se utilizan en la clase, la calidad, sentido y orientacién de ias relaciones interpersonales, la definicién de roles y funciones que desempenan, tos modos de gestién, las estructuras de articipacion y los procesos de toma de decisiones. Todo ello compone una estructura de poder, un equilibrio de intereses siempre parcial y provisional, y aunque podamos distinguir tendencias mayoritarias que rigen en ta cultura docente durante un largo periodo de tiempo, es verdad que la concreta signifi cacién de tales aspectos comunes se especifica por las caracteristicas de las peculiares interacciones que definen cada contexto escolar. Por otra pare, la cultura docente se encuentra, en la actualidad, como con sidera HARGREAVES (1994), en una delicada encrucijada, viviendo una tensién inevitable y preocupante entre las exigencias de un contexto social mévil, cam- biante, flexible @ incierto, catacterizado por la complejidad tecnoldgica, la plura- lidad cultural y la dependencia de los movimientos del libre mercado mundial poor un lado y las rutinas, convenciones y cosiumbres estéticas y monolticas de Un sistema escolar inflexible, opaco y Durocrético por otro. En esta inevitable tensi6n, los docentes se encuentran cada dia més inseguros e indefensos, se sienten amenazados por una evolucién acelerada a la que no pueden o no saben responder. Las certezas morales o ideoldgicas de antaio se cuestionan y se desvanecen sin encontrar sustitutos ni compensaciones validas y creibies. Por ello, con lamentable frecuencia sus reacciones son ineficaces, se caracteri zan por la pasividad, la inercia o el regreso a comportamientos gregarios, con- servadores y obsoletos que priman el aisiamiento 0 ol autoritarismo. La cultura docente, fundamentalmente conservadora, adquiere mayor rele- vancia cuanto menor 8s la autonomia, independencia y' seguridad profesional de los docentes. Es clave su comprensién por la fuerza de sus motivaciones y or la importancia de sus reperousiones en la vida social y académica de los ‘estudiantes. La cultura docente proporciana significado, abrigo e identidad a fos docentes en las inciertas y conflictivas condiciones de trabajo. Asumiendo [a cultura de los docentes, sus valores y sus formas de actuar, los profesores y profesoras se sienten arropados por fa fuerza y las rutinas del grupo de com- afieros, por las sefias de identidad de la profesién. Aprendomos pronto que reproduc roles, métodos y estilos habituales es la mejor estrategia para evitar problemas y conflictos con los compaheros y con los agentes extetiores: fami- lias y Administracién, Por ello, podemos afirmar que la cultura docenie es un factor importante a considerar'en todo proyecto de innovacién, pues el cambio y la mejora de la practica no requiere s6lo la comprensién intelectual de los agentes implicados, sino fundamentalmente su voluntad decidida de transfor mar las condiciones que constituyen la cultura heredada. En la determinacion de la calidad educativa de los procesos de.ensefianza- aprendizaje, la cultura docente es de vital importancia pues no sdlo determina la naturaleza de las interacciones entre colegas, sino también el sentido y calidad de las interacciones con los estudiantes. De forma explcita o de forma latente, (© Ediciones Morea, 5.Lacutura en ta ecciodad neoliberal la cultura docente modela la manera particular de construir fa comunicacién en: cada aula y on cada escuela, y cada vez es més evidente que la calidad educa- tiva de los procesos escolares reside en la naturaleza de los procesos de comu- ricacién que alli se favorecon, indlucen o condicionan. Es verdad que ta cultura escolar también se compone de las importantes determinaciones provenientes. de la cultura de los estudiantes, normalmente configurada como cultura de resistencia u oposicién en sus multiples y divergentes manifestaciones (VARELA 1991; FoucauLr, 1882; Witus, 1988, 1990)". La comprensi6n que tienen los alumnos de a situacién escolar puede ser sustancialmente diferente de la que tienen los profesores. Por ejemplo, con frecuencia los estudiantes entienden la escuela no principalmente como un espacio de aprendizaje sino como un lugar de socializacién en el que a veces el aprendizajé es incluso contraproducents. Por ello, muchos de los conflctos entre docontes y estudiantes tienen sus rat ces en opuestas definiciones de la situacién escolar, No obstante, la cultura de los alumnos se muestra dependiente de la cultura de los docentes, se encuentra sustancialmente mediada por los valores, rutinas y normas que imponen los docentes. Incluso en los procesos y situaciones de mayor contestacién es una teaccién a la impermeabilidad de la cultura de los, docentes que permanecen de manera mds prolongada y con mayores cuctas de poder en la institucién escolar. Conviene también considerar que la cultura docents facilita u obstaculiza los procesos de reflexién intervencién autdnoma do los propios colegas y de los estudiantes, por ello se constituye en el factor inmediato de mayor importan, cia en la Geterminacién de la calidad de los procesos educativos. No obstante, no puede considerarse un factor aulénomo exclusivamente condicionado por las experiencias histéricas acumuladas en los patrones de actuacién del gremio profesional. La cuttura docente que determina los valores y los modos de inte- raccién propios de cada escuela es a su vez un efecto de las presiones y expec- tativas externas, de las exigancias de los procesos de socializacién y de los requerimientos situacionales del resto de los agentes implicados. Como afirma Girun (1987), ni la estructura de la escuela, ni la cultura docente por si solas determinan el comportamiento del profesor. Mas bien, el comportamiento del docente refleja un delicado y emergent compromiso entre sus valores, intere- ses @ ideologia y la presin de la estructura escolar Como afer Vane.s (1901), 6 funcionamiento imposttve y resvicivo de ia escusia, el prado ‘min dala disolpina formal, utcidad arbivare, devaluacion de kes saberes tansmnitidos, tuales Garentoe do sent, oblgacén de acatar las “actludes corastas”, psouco partcipacion estudiar, Shurimenta y desis, proveca la cultura do la resistene'a y opasioon al menos en aquelosincvi- 652 y grupos cuya cultura famiiar se encuentra bien distante Gea cultura co a oscu0 Tenia calla de los “oolagas’ se dan certos rasgos caractersicos tales como al rechazb ala autor- ad, el negarse a acater las normas, la no acoptacion del abajo escola, el haver novilos, el inge fo y la dessrvotura para combat el aburrimienta, el humer, la provacacion, la sollatidad de ‘prune, el desarrola de un ‘argot propio, e!euigado do una vestimerta singular, ol pavoneo anto las chicas, el ceambular por la Gudad, ast como fur, beber, sal de noche, Igar, conseguir cinero a través de pequercs hurtes -a voods en ia propia escuela o de trabajos coyunturaies, ef dasprecio po fos alummnas conformstas ~los prngarios'-, el d'o a las chivas, un sentiment de superiors ‘ad que alecta iambien a los profesores V a eu coriado mundo académico. Esta cullura do opos ‘lan igada en pare ala cultura de Fabrica, eth tenia a su ver de machismo, e incluso de racism, ‘especin a los slumnos de ots etnias que refela las tensiones que se desarollan on el campo soni” [pag. 251). © Exciones Moret, SL. ae ee a erateafitma soles to del miere- weal ‘precio spate ops. camps Del mismo modo, es conveniente mantener un entendimiento dialéctice ene el comportamiento situacional del docente y su dependencia de la cultura frofesional noredada y compartda por el gremio. Los estucios del pensar rte Bi profesor, especialmente aquellos que se detienen en ol anélisis de 12s eee iplictas (Perez Gowez 1990, RODRIGO y Marrero, 1994), asi como los eoliios Sobre la formacion del pansamiento practico (PEREZ GOMEZ 1995, FeSinne y Conneuiy, 1983; SCHON 1983, 1987...) ponen de manifiesto quo, en Sette, Ztsustrato padagogico de! docente, configurado por la incorporacién Hee Neteistente y no refiexiva de Ta cultura docente, es al factor dacisvo en |e vetarninacion de la conducta académica y profesional del docente en inerac- ee riivias oxigenclas inmediatas de su escenario concreto de actuacion, atime en la cultura docente podemos distinguir con HARGREAVES (1994) os dimensiones lundamentales: el contenido y la forma, Entencemos por oon to de de la cultura docente, los valores, creencias, actitudes, habitos y supues, ioriSO atantivos compartidos por un grupo de docentes 0 por una comunidad Pofesional nds amplia; Mientras que fa forma de la cultura dovente est come Pinada por los patrones caracteisticos que maniiestan las relaciones ¥ Jos Sei oe Fo interagcién entre los docentes. La forma de la cultura docente define Mesos dleiones concretas en las que so desarrola ol trabajo de los docentes, eS clalmente o modo como se articulan sus relaciones con el resto de los colegas. Et contenido de la cukura docente esté relacionado fundamentalmente con el concepto de educacién que poseen teérica y practicamente, asi come eps gus implicaciones en la determinacién de la vida académica cotidiana, Hace sa aicia por tanto & una enorme diversidad de aspectos que componen 12 ere vanién de su pensamiento pedagégico, desde las teorias implicitas mas Generales y ifusas hasta las estratogias y teonicas coneretas de actuacion. se rmulum tos procesos de ensefianza y aprendizaje, ol sentido y los moos de curuacion, la funcion de la escuela, la organizacion institucional, los mismos cae Nooentes, los procesos de sociaizacion dentro y fuera de la escuela, aes olla del individuo asi como el sentido y evolucién de la sociedad, son seer eomponentes mejor o peor definidos, reflexionados y sistematizados del contenido de la cultura docente. ‘Gomo puede entendarse con faciidad, ol contenido de la cultura doconte etd cevectiamente relacionado con la espectfica funcién social que la escuela Saguiere on cada epoca y en cada contexto, y su regulacién politica y Acris seers ai como can el conocimiento pedagégico acumulaco en la tracicion TENS, J practioa de este ambito académico y profesional, que desarroliars en 1 captulo correspondiente a la cultura académica. No obstante, por su ester Se aeiuracion con los determinantes y valores que definen ta forma de la cut cae MMocente en [a institucion escolar también los contenidos de dicha cultura iran apareciendo en el siguiente analiss. esis avanzarse, en todo caso, que los valores que constituyen el content do Ge la cultura docente también S@ encuentran en un momento decisive de se .abio'y reestructuracién, provocado por las exigencias que la economis So ore mercado, orientada al beneficio y la rentabilidad, y las condiciones sociales y culturates de la época postmodarna estan ejerciendo sobre la escue © Eeionos Moras SL08 la. La busqueda de la eficacia, del rencimiento académico, la flexibilidad, la incertidumbre y la preparacién tecnologica son constantes que encontraremos en el horizonte actual de la cultura escolar y docente elaborada en un clima social de racionalidad instrumental. Puede afirmarse con GITUN (1987, 1990) {que las toncencias mayoritarias en la cullura escolar estan induciendo un rot docente que enfatiza el desarrollo de las habilidades técnicas y de gestion, el aislamiento de los profesores y la desconexién con los alumnos. De todos modos, es necesario destacar que las caracteristicas’ dominantes de la cultura docente, tanto en sus contenidos como en sus formas, no suponen fen modo alguno la determinacién defintiva de la actuacién ni del pensamiento de los docentes. Son marcos simbélicos y estructurales que condicionan, median, pero no determinan la capacidad individual 0 colectiva. Como afirma BULLOUGH (1987) y toda la corriente de anélisis micropolitico, la vida dentro de Jas escuclas es compleja, confusa, indeterminada y frecuentemente contradicto- fia, de modo que ni los profesores ni los alumnos se comportan en forma con- Sistente con las prioridades de la institucién, la definicién oficial del curriculurn © las expectativas sociales mayoritarias. Siampre existe un margen de libertad para expresar la autonomia, la resistencia, la diversidad y la discrepancia. Por ello, las caracteristicas que definen de manera prioritaria las relaciones de los docentes con su tarea y con sus colegas no pueden considerarse cate- orias cetradas, son mds bien amplios intervalos de largo recorrido en los que odemos encontrar formas diversificadas e incluso contradictorias de enten- Gimiento y actuacion. Por ejemplo, a veces el aislamiento del docente es condi- Cién de aulonomia profesional y a'veces es un factor quo genera estancamiento y mediocridad. Por esta razon me parece mas adecuado tratar las peculiarida- Ges Ge {a cultura de los docentes como espacios delicados de controntacién dialéctica. ‘Tomando en consideracién las prevenciones anteriores, entre las caracterls~ ticas mas televantes que definen en la actualidad la forma de la cultura docents destacaremos las siguientes: = Aisiamiento de! docente y autonomia profesional. ~ Colegialidad burocratica y cultura de colaboracion. = Saturacién de lareas y responsabilidad profesional. ~ Ansiadad profesional y carécter flexible y crealivo de la funcién docente. 3.1. Aislamiento del docente y autonomia profesional El aisiamiento del docente, vinculado al sentido patrimonialista de su aula y su trabajo, puede considerarsé una de las caracteristicas mas extendides y per- hiciosas de la-cultura escolar. Por miitiples razones historicas, la cultura det docente parece vincular la defensa de su autonomia e independencia profesio- nal (el famoso principio de la libertad de cétedra) con la tendencia al aislamien- {o, a la separacién, a la ausencia de contraste y cooperacién. Malentendide asi ia’auionomia profesional induce la multiplicacién de pequerios y tragmentados reinos de taifas, donde cada profesor, dentro de su aula, su espacio, se siente (© Eociones Wormta SLacura insttuetonal st dueno y sefior soberano, respira, se siente libre de las presiones y controles ‘externos y con la autoridad para gobernar, incluso arbitraria y caprichosamente. Como mantienen FULLAN y HARGREAVES (1992) el aislamiento profesional de los docentes limita Su acceso @ nuevas ideas y mejores soluciones, provoca que el estrés se interiorice, acumule e infecte, impide el reconocimianto y el elogio del &xito, y permite que los incompetentes permanezcan en perjuicio de los alu nos, y de los propios companeros docentes. Funnoeas (1988) distingue tres clases de aislamiento: e/ aislamiento como estado psicolégico, donde la insequridad personal o el miedo a la critica recluye al docente a los margenes de su aula, de su incompetencia y de su previsible arbitrariadad y autorilarismo. Curiosamente esta estrategia personal conduce pracisamente al incremento de la inseguridad y refuerza por tanto el circulo Vicioso del aisiamiento progresivo. Séio el contacto y la colaboracién con los compafieros en un clima de atencién y solidaridad, puede procurar el apoyo ‘que requiere la salida de la inseguridad profesional. En segundo lugar, ef ai Iamiento ecologico, determinado por las condiciones fisicas y administrativas que definen su trabajo, En este sentido puede afirmarse que tanto las condicio- nes fisicas y arquitecténicas del lugar de trabajo, con ia separacién tan radical entre aulas, con la ausencia de espacios polivalentes, abiertos y muttifunciona- les, como la estructura de los horarios y la fragmentacién disciplinar del curricu- um han inducido en la escuela tradicional un modo de hacer docente que rofuerza ol aislamiento y dificulta tanto la comunicacién como la colaboracién. Es facil comprobar que le mayorta de las experiencias hist6ricas de renovacion pedagogica se han propuesto como condicién inicial romper el aislamiento y moditicar la estructura espacial, temporal y curricular para favorecer el contacto y la cooperacion. En tercer lugar, distingue el aislamiento acaptativo, concedido como una estrategia personal para activa y voluntariamente encontrar el propio espacio de intervencién y preservarlo de influencias peyorativas del contexto. En condiciones administrativas, escolares 0 sociales poco sensibles y favora- bles a la diversidad y al respoto a los diferentes modos de concebir la tarea pro- esional los docentes canscientes y creativos se refugian en el aislamiento de su aula, como una estrategia adaptativa para desarrollar con cierta libertad sus modos divergentes y singulares de intervencién pedagégica. ‘Como se manifiesta en diferentes investigaciones (FULLAN y HARGREAVES 1992; Lontie, 1975; ROSENHOLTZ, 1989; HARGREAVES, 1994), el aislamiento de los docentes concebide como refugio, mécanismo de defensa o patrimonio incon- testable tiene importantes consecuencias peyorativas tanto para el desarrollo rofesional del propio docente, como para la practica educativa de calidad y el desarrollo satistactorio de proyectos de cambio e innovacién. El aislamiento es cl caldo adecuado para el cultivo del pragmatism, la pasividad, la reproduc- cién conservadora 6 la aceptacién acritica de la cultura social dominante. La ausencia de contraste, de comunicacion de experiencias, posibilidades, ideas, Tecutsos didacticos, asi como de apoyos afectivos cercanos refuerza el pen- samiento préctico y acritico que ei docente ha adquirido a io largo de su prolon- gada vida en la cultura escolar dominante. Una vez més, volvemos a comprobar la malversacién de ideas potencial mente formativas. Se confunde la identidad personal con el aislamiento y la defensa numantina del propio territorio, aun cuando una vez cerrada la puerta © Ediciones Mors, SL.188 La sulura en a soctedaa neoliberal del aula la mayoria de los docentes, vacios de originalidad ¢ identidad creative, repitan y reproduzean modelos ajenos, asumidos ¢ interpretados de manera univoca y homogénea. Este aislamiento malentenaido y pasionalments defendi- do no conduce a la afirmacion de las diferencias, a la estimulacion de la creativi- dad, a fa busqueda de altemativas originales y esta impidiendo, por el contrario, la colaboracién y el enriquecimiento mutuo de los docentes. La autonomia profesional del docente y la busqueda de su identidad sin- gular supone evidentemente el respeto a las diferencias y la estimulacion do la diversidad en las concepciones teéricas y en las practicas profesionales, como candicién ineludible det desarrollo creativo de los individuos y ios gru os de docentes, que precisamente se proponen como objeto de su trabajo promover en los estudiantes el desarrollo de su autonomia y creatividad per- sonal. En la consecucion de este propdsito es evidente que el docante requiere soledad tanto como colaboracién, reflexién individual tanto como comunicacion y contraste, de modo que sus procesos de pensamlento actuacion puedan reflejar la autonomia intelectual de sus intuiciones, andlisis, ¥ propésitos, tanto como el acuerdo con sus compafieros para elaborar y desarrollar un proyecto comin lo suficientemente flexible y convergent como para acoger la diversidad creativa y la busqueda compartida. Este con- ceplo de autonomia poco tiene que ver con la reivindicacién del aislamiento como patrimonio profesional y garantia de control incuestionable. Curiosamente, el aislamiento se acompafia con demasiada frecuencia de adaptacion irreflexiva a las exigencias de la cultura social homogénea y rut naria de la vida escolar, y es precisamente la colaboracién que respeta la independencia la que permite enfrentarse a las resistencias institucionates para mejorar la practica (BULLOUGH, 1987, GrivMETT, 1992). La competitividad y la balcanizacin (FULLAN y HARGREAVES, 1992) son otra manifestacion mas de la cultura escolar individualista e insolidatia. Como clima genérico que enmarca las relaciones sociales entre profesores y especialmente entre alummos es una consecuencia inevitable de la mercantilizacion del ren- dimiento académico en las escuelas. Fl clima de relaciones sociales, la elabora. Gién y aplicacion de las normas de convivencia, ta demarcacién de roles y el establecimiento de estereotipos, los modos de participacion y las estrategias de aprendizaje se encuentran claramente mediatizados en la escuela por esta caracteristica de su cultura que de manera a veces explicita y a veces oculta extiende la rivalidad a todos los ambitos de los intercambios. En modo alguno se puede presumir que las actitudes y comportamientos tanto sociales como acaciémicos s8 generen en la escuela como consecuencia de un deseo natural de aprender 0 comunicar. El caracter evaiuador del contexto escolar y su poten- Gial poder de clasificacion y certificacién meritocratica satura y puede distorsio nar la mayoria de intercambios y actuaciones, impide la sana colaboracion y refuerza un modo de conducta, asentado on las instituciones burocraticas y en la sociedad mercanti, de compraventa generalizada Del mismo modo, ta fragmentacién disciplinar del curricufum ha generado en la Universidad y en fa ensefianza media e incluso, aunque de forma mas lenta, on la ensenanza primaria el fenémeno denominado balcanizacién Supone la configuracion de espacios sociales cerrados, los departamentos por éreas de conocimiento, donde se pierce la vision del conjunto del proyec. © Esioonas Mora, SL cot me al pre prc vezve, xa die ivi ine de. es, ru ajo ver nite m0 oy isis wy nte on- into die. cs wuts ala ales | | | 189 ‘acuta inestucional sa to educativo del centro escolar en favor de los intereses y de la restriotiva ‘Gusrpretacion dal reducido grupo disciplinar ai que pertenece. La balcarisa- ir tagmentacion disciplinar manifiesta las siguientes caracteristicas (Han CSeaves 1994), escasa permeabilidad entre los subgrupos. que se encuentran Cre frente alsiados; elevada permanencia de modo que la estabilidad de los Miigrupos provoca la identidad colectva y la identificacién de los incviguos suborfomponentes de dichos subgrupos: y orientacion y compromiso pol, sormomo estrategia para defensa de sus intereses. La defensa del propio Poneto, asimilado & la promocion del grupo cercano, lleva @ la intensifica Bin ce ta compelitividad entre departamentos en perjuicio del desarrollo cop- Horatio del proyecto comcn. Adem, le fragmentacién de la escucla en Sub- prupos alsiados y en compotancia puede tener importantes y graves conse, errcias, no sélo para el deserrolio de un proyecto comun y para la necesaria cae exeiin interdisciplinar del curriculum, sino también para la continuidad en Sl'seguimionto del progreso de los alumnos y para la comunicacion fluida que requiere la coordinacién horizontal y vertical La promocion social de los valores relacionados con el individualismo $8 controls en la escusla en tome a la concepcién de! aprencizaje como un fené- rono individual, La mayoria de los estudiantes y do las escuelas asumen Gue Br gprendizaje es una experiencia esencialmente individual, de modo que la frecoupacion fundamental do la actividad docente es oriantar y estimulay el Proareso individual, mediante el desarrolio de trabajos y tareas también indi. citiioe. En este sentido, el aprendizale individual y aislado apoya y Tefleja a /a soatena concepeion competitive del aprendizaje, creando en el aula y en la weeimia un ambiente de competitividad e insolidaridad. El desarrollo de las taoas academieas en la escuela, dentro de esta perspectiva, crea un clima poco propicio a la colaboracién y al descubrimiento cooperativo, Por ol conta Fos y como buen reflejo de las tendencias sociales, el éxito acacémico de face tino parece oxigir el fracaso de los demas comparteros, imponiendo paulate pare prograsivamente la idea de que 10 verdaderamente importante en la vida cemclemica, y por extension en la vida social, son las propias adauisiciones, eesultados y Exitos. Paradéjicamente, tal ensalzamiento del individualismo Competitive no se ve acompafiado, ni_en fa escusia ni en la sociedad por la sereencia a respetar las diferencias individuales, de cultura, de raza 0 S0x0, Ti Piavorecer y potenciar el desarrollo de la creatividad y ta formacién de ident Sadoe singulares. Por el contrario se imponen, a través del aislamiento y del $asRio incivicuel, fos patrones de una cultura uniforme que implica un modo tie pensar y actuar claramente romo y homogéneo. Los estudiantes de las as Glikentes ascuslas de las sociedades desarroliadas contempordneas estén Sprendiendo, individual y aisiadamente, los mismos contenicios, las micmas formas, parecidos procedimientos y métodos do trabajo; desarrollan similares Rhitudes: incorporan los mismos valores y abrigan las mismas expectativas. Be modo que se impone una cultura uniforme y @ vecos intolerante que ignora y desprocia lo diferente, que penaliza la discrepancia y a disidencia, que fonuncia a las alternativas eriticas. 12 Eeisonas Horst, SL