De Philip W. Jackson en esta coleccién - Practica de la ensefianza neetanaes implies Philip W. Jackson Amorrortu editoresColecisn Agenda educative. Dicetora Bath atin The Practice of Teaching, Philip W. Jackson (© Teachers College Pree, Columbia University, 1988 ‘Traduecén, Gloria Vitale ‘Unica ein eastellana astorzada por Teachers College Press, Co lumbi University, Nueva York, y ebidamente protegida en todos los paises: Queda hosho ol dapésito quo previne la ley n° 1.723. ‘Tadoa los derechos de la edcién en castellano reservados por Amorrorta editoes S.., Paraguay 1225, 7 piso (1057) Buenos ‘ies. 1a repredcein total o parcial de este iro en forma idatica @ modifica por eualqier medio messnic oelecrénio, ineiayen- ko ftoenpa,grabacn ocualqie sistema de almacenamiento y ecuperacia deinfrmacin, no autorizada por los eitores, viola Alerechos reservados. Culquier uizacin debe ser previamente solictada, Industria argentina. Made in Argentina ISBN 960-516-092-6 ISBN 08077-2810-1, Nuova York, een original 317102 Jackson, Philip W. JAC) “Précea da a ensetanza- 18 ed- Buenos Aire Amorror, 2002 192 p; 20x14 em. (Agenda educativa/aith Litwin) ‘Trades de: Gloria Vitale ISBN 950.518.8226 1. Titulo 1, Bnseiansn 2, Pormacién docente ‘Impreso en los Tallares Graficos Color Bf, Paso 12, Avellanede, provincia de Busnos Aires, en agosto de 2002. ‘Tirade de esta eicin: 2.000 ejemplares ‘A Rose Babboni, Cora Stevens, Edith Siddons, Theresa ‘Henzi, Nellie Campbell, Ester Bovard, Harold Wilson, ‘Helen Walker, Arthur Jersild, Irving Lorge y Millie Aims, todos ellos docentes alos que recuerdo con gratitud y afecto.‘Bn opinidn de los necio es una tarea humilde, pero en rea lidad es el mds noble de las ofcion.» Erasmo Indice general U Agradecimientos 13 Introduecién 17 1. Acerea de saber ensefiar 59 2. Cémo hablar a los docentes: leceiones de William James 79 3. Incertidumbres de la ensefanza 105 4. La ensefianza real 183 5.1 futuro dela ensefianza 164 6. Dos puntos de vista diferentes sobre la enseanza: 1 mimético y el transformadorIntroduccién Los ees eapitlos de este libro fueron escritos como en- ‘sayos independientes a lo largo de varios afias y en un or- den un tanto diferente del presentado aqut. Por lo tanto, 0 ‘guardan la misma coherencia que tendrfan los pasos de una, fargumentacién, lo queen ellos se zelata no tiene la fluidez propia de una nayracién eayas partes siguen una eronologia. fstablecida, En cambio, son come paseos solitarios através ‘de-un amplio campo diseursivo, seis itineraros de viaje cu- ‘yas rulas a menvdo se cruzan o corren paralelas por un lar- fo trecho antes de volver a eepararse y seguir su propio ta ypocto ‘Como compilacién, sin embargo, los eapitulos estan uni- fieados, més alld det hecho evidente de que todos se refieren avalgia aspecto dela ensefanza, Por un lado, comparten el mismo espirta. En todos ellos la enseBanza es tratada con. respeto, laque equivale a decir que sel trata como slgoim- portante, una actividad que deben tomar en serio no a6lo ‘quienes Ia practican sino todo el mundo. Esto no significa ‘que la postura asumida sea aeritca de lo que dicen y hacen. foros los docentes, sino que las erticas que se formulan puntan en especial @ quienes cometen el error de menos- preciar a los docentes yla ensehanza, ya sea a sabiendas 0 por ignorancia. ‘Otra cosa que da unidad alos capftulos y no demasiado alejada de a aetitud de respeto antes mencionaila esa con vvecién de que la enseanza es més eomplicada de lo que cree la mayoria de la gente, inchuyendo —por extrafio que parezea—a muchos docentes. Por qué tantas personas tie zen esa visin dela ensefania es Ia cuestién central abor- dada en el capitulo 1; nuestra respuesta es que una concep ‘idn demasiado simplificada de lo que los docentes deben saber sobre su oficio se basa en unos pocos supuestos clave cuya valider es muy diseutible. Alo largo de todo el libro 8‘aparecersin cuestiones similares relacionadas con la enga- ‘Rosa simplcidad de la ensefianza ‘Bn el capitulo2, esas evestiones nos evan a examinarel pensamiento de William James sobre los docentes yl ense- Fhanza,y a preguntarnos qué levé a adoptar eve punto de vista, Esto adquiero especial interés ante la comprobacién {de que James no haefa totalmente publicas sus verdaderas, ‘opiniones sobre lee docentes, una precaucién que, como se ‘ver, tenia buenas razones para tomar. Por otra parte, su propia téeniea como conferencista revela que James sabia nds de lo que admitia sobre la ensefianza ‘En el capitule 3 se abordan algunas do las incertidum- bres enfrentadas por los docentes, que también suelen ser ‘mis grandes de lo que generalmente se cree. El empleo de determinadas téenieas para superarlas, como haver pre- ‘guntas en clase o tomar pruebas al final den eurso, se ana~ Tizard con miras a determinar no sélo en qué medida sirven para resolver la incertidumbre sino también qué otras con- Ssecuencias pueden tener, suscoptibles de induci a los do centes a no aplicazlas, Bl propésito de este anzlisis no es ‘sconsejar alos docentes qué deben hacer con respecto alas preguntas en clase y las pruebas, sino comprender por qué ‘muchos de ellos no emplean estas tdenicas tan a menudo e- ‘mo podrian hacerlo. Esta aparente omisién hace que sean ‘onsiderados irresponsables oirracionales (o ambas ensas) por los actuales partidarios de la «responsabilidad educati- ‘vary de otras pricticas destinadas a garantizar la objetivi- dad de lo que comiinmente se lama los sresultados» de la ‘edueacin in el eapitule 4 se trata la complefidad de la ensedanza desde un punto de vista muy dstinto, Atal efecto, nos pre- ‘guntamos ses posible definir la ensefanza de una vez y pa ra siempre. En otras palabras, podemos estar totalmente ‘seguros de si una persona esto no ensefiando por la via de ‘comparar lo que hace con alguna definicién estandarizada de lo que implica la ensefanza? Me adelanto ala argume tacion que presentaré en ese capitulo para reconocer aqui ‘que a ambas preguntas respondo que no; pero esa breve res- ‘Puesta no hacejustcia a la complejidad del tema, ni nos da el més leveindicio de lo entretonido que puede ser a veces el ‘proceso de especular sobre esas cuestiones, como tuve opor- tunidad de descubririo. “ ‘Las cuestiones centrales del capitulo 5 se refieren a ls {dea del progreso en relacén con la ensefianza. Nos progun- tamos si esta ha mejorado con los aos y, ental caso, si cabe ‘esperar que continde mejorando, También estas euestiones ‘esultan ser més complejs deo que muchos ereen. Lo 00, fen parte, debido a la dificutad habitual para establooer pa ‘rimetros de progreso, ya la tarea igualmente dificil sino imposible de proyectar tendencias pasadas y presentes & ‘un futuro deseonoeido, Pero la tarea se wuelve atin mas eompleja por a presen- «da, dentro de la profesién docent, de dos tradiciones opues- tas, cada una de las cuales procura preservar su propia de- finieidn de l que es la ensefianza y del rumbo que debe to- ‘mar, Estas dos tradiionea, que aa el capitulo 5 denomina~ mos sconservadoras y liberals, estén tan entrelazadas a lo largo dela historia dela ensedianza, asi como alolargo dela historia de los asuntos humanos en general, que es précti- ‘camente imposible rastrear las idas y vueltas de cada una dle ellas. De hecho, hasta es diffell denominarlas, pues cada tradicign estan multifaostica que responde a diversos nom- ‘bres, ninguno de los cuales resulta adecuado para Ia tota- Tidad. “Hlacia el final de a abra, el capitulo 6 aborda frontalmen- ‘weesta causa esencial de la complejdad de la ensefanca: su aparente dualidad, Para ello, procuramos escribir eon mas detalle que en el capitulo 6 las dos perspectivas predomi- ‘nantes en el pensamiento yla préctica dela edueacién. Lue fo procedemos a explorar la relacién entre ambas. Una vez fds, nuestro objetivo noes indicara los docentes y a otras poreonas cbmo eben pensar y actuar, sino esbozar las alter- Dativas aparentes y después preguntarnos si,yen qué.aso, ‘debemos elegirenire ambas. ‘Por slim, 2para quién es este libro? Bata destinado a las personas @ quienes les importa la ensefianza, y me gUs- taria ereer que esto nos ineluye a todos. Pero espero que sus principeles lectores sean los docentes en actividad —dentro J fuera de las eccuelas,colegios y universidades— més sus Faturos colegas, aquellos que aspiran a incorporarse a esta noble profesin, ya sea hoy o en los afos por venir. 61, Acerca de saber ensefiar {Qué deben saber los docentes sobre la ensedanza? Jus conocimiento es esencial para su trabajo? {Hay mucho que ‘aprender osélo un poco? (Bis fcil diffe? ;Cémo se genera ‘yconfirma ese conocimiento? De hecho, zeabe siquiera I ‘marlo conocimiento, en ol sentido estrela del término? ,No es gran partede lo que guia los actos delos doventes tan slo ‘una cuestidn de opinién, por no decir de absoluta adivina- 0po- «eo competentes, por lo que no sirven como gua para alguien que ejerza la doconcia en la actualidad, Esto es sin duda, cierto, Pero hay dos observaciones que pueden servir como respuesta. ‘La primera es que una guia anticuada oincompetentesi- gue siendo una gufa, nos guste o no. La pregunta funda- mental que sedebe abordar aqut noes dénde podrian aeudir los docentes no eapacitados en procura del mejar consejo sobre cémo ensefir, sino: a quién pueden reeurvir en busea de algiin consejo? Los docentes profesionales quiza se que- Jen hasta el hartazgo de a calidad del docente medio, pasa- ‘doo presente, pero no eabwe duda de que todos los que sedis. ponen a ensefiar algo estin equipados, para bien o para mal, con una enciclopodia internalizada de informacién pe- ‘agégice, aportada por los docentes que han conocido en el, ‘pasado, Mis allé de que convenga consultaria o ignorarla, 1a existencia de esa encilopedia es un hecho innegable. _ La sogunda observacién, més importante, es que gran. parte de lo que los expertos considerarfan como una mala, ensefianza, y que por lo tanto no deke extraerse del alma- cén de la memoria, con toda probabilidad seria calificada de ‘gual modo por nosotros, sin Ta ayuda de ninguna opinién experta. La mayorfa de a gento no slo se acuerda de que el doconte X hacia tal cosa yel docente Y hacia tal otra, Taan- biéa recuerda que Ie gustaba Xy no le gustaba Y. Recuerda, que X hacia que su materia resultara interesante y que Y hhavfa aburrida la suya; que X era justo y que Y ers injusto, ¥¥ asf sucesivamente, Las eonelusiones préctions extraidas de esos recuerios pueden no ser tan vefinads y camplejas ‘como las que aportan los actuales expertos en pedagogia, pero sin duda no dejan de ser vélidas ‘Ademéé de haber estado expuestas a buenas y malas for- sas de ensefianza, oal menos a algunas mejores 0 peores ‘que otras, easi todos nosotros también conocimes, can seu ridad, mas de una forma oestilo de ambos tipos de ensefian- 2a, Si nos limitamos a evocar las que nos parecian buenas, {Guicio con el que hasta los expertos probablemente concar- arian), recordaremos a algunos docentes como brillantes ‘expositores, a otros como execlentos coordinadares de deba- ‘es y a otros que se destacshan en la clases individuales de ‘apoyo. Algunos doeontes nos impresionaban por suingenio, 33‘otros por su franqueza y otros por su erudisién. Algunos de ‘nuestros favoritos eran muy estrictos y otros, desenvueltos ¢ informales, En suma, los recuerdas de cada uno de noso- tros sin duda darn tectimonio de que la buena ensefianza ‘no implica tna tniea manera de actuer, sino muchas. ) Esta afirmaciss es similar ala que planteamos acerca del eardeter contradictoro del sentido comin. Nos sonala ‘que aun si padiéramos dar por seguro que tadas las perso- has tienen tun album mental leno de recuerdos borrosos de docentes del pasado, no podriamos suponer que esos re- feuerdos estén disponibles, ists para ser usados cada vez {que se los necesite. El problema de eémo recurri a ellos ¥ ‘ullzarlos es muy semejanto al de decidir c6mo extraer el ‘buen- sentido del sentido voomiine. ‘Para sintetiza lo que hemos dicho hasta ahora sobre el porte de la experiencia escolar pasada a la periciatéenica ppedagégiea, comenzaremos por sefialar que todos tenemos a opeiin de enseftar tal como recordamos que se nos e £86, Las docentes que carecen de una capacitacién formal, ‘nm los que trabajan en institutes teriaris y universida- des, quizd no tengan otra alternative. Aun quienes han es- tado sisteméticamente expuestos a otras posibilidades tal ‘vex prefieran el modo como recuerdan quese les enseis. De ‘todas maneras, la utlicen ono, la forma de ensefianza ind cada por su sentido «escolar» (el cual es una subdivision del sentido -coma) sigue siendo un expedionto al que pueden ‘ecurrir todos los doventes, on capaeitacidn o sin ella Porlo tanto, constatamas que el sentido comin por s 0 1o, ampliado hasta inclurel resultado de haber visto actuar ‘a numerosos docentes desde la nies, proporeiona al aspi- ante a docente gran parte de lo que necesita saber para ‘cumplir su cometido, De hecho, quiza le diga mas de To que precisa saber sobre ciertos aspects del trabajo, en cuanto el Alocente no hace frente a una sino @ das 0 més maneras do tonducirse que son una muestra de sentido comin. Dado teste abundante asesoramiento que por si solo brinda el sen- tido comtin, pdriamos preguntarnos silos docentes necesi- tan saber algo més. ¢Por qué, en sama, habria que busear ‘en otra parte? ‘Antes de ocuparnos de esta pregunta, debemos sefalar dos cosas, En primer término, tenemos que recordar que ‘nuestro tema central en este capftulo son los requerimien- “ tos epistémicos de la ensefianza, dejando de lado, al menos por ahora, todos los demas atrijutos, pscoldgios ode otra lase, que la ensefhanza podria exigi. Bsto significa que ‘aunque comprobaramos que para enseliar no se necesita ‘mucho mas que aplicar el sentido comin, no seria iit, em pero, que coneluyéramos que euslquier persona con sentido feomin esta en condiciones de ser doconte. Bsa conclusion seria cuestionable por Ia simple razén de que no toma en ‘cuenta Ia posibilidad de que haya otras cualidades que los dlocentes deben poseer, aparte del conocimiento per se, para hacer bien su trabajo ‘Debemos recordar asimisme que en un eomienz0 recono- cimos la existencia de otro requerimisnto epistémico de la fensefianza, mas alld del puramente pedagigico. Se trata de Janecesidad del docente de dominar el material queva.aet sear, una exigencia, ee dice, relacionada can.su,conoci- ‘miento de eémo enselar ese material, pero no idéntica a ‘Ya-es tiempo de examinar esa relacién oon més deta. La cuestién central es sel eoneciniento de cualquier materia o ‘ptitud enseftabes, desde la astofisca hasta la confecciin dde canastas, supone también una cierta dosis de eonoc ‘mientos pedagégicas. En otras palabras, si una persona sa- ‘be algo, sabe atométicamente emo ensefarlo? ‘Ya se ha dado una respuesta parcialmenteafirmativa a cesta pregunta con respecto al conocimiento que es producto {dewuna enzefianza conereta, el cual constituye sin duda una parte sustancial de lo que sabe la mayoria dela gente. Una persona a la que se le ha enseiado alg, como acabamos de Sefalar, prestintamente ha presenciado a ensefianza de ese tema y, en consecuencia, tiene algin recuerdo de ese hecho para usazlo camo guia én cualquier ensefianza futura que flecida emprender. Esta observacién pareceria eontribuir en ‘mucho a responder Ia pregunta acerca de la procedencia del conocimiento pedagegico. ‘Sin embargo, ademés de pasar por alto el conocimiento ‘que no se adquiere a través de a ensefianza —las aptitudes Aapreniidas por ensayo y error, por ejemplo, ola clase de Sabidurfa mundana que se adquiere por el simple hecho de ‘vir; laidea de que el conocimiento pedagégico se obtiene ‘observando actuar alos docentes no responde en realidad a Ta pregunta planteada: todo tipo de conocimiento, indepen- 38dientemente de cémo fue adquirido, contiene en si mismo directivasrespecto de cémo transmititlo aotra persona? Por tjemplo, el eonocimiento de un quimico sobre la quimica, 0 ‘elde un tenista de primer nivel sobre el tenis, ze dive algo ‘acerca de eémo ensear a otros lo que sabe, independiente- ‘mente del modo como llegé ‘La mayoria de las personas contestariaafirmativamen- te.a esta pregunta, pero no con la misma seguridad ni por Jas mismas razones. Algunas lo harfan porque para ellas la ensefianza escolar es en esencia un juego de mostrar y con- tar. De acuerdo con este punto de vista, saber algo o saber cbmo hacer algo equivale a saber eémo ensefiarlo. Lo tinico ‘que necesita hacer la persona que sabe algo, concluye esta tinea de razonamiento, es pasar la informacién, en el estilo de quien muestra y cuenta ‘El quimico que conoce la formula de determinado com- ‘puesto sélo precisa, para ensefar ese conocimiento a sus, falumnos, exponerlo ante ellos. (Si tiene alunos lentos, ‘quizd deba repetir la fSrmula varias veces, es cierto, pero €l principio basieo continga siendo el mismo) El instructor Ge tenis silo tiene que tomar correctamente la raqueta y ‘mostrar la posicidn de la empuftadura para que wn alumno ftento vea de inmediato eémo se hace. Lo mismo se aplica a ‘multitad de otras destrezas. Aun sin pronunciar palabra, ‘muchas de ellas pueden ensefarse en un abrir y cerrar de jos por la simple via dela demostracién, ‘Desde este punto de vista, podria decirse que cada par- ticula de conoeimientoy cada instancia de una destreza con- tienen en sf mismas un imperativo pedagégico que dice: “smuéstrame o euéntamea olra persona si quieres transmi- tirme-, Bota concepcidn dela tarea del docente es atractva- mente simple, hay que reconoeerle, Ademds, es basieamen- tecorrecta, Muchos docentes, en efecto, dediean buena par- tedel tiempo a mostrar y cantar. Algunos hasta insisten fen que es0 es lo tnieo que hacen. .Quién podria arma que ‘se equivoran? ‘Por lo general, sin embargo, la ensefianza implica mucho ‘més que mostrar o contar, en el sentido estrieto de estos ‘érminos, que alude a la simple demostracién de una des ‘reza oal mero enunciado de una serie de datos. También el, proceso de aprender requiere algo més que eso. Normal- Tnente, se exig alos alunos mucho mas que repetir como 36 | Joros lo que dice el docente@ rem can negigencia Io que hace. ‘Al margen de la memorizacién hay otras formas de aprender, la mayoria do ellas basadasen la reacin de con diciones de consentimiento consciente denominadas com- prensién, apreciacién, entendimiento, eaptacén, ete. Para ‘rearlas, los docentes se ven constantemente obligados a dar. razones,explicar,jstfoar yen general, propereionar un fandamento racional alo que ensenan. Por lo tanto, el inconveniente de a eoneepcin sei la cual el eonocimien- “Yogula ala pedagogia através de mostraryeantar no radica ‘tanto en quo es errénes, sino en que no profundiza lo sufi- _ciente. Como perspeciva dela totalidad de la empresa, no abarea todo lo que necesitamos tomar en cuenta para ci- ‘mentar nuestra labor docenteen un eiteriomoderno del co nocimiento y una visién actualizada de la mentalidad hu- ‘Para corregit estas deficiencias, debemos empezar por reconocer que los hechosrara ver sedan aislados,ytampoco solemos presentarles de ese modo ls alumnos. Son parte de grandes totalidadeso, para expresario con més grandilo- ‘euenci, son elementos contenidos dentro de marems enval- yentes de signifcacign epstémica. También las destrozas ‘cus, exespecil las que se ensefian en la escuela, exhiben la misma clase derelacdn, Por lo comin se las muestra en- lazadas unas a otras dentro de una estrategiao plan de ac cid global, Estas supergstructuras epistémicas reciben diversos nombies masas de eDhorimpientos, sistemas de pensamien- to, campos de estudio, diseiplinas intelectuales, dominios de investigacin, cencias, ares, ofiios, deportes, juegos, etc. Cada uno do estos términos o expresiones se refiere a algo Iolistio, Representa una unidad de comprensién humena. sis 0 menos definiday dstinguible. Cada uno de ellos, en ‘eonseeuencia, design algo que puede estudarseyensefar- se de un modo organizado. Por lo tanto, desde el punta de Vista pedagégio, los aspect elacionales y contextuales de Jos hechos y las destrezas —el lugar que ceupan dentro de sus Yespectvas marcas—a menudo resultan ser tan signifi cativos como los propios hechosydestrezas. Alguncs educa dlores —entre ellos, Jerome Bruner— han sostenido que es 37és importante ensefiar alos alumnos los lineamientos de tas esructuras mayores que los conocimientos mds sus tantivos contenidos en ellas® ‘A continuacién, cabe observar que los prineipios ongani- adores de estas conjuntos envolventas de conceimienta—el sistema de eategorias que los divide en parts, junto con los criterias generales que definen sus limites y conectan las ppartes— son sumamente variados. Los diferentes campos de conocimionto, por elogir una de las més amplias dentro de las expresiones ms generale, se dividen de distintas maneras. En algunos, como la historia, el esquema organi zativo dominante es cronolégico; en otros, eomo la antropo- Jogfa, las categorias geogréticas o bioldgieas podrian tener ‘un papel ordenador més grande. Algunas dreas de estudio, como la critica literaria eontemporénea, pueden ser difcles de cartografiar, excepto mediante nociones idiasinerdsicas| ‘como -eseuelas de pensamiento» 0 vgrandes Sgurass. En al- {gunos dominios del eanocimienta, la dstincién principal se establece entre eonceptos y hechos, mientras que en atros es la existente entre le tzoria y su aplicacén, La légica es un principio ordenador importante en algunos campos deestu- io, pero no en otros. ‘Y asi siguiendo. Cada estructura de conocimiento 0 re- portorio de ejecuciin de destrezas discernible se desplioga sonforme a algin tipo de plan cuyos perfilesy rasgos aproxi- ‘mados son canocides en general por las personas considera ‘das expertas en ese dominio, Pero el modo de trazar esos planes varia enormemente de un campo a otro. Suponga- mos que esas estructuras y sus prinipios organizadore te- zen alguna signifcacién pedagégica, sin detenernos ahora, ‘a considerar cudl podria ser; de inmediato advertimos que Jos docentes de ciertas materia tendrén muy probablemen- te ventajas sobre otros en lo que se refiere a dispaner, cual- ‘quiera sea la finalidad pedagégica a la que se destine, de ‘una eancepeién firme y bien definida sobre la organizacién el dominio de eu espocialidad. ‘También debemos observar que en muchos campos de conocimiento no existe una tiniea westructura> universal: ‘mente reeonocida. Hay, en cambio, formas alternativas, al- ‘ganas muy cuestionacas, de ordenar lo que se conoce, La, Jerome 8. Bruner, The Proce of Education (Nueva York: Vintage Books 1960, 38 compotencia entre esos esquemas organizativos se muestra con claridad en lo textos escolares,y universitarios de mut cchas materias Desde el punto de vista pedaggico, esto significa que los ocentes suelen encontrarse con una diversidad de maress dentro de los euales pueden encuadrar su actividad. (Esto ‘punto es muy similar al que antes planteamas acerea de Ia ‘multibud de consejos surgids del sentido comin.) Por consi- {guiente, la sencilla maxima vensefa lo que sabes se com plica por el hecho de que habitualmente lo que uno sabe puede ser presentado a los alumnos de muchas maneras. distintas. Elreconocimiento de esta situacidn pareceria acerearnos ‘mucho a un tipo de pericia téenica que esa la ver, esencial para el trabajo del docente y de una naturaleza inoquivoca- ‘mente pedag organtzarel 0 ‘aaaimtentaca fin de poder ensenarlo, Si esa onganizacién di- flere de algin modo de la forma come se arganiza el conoc ‘miento para otros propésitas —como el de servir de referen- cia titi a personas ya expertas en la materia o destreza en. cuostién—, pareceria ser un elemento del conocimiento tee- nico pedagdgeo impreseindible para los docentos. "El postulado de que el conosimiento debe ordenarse de ‘un modo espocfic a los efectos de le ensefianza parece lo bastante incontrovertible para consderarlo un axioma. Pe: +0 eu veracidad no nos canduce a un nuevo dominio de r= {querimientos epistémicos para los docentes, pues euando fempezamos a reflexionar sobre los principios que podrian juiar a un docente en la tarea de preparar el conocimiento para transmitirlaalosalumngs, nos hallamos una ver més del sentido comin En otras palabras, muchos de los prineipios que encontramos forman parte tal punto del modo de Ver las egsasdo.casitedael mundo, quesantan pedagdgens como de sentido-comtn. Uno de esos princpias, por ejemplo, consistria ex ir delo fic glo difieil, Otro, relacionado can el primero pero no ‘exactamente igual, sera ir de lo simple a lo complejo. Un ‘ereer principio til cuando se narran acontecimientos que pueden ordenarse de manera cronologiea, seria ir desde el ‘omienzo hasta el final sin interrupeiones. Un cuarto prin- cipio indicaria proceder en forma deductiva, de lo lgica- ‘mento provi alo siguiente. Y asi sucesivamente. 39[La enumeracion de estas reglas pedayicas empiricas parece retrotraemas a nuestra anterior observacin de que sentido comin contiene a mayor parte de lo que la gente necesita suber para ensefiar alg a alguien, Silo dinico que se necesita hacer es seguir esas regs, quzés el punto de vista de critic fuera acertado, después de todo. Incluso ‘cuando pasamos del sentido comin en general a les prine pios pedagégicos en particular, enseBar sigue pareciendo tan fil come hacer rodar un tonco. (Sera asf? {Es sencillo distingui lo el de lo ditt en todo el universo del conocimiento ensefable? En ciertos campos, como la matertica y algunas cencias, sin duda parece gerlo, pero aun en estos eazos —como cuando pre- fruntamos qué es mis dill dlgebra ola geometria— a ‘menudo no estamos seguros. ¢Y qué ay de lo simple y 10 complejo? Aqui nos encontramos con la misma situacin: no siempre es fil distingurlos. Considérense, ademds, todas Jas decisiones que demanda una narracién. Aunque sepa- ‘mos que el comienzo va siempre antes que el final, eso no nos dice nada acerca de cuintas detalles incur, cémo crear tuna tensién dramétice, ni ninguna de las demas cosas que debe saber un buen narrador Ni siquiera las determinacio- nes de la ligica nos brindan una guta infalible, Lo anterior precede a lo posterior cuando se procede deductivamente, no cabe duds, pero es la deducién superior ala indueeiin cuando se presenta el material que debe aprenderse? Nu ‘vamente, a respuesta parece se: a veces, peo no siempre PPorlo tanto, sibien el sentido comin puede seBalareleami- ‘no, aun cuando setratede algo tan pedagéen como el modo de ordenar ls materiales para presentaros e os lumn0s, debemos volver aadvertir que noes psibleconfiaren que el sentido comin funcione autométicamente,nien que el con- ‘sejo que nos da sea siempre el mejor® Legados a este punto, a algunos ectores ya se ls abr ccurrido que hasta abora no hemos dicho nada sobre un ele- ®nfachos docentsjemismoesran pesca elguna por desao caren de ce presenta alee laos lo ren gor eames por lc teniohacon qv cree materiale itive orient proper fa ome a ire da al, deidan pr alls. Aun aa endo onan {ue elgir etre toe numeroee mtarias pone, cto se ha hoy tage elgunoe qu podran considers de indle plage 40 ‘mento may importanteen todas las situviones de ensefian- za: la persona o personas a quienes se ensefia. Aqui hay sogiiramente una fuente de informaciin para tomar deti- ~ siones pedagégieas que es tan importante como el material tensefiado, Los docentes necesitan saber mucho sobre sus ‘lumnos para poder ensefiarles en forma apropiad. Qué dduda eabe al respocto? ‘Aunque esta conclusién parece muy sensata, resulta sor {als La verdad es que muchos docentes paracen desempi arse muy bien sin saber mucho (y en casos extremos, jada! acerea de los slumnos a quienes ensefan. Quiénes son esoe docentes y cémose las arreglan sin ese ennocimien- to son preguntas cuya respuesta nos ayuda a entender por ‘qué algunas clases de ensefanza conllevan requerimientos| epistémicos que son innecesarios en otras. También nos sir- ve para introdueir algunas ideas sobre distintas tipos de contratiempos pedagégicas. ‘Un grupo de decentes que suele desenvolverse eon muy poca informacién sobre sus alumnoe es el de quienes ense- Zhan a través de a zlevsion ola radio. Al parecer, lo hacen a partir de tres supuestos clave con los que reemplazan lo que ‘otros docentesy el sentido comin podrian considerar esen ‘ial saber. Cuando estas supuestos son vidos, como suelen serlo, la ensefianza marcha muy bien aunque el docente no sepa nada gobre sus alumnos. Cuando, en cambio, los su- ‘uestos no son valides, camo sucede en ccasiones, la ense- ‘Banza vacila como empresa ose reduce a nada. BB primero de estos supuestos, rara vex necesario en la ‘mayoria de ls situaciones de ensefianza, es que realmente hay alumnos que presencian los actos del docente o, al me~ ‘nos, excuchan sus palabras, Aeste supuesto, que es absolu tamente crucial para todos los docentes radiales 0 televisi- ‘os que no trabajan con un auditorio en vivo, lo lamaremos ‘presuncion de existoncia de un piblico. Para los docentes ‘que ensefian en presencia de sus alumnos, como lo hace la ‘mayoria, esa presuncidn no viene al caso: los alumnos se sientan @ la vista del docente y de quienquiera que entre en cscena, Desde luego, sempre exite la posibilidad de quelos ‘lumnos presentes no presten verdadera atencién a lo que dice y hace el docente, Esta situacidn, como bien sabemes, ‘noes precisamente infrecuente, Pero én general séloafecta ‘una parte del suditariodel docente, de manera que en casi atodas las situsciones de ensedanza cara acara, Ia presencia ddeun publics, eunque sea pequeto, ests asegurada desde ‘un principio y'no ea necesaro suponera. El punto crucial es que sin agin tipo de auditoro, ya es- tévisiblemente present oso lo suponga en alguna parts, la actividad de ensebar pederia su significado. Une persona due ejecta las aciones propins de a ensefianzaen un aula ‘acl, sin edmaras de television ni micrfanos a su alrede- or, en realidad no esté enseBando en absoluto, La dein tid quo demos delo que hace —ensayar una case, tal ve, 6 tratar de recear imaginativamente un episodio de ense- Sanca ocurrido en el pasado dependerd de las creunstan- €ias, peo par certo noes posible hablar de ensefanza tal como sa entende histirea o contemporsneamente, El segundo supuesta que debon plantearse los docentes de auditorosfavisibles para dar sentido a lo que hacerres «ue algunos de sus alumnos ino todos, necesitan, en tr- ‘minos puramente epistemios, lo que e ens, sea lo que fuere. Para sintetizar, daremos a esta situacién el nombre Ale presuncién de gnorancia. in st misma, eta preuncién ‘no implica necesariamentola erencia que suele asorarae a ella: que el ennocimientofaltante es esencil para la dein Gién de una persona edueada oun trabsjador competent (0 To que fuere), y que por esa razén debe ser impartido. Ea otras palabras, no es preciso que, como corclaro, exist el Supueso de que el conocimientafltanto es esecial,aun- «que con frecuencia ese supuestoseplantea técitamente. Pa- ‘aaquola presuncin de ignorancia sea valida, basta con dar por sentado que hay un vaco de comprensién o destreza Gus, al menos en pate, pueda lena lo que el docente aco @ indies hacer aloe alumnes. Sno se sabe o nose supone {qs los alumnos en cuestién necesitan ser instruidos, a en- Sefianza sera una empresa redundante y, porl tania, una pérdida de tiempo. El tercersupussto es més dif de deseribir que los dos anteriores. Se refiere a ln similitud entre el docente y sus ‘slumnos, Por esta razén lo denominapresuncion de identi dad compartir aunque esta expresi no tiene un signi cada evident y hasta puede ser un tanto engafosa. Un as pct de lo que se comparte con los alumnos, ode lo que la ‘mayoria de los doentes cree compartir, esintetia en la ex ‘resin: nuestra herencia cltural comin». Qué conten 2 ea herensia es algodifcl de determinar con precisén, pero algunos de sus contentdos son bastante claros: Entre ellos 50 cuentan una lengua comin y una gran parte del tipo de ‘sanocimiento de sentido comin del que-ya hemas hablado ‘Ademés, un conocimiento de los héroos culturales, los gus- tas populares y las eostumbres y eonvenciones eotidianas, todo lo cual posbilta que las personas se sientan eémodas y se comporten de manera comprensible dentro de un contex- ‘tweultural espectico tro aspecto dela presuncién de identidad compartida se relaciona con el funcionamiento psicolégio. Basados en festa presuncién, os docentes dan por deseontado que sus ‘alumnnos son iguales a ellos en cuanto al modo como funco za su mente, alo que piensan y sienten, alo que los hace reir y Hora, ete. La similitud también se supone en térmi- ‘nos fisiol6gicos, respecto de cosas como los factores que ‘roan fatiga, el nivel de estré tolerable, las sibuaciones que suseitan interés o aburrimiento, ete. Bn suma, la presun- cin do identidad compartida implica la exstancia de una. cnincideneia entre docentes y alumnos en varias dimensic- nes ala vex: cultural, picoligica y fsioldgica, “Esta presuncién libera efeetivamente al docente de la necesidad de indagar en a naturaleza desus alunos para iguiar sus decisiones pedagigicas. Le permite, casi literal- ‘mente, ensefiar con los ojos cerrados. Bn caso de pregun- tarsele, por ejemplo, si ciorto material didéctico resultaré interesante oaburrdo para los alumnos, no necesitard bus- ‘car mas alld de los limites de sa conciencia para encontrar larespuesta. A él le parece interesante? Entonces, basado cn la presuncién de identidad compartida, puede tener Ia tranquilidad de que también despertars el interés de los ‘alumnos. En la medida en que la presuncién so justifique, ‘no tendr por qué proocuparse al respecto. ‘Hay ain otro requisite para el docente que no tiene cono- cimionto directo de sus alumnes, sea por opeién o porque no lees posible. Ademés de tener que suponer que realmente hay alumnos a quiones ensefiar (en esencia, sélo en el caso elo doventes que no pueden verlos literalmente), que esos alumnos ignoran ciertas cosas que la ensefanza puede aportarles y que son ms o menos guales a él en muchos as- ‘peetos fundamentales, el docente también debe tener aligin indicio respecto dela duracién dela ensedanza, tanto a cor 4sto como a largo plazo. Lo que necesita, en otras palabras, es tuna manera de saber cundo concluir Ia ensesanza, sin Apayarve en la informacién de los alumnos para tomar esa decisién. Necesita, en sums, un eonjunto prior de reglas| de sala, En inuchas situaciones de ensesianza noes preciso eata- blecer esas reglas de antemano. Hl docente puede basarse en seiales mas naturales que le indiquen cuéndo es hora de concluirsu trabajo. Por ejemplo, puede estar alerta ala apa- ricidn de signos de fatiga entre sus alumnes, bien prestar atencién asus propias sensaciones de estrés o eansancio pa va dar por erminada lajornada. En lugar de decidir por an- ticipado cudntas clases dar, podria optar por seguir ense ‘hando hasta agotar sus propios conocimientos, estar en con- diciones de enfrentar a sus alumnos y deciles justifcada- ‘mente: «Ya les he ensetado todo lo que sé, o algo similar. ‘in Ia realidad, desde luego, no es comin que los docen- tes lleguen a ese extremo. Tarpoco lo es que sigan dando clase hasta observar muestras de ansancio en los alumnos.. Estén o no obligados a hacerlo, por lo general adoptan una ‘unidad de tiempo mas o menos estandary un tanto arbitea- via como duracién de eada clase o slesciéns,y distribuyen ‘esas unidades en forma precisa y regular dentro de grandes Dloques de tiempo. El resultado es el consabido: «las clases demecanografia Ise dictardn los martes y jueves de 16:30 18,00 en el aula 108. También suelen estableoer de ante- ‘mano (u otros lo hacen por ellos) a duracién total dl eurso, sjustndola a una fecha determinada —por ejemplo, las clases terminarén el 12 de junio»— o limiténdola a carta cantidad de clases, como euando se anuncia: wen slo diez Tecciones:. ‘Segtin lo demuestran estos ejemplos, la jacién de reglas —normalmente bastante arbitrarias—respecto dela termi- nacidn de las clases no es un procedimiento limitado a los docentes que no saben casi nada sobre sus alumnos. Por el ‘ontraro, Lodos los docentes se atienen a este tipo de reglas, incluso los que dan clases particulares que les permiten co- ‘nocer muy bien a ada uno de sus alumnos. La prineipal ra 26 para mencionar las reglas de salida en el presento con- texto fue a de redondear la enumeracin de las condiciones. que posibilitan a algunos docontes arreglérselas con muy poco en lo que se refiere al conocimiento directo de sus ‘alurunos (y en easos extremes, sin ningin conocimiento) y al mismo tiempo lograr (i tado lo demas les es favorable) ‘acer un buen trabajo, . ‘Tras haber «redondeados esa enumeracién al menos en forma preliminar, estamos en condiciones de volver sobre lo ‘que se dijo hasta ahora aoerca de las fuentes del conoci siento pelagéqico. Los principales puntos que hemos plan- teado nos evan do regreso al torrente de preguntas del principio. mw Comenzamos por reeanocer que gran parte de To que los docentes necesitan saber esta disponible en exe amplio de- ‘sito de conocimientos conocido como sentido eomiin. Lue {0 sefhalamos que el sentido comin, para la mayoria dela {gente incluye el residuo acumulativo de un prolongado con acto con docentea y con la ensefianza, iniciado al enienzo de a escolaridad formal, cuando no antes. Aesto agregamos: la observaciéa de que el eonocimionto entiene imperativos pedagégicos de uno u otro tipo, referdos tanto al contenido ‘como ala estructura de lo que se ensefa. Por timo, vimos, ‘que en ciertas cireunstancias os docentes pueden arreglar- ‘elas con muy poca informacién directa sobre sus alunos, ‘¥se apoyan en cambio en tres supuestos clave y en tun con junto de convenciones més 0 menos arbitraras relativas a la terminacién de la ensedanza, Los tres supuestos eran los siguientes: 1) la presuneién de existencia de un piblico;2)la presuncién de ignorancia,y 9) la presuncidn de identidad eompartida. Dijimes que las ‘convenciones para coneluir Ia ensefanza estén inscriptas, fen un conjunto de reglas de salida. ‘Ahora ha Ilegado el momento de preguntarnos qué nos dice tedo esto sobre lo que los docentes necesitan saber para, poder ensefar. En primer lugar, debemos admit que gran parte de lo que hemos expuesto parece corroborar los argu ‘mentas de quienes desestiman la nocién de que hay mucho ‘que aprender acerea de Ia ensefianza. Bn efecto, el sentido comin, que ineluye conocer imo funcionan las escuelas ¥ ‘qué hacen los docentes, aporta al docente mucho de lo que 8necesita saber durante gran parte del tiempo; esto es just- mente lo que han sostenido desde siempre numerosos ert os de la eapecitacion docente, Si esto agregamios que el ‘docente necesita conocer a fondo el material que va a ense- ‘ar, tondremos la impresign de haber avanzado bastante en la respuesta a la andanada de preguntas iniiales, Pero esto, como vimos, no estado, Tan pronto como em- ‘pezamos a explicar qué incluye el senide comin y arecono- cer la multplicidad de formas que puede asumir se conoci- ‘miento, so pone en evidencia la superficalidad dela idea de {que la ensefianca no es mas quela aplioncin del sentido co- imiin y que sélo consiste en exponer nuestro conocimiento ante los alumnos. Cuando consideramas cimo pueden les docentes guiarse por el sentido comin, también advertimes que los consejos ‘ontradietorios procodentes de esa fuente podrian parali- zarlos y frustraros. Los imperativos pedagégiens content dds en el conocimientorara vez son tan direcios como nos n- dace aereer el concepto dela ensefsanza como una actividad ‘de mostrar y contar. Porelcontrari, abservamos que los do- cantes tienen que adaptar continuamente lo que saben afin de adecuarso alas nevesidades, intereses y eapacidades de Jos alumnos con quienes trabajan, una tarea que requiere tomar en consideracin aspectos que van més all dels de- rivados del material a ensefar. Algunos docentes,segin reconocimos, parecen arreglér- ‘elas muy bien sin saber casi nada de sus alunos como in- dividuos —Julia Child, de fama telovisiva, puede servir de ejemplo, pero también vimos que eu éxito depende, al pa- recer, de la Valder de ciertos supuesto erticos, cualquiera ‘deo cuales si fuera invaldo, podria determinar el fracaso ‘la inuilidad de todas los esfuerzos educativos ‘Ademds, el anslisis dotallado de cada uno de estoe'su- ‘puestos rovela que nunca poemos estar completamente se- ‘guros de su propiedad, sobre todo porque nunca sabemos on certeza qué pasa en la mente de nadie, salvo en la nues- ‘ta (Los intentos por descubrirlo que los alumnes reaimen- 1 piensan sobre algo, oo que saben sobre tal oeual tema, crean una serie de problemas singulares para los docentes, ‘como veremos en el capitulo 3.) Por lo tanto, aunque para, llevar adelante Ia ensenanza podria ser razonable y hasta necesario que los docentes hicieran algunas suposiciones 46 sobre lo que los alumnos saben o no saben, la posibilidad de ‘meter errores al hacerlas ee ampiamente recanoeida, al ‘gual que sus consecuencias. Los docentes que ereen que los alumnos los entienden euande noes as, que suponen jgno- rancia euando no la hay, que ven a aquelios como copias ear- bnieas de sf mismos euando en realidad son muy diferen- ‘tes, se arriesgan sin duda al fracaso, Lo irénico es que mien- tras permanezcan aferrades a sus suposiciones erréneas, ‘al ver nunca deseubran que han fracasado, ‘Aeesta altura algunos erticos podrian senalar que hasta aqufla discusién parece encaminarse presisamente al pun- to que ellos predijeron desde el comionzo: una vigorosa con- firmacién dela opinién de que la ensefianza depende de po- ‘co més que el sentido comtin sumado al conocimiento del material a ensefar. En términos exclusivamente epistémi- ‘cos, egtn este punta de vista, ensehar es muy fie. Pero en realidad ese no es el quid del andlisis que hemos realizado o, ten el mejor de los eaaos, es eélo una parte de la cuestin. ‘El sentido comin es esencial para los docentes (iy para ‘rds los demé!), al igual que el eonocimiento del material fensefiar, pero Ia combinacién de ambos no basta para ar sus actos en todos os easos, como lodemuestran algu- fs de ls ejemplos que dimos. Hasta el mas sensato y eru- dite de los doventes se encuentra a veces en la necesdad de fescoger entre alternativas y tomar medidas sin eantar con ln ayuda de pautas de ninguno de los dos dominios de cono- cimiento, ol eatidiano o el académieo, Esassituaciones ex igen una ardua reflesén, También puode ser itil el consejo ‘de los eolegas. Por lotanto, ial sostener que la ensefianza es sfc el critigo quiere decir que «no requiere de mucha reflexin» 0 ‘sno es intelectualmente exigent, esta claro que él mismo no ha reflexionado mucho sobre lo que implica la ensefian- ‘2a. Pero qué pasa si dice que es sfc en el sentido de que “nohay mucho que aprender en materia de principios peda- ‘g6gicos, datos, tenicas, ote»? {Rsté el ertico en lo cierto, por lo menos en esto? ‘La respuesta pareceria sor afirmativa, pero con una itn portante salvedad. Los prinepios de la ensefianza, ols sle- yes dela ciencia pedagégicas, como las denominé Dewey, ppareoen en efecto ser pocas y nada complicados, en fanto sea blida la presuncin de identidad compartida. Bn otras pa aJabras, cuando los docentes trabajan con allumnos que son ‘muy similares ellos, hay pocas cosas que aprender sobre Ia enseflanza, al menos en lo referido a la téenies, que no pro porcione el sentido eamiin o bien el conocimiento del mate- ‘ial aensefiar. Pero cuando ls docentesy los alumnes na se ‘asemejan en algunos aspectos importantes —o sea, cuando Ja presuncién de identidad compartida no es valida, bien puede haber mucho que aprender respecto de efmo proce der. El conocimiento requerido en esas cireunstancias un uténtico conceimienta sobre la enseBanza per se. No forma, parte de lo que la mayoria de la gente llamaria sentido co- ‘iin, ni se puede deducir del conocimiento del material a ‘ensefar. Tiene que ver, en cambio, con cosas tales como las caracteristicas del desarrollo dels alumnos y el modo como los procedimientos didctieos deben adecuarse a ella, con la manera de mangjar situaciones sociales potencialmente conflictivas y de proceder frente a un desacuerda sobre los propésitosy las metas de a actividad dacente etetera, ‘La enumeracién de las situaciones que demandan un co- nocimiento «pedagégicos, en contraste con el sentido comin 1s lo que podriamos llamar simplemente erudicién, da li- gar una importante pregunta sobre la presuncién deiden- tidad compartida. En pocas palabras: hay algtin caso en que dicha presuncién sea vida? {Rs verdad que no existen dos personas exactamento iguales? Si es as, jno es cierto que quienquiera que suponga una identidad compartida «nn otros —sea docente ono— corre el riesgo de equivocarse ‘al mens en algunos casos? Entonces,y ante tado, gpor qué suponerla? Por qué.no empezar por suponer que el docente y Sus alumnos no eompartan por entero la misma visién de Ja vida, la misma eonstitucién psicolgiea o cualquier otra consa, y avanzar desde all? La respuesta, al parecer, es que alguna forma de la pre- suncidn de identidad compartida debe mantenerse incues- ‘tionada, al menos por un tiempo, afin de que la interacsion social se vuelva posible. Es deci, si yo ereo que los objetos| que tengo frente @ mi no comparten siquiera mi human ‘dad, sison maniquies, digamos, alguna forma de vida infe- ‘or, puedo proceder a manipularlos, maverlos, gritarles ér- denes, et. Pero lo haré de una manera muy distinta dela ‘mayoria de las interacciones humanas, Por consiguiente, la cuestién no suele ser si la presuncién de dentidad compar- 48 ‘ida es valida 0 inva, sino: jen qué medida es valida? {Gvsles son sus limites? Beto signifies, simplemente, que ‘algunos docentes se paracen més que oir a sus aluminos, Paro iquignes se parecen més y quiénes mencs? ‘Dejando de lado la exéticaeategoria de los docentes que silo trabajan con animales y no con seres humanes (los en trenadores de perros, domatlores de caballos, artistas decir- ete), la mayor diferencia entre doventes y alumnos serd ‘seguramente la edad. La mayoria de los dacentes son adul- ‘tas, yla mayoria de lo alumnos son nifios. En consecuencia, cierios eonotimientos acorea de oémo son los nits, qué co: ‘gas les gustan, cules gon los limites de su eomprensién, tz, constituyen los principales ingredientes epistémicos de Toque deben saber los dcentes de nos {De dénde provienen esos conocimientos? ;Cémo se ad- quieren? La contestacién a estas preguntas seguramente variard de un docente a otro, pero la mayorfa de quienes asistioron en los Bstados Unidos a un programa estdndar de formacién docento en las ultimas déeadas tendra alin tipo de experiencia prictica —inelayendala observacicn di- rigida y las clases supervisadas-— y eapacitacién formal "—ineluyendo cursos de desarrollo infant. ‘Pero {qué ocurre con los docentes primarios y secunda. ros sin capacitacién, mencionados al principio de este capi tulo? {Cémo se las arreglan sin este componente esencial 4el conocimiento pedagegico? ;0 nose las arreglan? ‘La respuesta parece ser que algunas personas adquie- ren, en el curso de su vida, una comprensin de los nifios ‘que es inaccesiblea otras. Eimpleas como el de cuidadores de nios 0 Iideres de campamentos juveniles seguramenta sordn un factor importante para algunos, Otros tendréin ex: periencia con hermanas menores, Pero sea cual fuere la ra 26n, es evidente que algunos adultos se sienten més eémo- ‘dos que otros con los nfo ydisfrutan mas de su compa, Enel casode estas porsanas, las formas habituales de in- troduceién al mundo infantil que brinda le mayoria de los programas de formacién docente probablemente agrega~ rian muy pooo a lo que ya saben. Esto no quiere decir que no ‘tengan nada que aprender de los trabajos de psicélogos cog- nitivosy del desarrollo camo Vigntsky y Piaget. Pero, con se- ‘guridad, ese conocimientono los hard sentirse mas eémodos ‘on los nifos de le que ya se sienten. 49Los doventesy los alumnos difforen, como es Igo, en ‘otras cosas adem de la edad, y esas otras dimensiones de disimilitad son a voces muy signiicativas, aun més que la fedad misma. Las diferencias de clase social, por ejemplo, ‘Son ampliamente reconocidas eomo un obstdculo para la co- ‘unicacién entre docentas y alunos. También lo son las tiferencias corespondientes alas variables convencionales (de aza, grupo étnico, género y discapacidades fsicas, ‘No haber tomado en euenta esas diferencias puede ser la causa de Ia dificultad en mas de un relato de inforbunio pe- ‘Sagéaieo. Por otro lado, esto no siempre es asi Las diferen- ‘Gas entre docentes y alumnos en alguna o todas las varia ‘les mencionadas a menudo no nfluyen en loque el dovente ecide hacer. Que tean pertinentes ono parece depender so bre todo de lo que se esté ensefando. "Ba definitiva, esto nos leva a comprender que no puede ddarse una tiniea respuesta a la pregunta de qué nocesitan ‘saber los docentes sobre sus alumnos a fin de educarlos fapropiadamente, Algunos necesitan saber miis que otros: fes0 parece evidente. ll mismo tiempo, ceo que resulta opor- fhino plantear algunas genoralizaciones ampliss. ‘Tina de ellas es que los doventes do adultos pueden habi- tualmente apoyaree en la presunciGn de identidad compar- fida con mas seguridad que los docentes de nifos. Otra es ‘que los docentes que comparten con sus alumnos antece- Alentes de clase social similar tienen una gran ventaja en {cuanto a esa prestneién, En consecuencia, ls profesores de {nsttutos y universidades que suelen diclar lase en aulns pobladas de alumnos muy eapaces y avanzados, por lo co- ‘nin pueden realizar su tarea con un conocimiento mucho tenor (anto general camo expecific) de sus alumnos que, por ejemplo, una maestra de jardin de infantes respecto de fou suyos” Otra generalizacion es que las destrezasrutina~ ras pueden ensefarse de manera mucho mas impersonal 0 ea gn que el docente tome en euenta quiénes son los alum: ‘hoa que aquellas cuya efeacia depende en gran medida del fstilog la modalidad, Lo mismo pareceria valer para los ‘datos en contraste con las interpretaciones. + Bat no quiere desi que lo profeoreeunlverstaros na apo 8 sacs east ela pesunian Te dete ear, Cob fda Tango tepeco qu ae dell lobaca, or esas aaron se Tagan de que haan fuera de nue sane: 50 “Reta clase de diferencias expica sin duda algunas de las iscrepancias entre docentes que mencionamos al principio ddeeste capttule, Por ejemplo, dadas las diferencias que en~ frentan como docentes, no 2 de sorprender que algunos profesores universitarios no comprendan las exigencias pistemicas a las que debe hacer frente un maestro de ja ‘in de infantes eon un aula llena de nos de tres atos. Yes, ‘comprensible que este, a su ver, se pregunte cémo pueden anejarse Ios docentes universitarios sin haber hecho ‘hingin curso de psicologia evclutiva, ‘Ea tarea de ensefar, je fii odifi en términos pura- ‘mente epistémicos? Aunque desalentadoramente vaga, Ia Sinica respuesta aceptable parece ser que es mas fil para. flgunos docentes que para otros. Tras conocer Ia materia, {que ensefian, los docentes deben tener 0 adquirir eonoci- tiento de sus alumnos, La necesidad de adquirirlo es ma- ‘yor, al parecer, en las itaaciones en que el docente tiene que omar en eventa con mucha frecuencia las earactersticas particulares de eada uno do sus alumnos, ‘Consideremos una sola de las muchas diferencias am- pliamente diseutidas entre los docentes. Desde hace aos hhay en los eirulos educativos un ardoroso debate sobre sila censefianza debe estar entrada en ol niio» 0 wcentrada en. Ja materia. Quienes defienden la primera alternativa ar- jgumentan, en esencia, que ls docentes de las escuelas pri- arias y secundarias deberian preocuparse més por los falumnos a quienes ensefian y menos por la materia en si. [Expresada en forma de consigna, su opinién es que uno de- be ensefar a los nifics yno ensefiar materias. Los defenso: res del segundo pinto de vista, menos numerosas que sus bpositores, argurmentan lo contrario, Acusan a estos ltimos de cer blandos y sentimentales. Aunque quizéno leguen al fextremo de proponer que se ensefien materias, yno alos ni- fos, sin duda se inelinan en esta direocion ® “Visto lo que hemos dicho en la tltima sccin de este ea- pitulo, es fei entender por qué la actividad de los docentes Ge nifios pequefiostiende a estar més scantrada en el nif» ‘que scentrada en la materia, El punto de vista opuesto ga hha simpatizantes a medida que se asciende en los grads. * Pare wn expan ara yecanime del toms, ane Harold Babi the, Child entre Bdocaton (andres Menon, 1970). aL‘De todos modos, también deberfa estar lar aesta altura, ‘que l ee de esta discusin es, en realidad, unfalsodilema. ‘Bn primer lugar, habria que deci weentrada en el alum- ‘nos, y no scentrada en el nifios, para que la evestién se am- ‘lie hasta abarcar la ensesianza en su totalidad.® En sogun do lugar, la pregunta que realmente debe examinarse con cuidado, y tal vez debatirse en piblic, es: eusndo resulta, apropiado y necesario que los docentes sean sensibles a las caracteristicas de los alumnos y eusndo no? Las dos res- ppuestas extremas —siempre y nunca pueden descartarse deentrada. Por iltimo, tonemes que preguntarnos adénde nos ha Ilevado este ansliss de los requerimientos epistémicos dela ‘ensefianza en lo que se refiee alas cuestionesrelativas ala tutilidad de los cursos sobre métodes y otras experiencias| ‘prcticas —come las cbservaciones del aula o el dctado de ‘lases como practicante— que constituyen una buena parte ‘del curriculum de muchos programas de eapacitacién do- cente. la luz de lo que se expaso en este eapttulo, son esos cursos y experiencias de capacitacién una pérdida de tiem- po, como dicen algunos eitios? ‘Bs indudable que no hay modo de responder a esa pre- igunta sin examinar eada programa en particular. on todo, Te que hemos visto indica que muchos docentes podrfan ex- ‘raer muy buenos resultados de las partes del curriculum de capacitacién quelos ayudan a dilueidarla mejor manera de ordenar y presentar determinados materiales y destre- ‘28 confines pedagigicas. Los erticos que sostienen que ese ‘eonocimiento es sélo una euestida de sentido comin estén sin duda equivocados. Al mismo tiempo, el hecho de que 50s eursos pueda se tiles no quiere decir quelo ean. En ‘ltima instancia, son los propios docentes quienes deben jurger ° Re decir od a nsec exept qu imparte un grpo bastante sxc de donates gus tabsjanenlaiamne on animales No its ‘stato claro eno haba qe lars animales oe son etrnader © ‘isfaos por seresumanos, tes qu correspond dares sign nome ‘hyartealarLlsmaros latins: won un ant extrto, peroen certo ‘Sido son. l trina, que epee scenes pra ref ‘rcea bs aninals(j. mono tabi aes sees rao es info ‘es desus experimen pares un peo mde propia, une ap ‘Eonar hl vere seni do ube dsipaidn ope nia gue 0 haynes do ninguas 52