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  • Jacques Lecoq El Cuerpo Poetico

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    Jacques Lecog El cuerpo poético Una pedagagia de la creacion teatral En colaboracién con Jean-Gabriel Carasso 9 Jean-Claude Lallias Tradwecién y adaptacién al espariol de Joaquin Hinojosa y Maria del Mar Navarro ALBA EDITORIAL, sla AP pres scien See ‘Tl original: Le Cpe Paige Actes Su, 1997 "epi gad St Jog Mangjon Ma de Ma Nao 8 deen ein ‘Auta EorroRtat es ‘Capes fabren tie st06 Bardia vowel (Diese: Moll Alba Primer edi: mayo de 2008 Segunda edi: novienibre de 2004 ISBN: ee. Depésio legal: B48 151.08 Impreson:Liberdipex, ‘ensues, | (s0r8 Marcel Impreso en Espa indice Un punto fijo en movimiento por Jean-Gabriel Carasso y Jean-Claude Lallias — LELVIAJE PERSONAL Del deporte al teatro — La aventura italiana —— {Volver a Paris! ‘Uns escuela en movimiento —— Encontrar susitio El viaje de la escuela — Por un nuevo teatro de ereaciGa = La buisqueda de las permanencias ——-——— 11. EL MUNDO ¥ SUS MOVIMIENTOS Una pagina en blanco —————— L. Improvisacion silencio antes de la palabra ——————————-~ Recreacién yactuacion ee Hiacia Jas estructuras de la actuacin, ———-————— La méscara neutra ‘La neutralidad —-— ‘Elviaje elemental — Identificarse con la naturaleza ‘La transposicion — Etacercamiento a las artes —— {Bl fondo poético comin — ‘Los colores del arco iris ——~ El cuerpo de las palabras —— ‘La misica como compaiiera —— ‘Miscaras y contra-mascaras. --—— 13 Los niveles de actuacién =. a Enirar en la forma % Los personajes —~—__— — 4 Estados, pasiones, sentimie: 4 Lugares y ambientes — 96 Condicionantes de estilo 9% 2, Téeniea de los movimientos — pee Preparacién corporal y vocal ~— a Dar sentido al movimiento ——— 308 AScrobacia dramatica —————_. 108 En los limites del cuerpo ——~- 109 Analisis de Jos movimientos mn Partir de los movimientos naturales de la m Hacer surgir as actitudes — ny ‘Buscar a economia de las acciones fisicas —_— 120 Analizar las dindmicas de la naturaleza ~———— 238 Estudiar alos animales -—- - —— ss Las leyes del movimiento con «M mayiseula 5 3. El teatro de los alumnos Los auto-cursos y las indagaciones — IML LOS CAMINOS DE LA CREACION Geodramética —- ve 1. Los lenguajes del gesto — a Dela pantomima a la historieta mimada ————______ 13 2.Los grandes territorios draméticos — 17 El melodrama 157 Los grandes sentimiemtos —. — as Lacomedia del arte -———. 182 Comedia humana ao ————- Bocetos argumentales yestrategias de actuacion 187 Los bufones| oe ha El misterio, lo grotesco, o fantastico Elowro cuerpo ey Latragedia -- El coroy et héroe —— Bl equilibrio del escenario - Lanecesidad de los textos —-—— Los clowns —-——— ‘Buscar el propio clown ~~ ——— Lo burlesco, el absurdo, las variedades c6micas — 3. El Laboratorio de estudio del movimiento (LEM) -—— IV. NUEVOS HORIZONTES Créditos de fotogrofiesy dibujos — 187 195 20 20 20 220 A mi mae Fay Lecog Un punto fijo en movimiento En el campo de la pedagogia teatral, Jacques Lecog es un maestro en el genuino sentido del término. Pedagogo inculeador de un punto de vista asentado sobre el mundo y sus movimientos, sobre el teatro en lo que éste tiene de uni- versal, Lecog constituye un «punto fijo» a partir del cual numerosos alumnos han podido situatse, descubrirse, «ele- varse»,! desde hace una cuarentena de afios, en el respeto a sus diferencias segiin su cultura, su historia, su imaginario,t sus medios o su talento. De Philippe Avron a Ariane Mnouchkine, de Luc Bondy a Steven Berkoff, de Yasmina Reza a Michel Azama y Alain Gautré, de William Kentridge a Geoffrey Rush o a Christophe Marthaler, del Footsbarn Travelling Theatre al ‘Théatre de la Jacquerie, de los Mummenschanwz al Nada Théatre o al Théatre de la Complicité...—Ia lista exhaustiva, por otra parte imposible de establecer, seria sorprendente-, TJuago de sentidos con el sustantvo die, valumnos, ye verbo far, weleear, sodicare [sta nota, como la siguientes, es de os radars) "> fmoginaire Empleado como sustantvo, al como hacen los autores, elt noexpres el concepto que. elaborado a partir del de ~inconscente colecavor de Jung, fue acufado por Buchelard en Picondlss de fuego (1988) y mas earde reine ‘erpretado por Lacan: es el repertor te mitos, asociaciones mentale, simbolos Sautcosy creaciones poéticas que afloran del inconscience individual, y que pro- ener tanto de ia herencia espirtval generada por la experiencia global de todo tigenero hhumano desde sus origenes (nconscientecoleedve) como dela herer- Gia propia expecifca re una ceterminada cultura. Con ext sentido el término fe wiz desde invencion en Ia psicologia analitica y en la antropotogia cult faly, desde principios de losvetenta, en éiversossiseemasy métodos e pedagogt rental ; Tadiversidad de las formas y de las aventuras teatrales que se mn creati- basan en su ensefianza es testimonio de la dimensi va de su pedagogia, alejada de modelos y de técnicas estan- cadas, Jacques Lecog ocupa, sin embargo, un lugar paradéjico. Son numerosos los actores, autores, directores de escena, escendgrafos, asi como también los arquitectos, educado- res, psicélogos, escritores, religiosos incluso... que toman como referencia su trabajo, ya porque hayan sido directa- mente alumnos de la Escuela o, indirectamente, alumnos de sus alumnos. Incluso hay quienes se inspiran en él sin sa- ber siquiera de dénde provienen esas propuestas. Forma dor célebre en el mundo entero, es relativamente poco 0 mal conocido en su propio pais. Quién conoce su pedago- gia? ¢Quién conoce las raices de su ensefianza, su evolucién, sus principios, sus dudas y sus biisquedas? ¢Quién conoce la trayectoria de este hombre y las reflexiones que aporta sobre la pedagogia teatral? del juego actoral y desarrollan su imaginario. Esto les permitira inventar su propio teatro o interpretar textos, silo desean, pero de una manera nueva La interpretacion esla prolongacién de un acto creador Enel cenit del proceso pedagégico, la improvisacién se con- fande a veces con la expresién. Ahora bien, aquel que se expresa no esta forzosamente en situacion de creacién. Por supuesto, lo ideal seria que creara y se expresara al mismo tiempo, éste seria el equilibrio perfecto. Desgraciadamente muchos se expresan, «se desbordan» con gran placer y olvi- dan que no deben ser ellos los tinicos que sientan placer itambién el pibblico tiene que sentirlo! Muchos profesores confunden con demasiada frecuencia estas dos nociones. La diferencia entre un acto de expresion y un acto de creacién consiste en lo siguiente: en el acto de expresi6n la actuaci6n se dirige més hacia uno mismo que hacia el piibli- co. Siempre observo si el actor irradia, si despliega a su alre- dedor un espacio en el que los espectadores estin presen- tes. Muchos absorben ese espacio, lo repliegan sobre ellos mismos y el piblico queda entonces excluido; la actuacién se convierte asi en un «acto privado». Si algunos se sienten mejor después de las clases, ¢s un logro suplementario, pero mi objetivo no es el de «curar» a la gente a través del teatro, En un proceso de creacién, el objeto creado ya no pertenece al creador. El objetivo es realizar este acto crea dor: jdar un fruto que se desprenda del arbol! En mi pedagogia, siempre he privilegiado el mundo exterior frente al interior. La biisqueda de uno mismo, de sus estados 35 ler. Curso Psicologia delavida sllenciosa Esquema pedagigico Condicin de énimo, no tiene mucho interés en nuestro trabajo. El «jo» esta de més. Hay que observar cémo se mueven Jos seres y las cosas y cémo se reflejan en nosotros. Hay que privilegiar la horizontal, la vertical, eso que existe de manera intangible fuera de uno mismo. La persona se revelaré a si misma en relaciGn a estos apoyos sobre el mundo exterior. Y si el alum. no es diferente, eso se verd en ese reflejo. Yo no rebusco en los recuerdos psicol6gicos profundos una fuente de creacién, ena cual «el grito de la vida se confundiria con el grito de la ilusion». Prefiero mantener esa distancia del juego enw el Personaje y yo, que permite actuarlo mejor. Los actores inter- Pretan mal los textos que les conciernen demasiado. Tienen luna especie de voz blanca porque se apropian de una parte Gel texto para ellos, sin poder darsela al piiblico. Creer 0 identificarse no es suficiente, hay que actuar Ante una improvisacién o un ejercicio, hago constataciones, que no hay que confundir con opiniones. Cuando un neum: tico de un coche revienta, eso no es una opinién, jes un hecho! Yo lo constato. Las opiniones sélo pueden ser enun- Ciadas a posteriori, a partir de una referencia de fa realidad, La constatacién es realizada por el profesor, rodeado de los alumnos. Cuando constato algo, lo que digo es el eco de los alumnos, que resuena en mf. Esa mia quien corresponde formular la constatacién, pero es importante que todos la compartan. El que un profesor de teatro tenga ganas de decir, después de una impiovisacion, «esto me parece bien...» o «me gusta mucho...» tiene poco interés, A cada uno le puede gustar 0 no gustar Io que ha visto, pero eso es otra cuestién. La constatacién es la mirada que se dirige sobre la cosa viva, intentando ser lo mis objetivo posible Lacritica que se emite sobre el trabajo no es una critica de oque esta bien 0 lo que esté mal, sino una eritica de lo exac tn, de lo demasiado largo, de lo demasiado corto, de lo interesan- ts, de lo no interesante, Esto puede parecer pretencioso, pero 5610 nos interesa lo que es exacto: una dimensi6n artistica, na emocidn, un Angulo, una relacién de color. Todo esto existe en cada obra que perdura, independientemente de gu dimension histérica. Cada uno puede sentirlo, y el pitbli- eo sabe perfectamente cuando algo es exacto. Si el pitblico no sabe el porqué, nosotros si debemos saberlo puesto que somos, ademnis... especialistas. Yo intervengo siempre en funcién de una referencia al movimiento. gPor qué eso decae? Por qué tenemos la impresion de que eso otro no va a detenerse nunca? Son simples constataciones al servicio de una organizacién viva, yaque toda organizacién viva procede del movimiento, con ‘un crescendo, un decrescendo, un ritmo. Podemos encon- trar esta estructura en cada improvisacién, En este sentido, la Escuela es también una escuela de la mirada. Todo el mundo puede dar un tema de improvisaci6n, jel problema essaber lo que hay que decir después! No se trata de trans- mitir un saber idéntico, sino de intentar comprender jun- tos, de encontrar entre el alumno y el maestro un nivel mas elevado que haga que el maestro diga a sus alumnos cosas que nunca hubiera podido decir sin ellos y que suscite en Jos alumnos, a través de su ansia y su curiosidad, un conoci- miento, Es deseable, sin embargo, que haya diferentes puntos de vista: los alumnos deben tener ideas y opiniones en su traba- 39 je dramatico, pero si estas ideas no estén ancladas en lo real, son imitiles. El mismo fenémeno se da en la pintura: Corot, ‘Cézanne o Soutine han podido pintar todo tipo de arboles, wansfigurarlos, centrarse en un detalle, darles una iltmina. cién particular, pero si en lo que ellos pintaban no hubiera existido «el Arbol», ino hubieran significado nada! Siempre se vuelve a la observacién de las cosas, Jo mas cerca posible de la naturaleza y de las realidades humanas. Yo creo mucho en las permanencias, en eso que es el «Arbol de todos los rboles», la «Mascara de todas las méscaras», el «Equilibrio de todos los equilibrios», Comprendo que esta tendencia personal puede constituir un obstéculo, pero es un obstdculo necesario. A partir de una referencia reconoci da, que tiende a la neutralidad, los alumnos encuentran su propia posicion. Por supuesto, la neutralidad absoluta y uni: versal no existe, no es mas que una aspiracién, Esta es la raz6n por la cual el error es interesante. Lo absoluto no puede existir sin el error: La diferencia entre el polo geogra: fico y el polo magnético del globo terrestre me interesa mucho. |El norte no est exactamente en e] norte! Hay una desviaci6n, afortunadamente. El error no solamente ha de aceptarse, sino que es necesario para que la vida continiie, salvo en el caso de que sea demasiado importante. Un gran error es una catastrofe; un pequeiio error es esencial para permitirnos existir mejor. Sin error no hay movimiento. ;Es la muerte! La bisqueda de las permanencias Junto a la improvisacién, la segunda gran via de trabajo de la Escuela se centra en el andlisis de los movimientos. El movimiento no ¢s un recorrido, es una dinémica, algo muy 420 diferente a un simple desplazamiento de un punto a otro Lo que importa es cimo se hace el desplazamiento. La base ginamica de mi cnsefianza esta constituida por las interrela- ciones de ritmos, de espacios y de fuerzas. Lo importante es reconocer las leyes del movimiento a partir del cuerpo humano en accién: equilibrio, desequilibrio, opasicién, alternan- «in, compensacién, accién, reaccién. Y estas leyes se encuentran tanto en el cuerpo del actor como en el det piiblico. El es- pectador sabe perfectamente sien una escena hay equilibrio 0 desequilibrio. Existe un cuerpo colectivo que sabe sium espectaculo esta vivo 0 no. El aburrimiento colectivo es una sefial del «nofuncionamiento» organico de un espectaculo. “> Las leyes del movimiento organizan todas las situaciones teatrales. Una escritura ¢s una estructura en movimiento. ‘Les temas pueden cambiar, pertenecen a las ideas, pero las estructuras de la actuacién permanecen ligadas al movi- miento y a sus leyes inmutables. En arquitectura, cuando se echa hormigén para cimentar una béveda, si se echa dema- siado, todo se derrumba. En el teatro, a veces se va demasia- do lejos sin saber si todo se vendra abajo. Asi pues, es nece- sario reencontrar la arquitectura en el interior. Los movimientos del exterior son andlogos a los movimientos del interior, es el mismo lenguaje. La poética de las perma- nencias que da nacimiento a una escritura, ésa es mi gran obsesién. Siempre he defendido la idea de una pedagogia del mimo abierto, Mimar es un acto fundamental, el acto primigenio de la creacién dramatica, para el actor, para la escritura y para la actuacién. Yo sitio el acto de mimar en el centro, como si fuera e] cuerpo mismo de! teatro: poder jugar a ser 41 owo, poder dar la ilusién de cualquier cosa. Desgraciada- rocnte el término esta desvirtuado, codificado, estancado. Hay que precisar, por tanto, lo que yo entiendo por mimo. El niimo se estancé desde el momento en que se separé del teatro. Se encerré en si mismo y s6lo un cierto virtuosismo ha podido darle algin sentido. El teatro francés haacabado rechazndolo completamente arrojandolo, fuera de sus fronteras, como un espectaculo en si mismo. Sin embargo, elacto de mimar ¢s un acto esencial, un acto de la infancia €lnifio mima el mundo para reconocerlo y prepararse para vivirlo. El teatro es un juego que mantiene vivo este aconte- cimiento. El término mimo es hoy dia tan reductor que es necesario buscar otros. Por eso utilizo a veces el término mimismo (tan acertadamente aciarado por Marcel Jousse en su Antropologia dal gesto, de Ediciones Gallimard), que no hay que confundir con mimetismo, El mimetismo es una repre- sentaci6n de Ja forma, el mimismo es la bisqueda de la dinamica interna del sentido. Mimar es formar cuerpo con y asi comprender mejor. El que se pasa los dias manipulando ladrillos, lega un momen- to en que ya no sabe qué est4 manipulando. Su accion se convierte en un automatismo. Pero si sc le pide que mime la manipulacion del ladrillo, reencontrard el sentido de ese objeto, su peso, su volumen. Este fenémeno es interesante en pedagogia: mimar permite redescubrir «la cosa» de una manera mas fresca. El acto de mimar es, en este caso, un conocimiento, No hay que confundir este mimo pedagogi co con elarte del mimo que alcanza toda su grandeza en la transposici6n, especialmente en el Né japonés, cuando el actor mima su célera mediante algunas vibraciones de su abanico. 2 Existe, igualmente, un mimo oculto que se encuentra en todas las artes. Cada artista verdadero es un mimo. Si Picasso ha podido pintar un toro a su manera es porque antes lo habfa visto tanto que primero esenciatizaba en él el “(Toro», después de Jo cual su gesto podia surgir. (EL mima- bat Los pintores, los escultores mimnan muy bien, todos par- ticipan del mismo fenémeno. Un mimo «sumergido» da origen, en todas las artes, a creaciones muy diversas. Por eso es por lo que yo he podido pasar de la ensefianza del teatro ala de la arquitectura inventando los «arquitectos-mimos» Ellos miman los espacios existentes para conocerlos, y des- pués, antes de realizarlos, miman los que van a construir para que esas realizaciones estén vivas Para mi, el mimo es parte integrante del teatro, no un arte separado. El mimo que yo amo es una identificacion con las cosas, para hacerlas vivir, incluso cuando la palabra esd presente. Los italianos lo saben perfectamente. Yo lo comprendi viendo a Marcello Moretti en Arleguin servidor de dos amas, y también viendo a Vittorio Gassman y a Dario Fo. Me inspiré en esa comedia mimada y hablada a la italiana, que después reinventé para la ensefianza. ‘Esta es Ia razon. por la que nunca escribf Gnicamente «mimo» en el letrero con el nombre de la Escuela, Primero puse «Mimo, educa- cién del actor», después «Mimo y teatro», luego «Mimo, movimiento, teatro», para acabar escribiendo finalmente «Escuela internacional de teatro». La gran fuerza de la escuela son sus alumnos. Constante- mente se les reorienta hacia si mismos y ellos nos aportan su teatro. Por mas que sugiramos temas, por més que les haga ‘mos propuestas, por mas que les provoquemos imponién- 43 lo podremos profundizar en el ta- bajo si estan verdaderamenie interesados. Sin embargo, los alumnos son a menudo contradictorios. Hay que oitles y, a avez, no escucharles demasiado. También hay que oponer- se, Inchar por llevarlos a un verdadero espacio poético. Esta dimensién es a veces dificil de alcanzar. Hay que responder a su falta de imaginaci6n con lo fantastico, con Ia belleza, con la Jocura de la belleza. Los profesores participan igualmente en la evolucion de la Escuela. Todos los profesores que me acompafan son anti- guos alunos; tenemos, por tanto, un lenguaje comin y las mismas referencias, aportando cada uno su personalidad. La curiosidad y el afan de conocimiento nos unen. Enire los profesores que han aportado su colaboracién a la Escuela, Antoine Vitez ocupa un lugar especial. Es el tinico que no ha sido alumno mio. Dio sus primeros pasos como profesor de teatro en la Escuela de 1967 a 1969. Yo le habia confiado un trabajo sobre el acercamiento a los textos, que nosotros diferenciébamos de la interpretacién. Més adelante, en el Conservatorio Nacional de Arte Dramatico, conservé en stu trabajo este concepto fundamental. Cuarenta afios después de su apertura, la Escuela sigue siendo para mi un lugar de investigacién permanente. Curanto més se profundiza en ella, mas y més interesante resulta. La novedad no es, en si misma, indispensable. Llegar hasta el fondo de algo permite descubrir que ese algo lo contiene todo. Pasate la vida en una gota de agua y veras el universo! “4 re El mundo y sus movimientos Una pagina en blanco Tirar de... empujar Procedentes de distintos paises, los ahumnos son admitidos en el primer curso para un trimestre de prueba. Tienen de media entre veinticuatro y veinticinco afios y ya poscen cier- ta experiencia teatral. Con frecuencia los extranjeros han estudiado en una escuela de teatro en su propio pais, y los demis han asistido a diferentes cursillos y talleres. Ast que hay que comenzar por eliminar las formas parasitarias que lesson ajenas, expurgar todo lo que pueda estorbarles para reencontrar -con la mayor aproximacién posible- la vida 7 tal como es, Tenemos que despojar un poco a los alumnos de su saber, no para eliminar lo que saben, sino para inten tar crear una especie de pagina en blanco que esté disponi- ble para recibir los acontecimientos del exterior. Despertar en ellos la maxima curiosidad, indispensable para ta calidad del juego: éste €s el objetivo del primer curso. Alo largo de este periodo de descubrimiento, de conoci: miento, sembramos las raices del juego teatral y de la crea- cién, principalmente a partir de la improvisacion y del an&- lisis de los movimientos de la vida. Una constante conexion vincula estos dos aspectos. Se trata, a través de la improviser cién, de hacer surgir al exterior lo que ¢sté en el interior; por otra parte, la técnica objetiva del movimiento nos per- mite realizar el proceso inverso, del exterior hacia cl inte- ior, En el terreno de la improvisaci6n, se suceden varias intensas tapas de trabajo que perfilan el recorrido pedagégico del curso, Paralelamente, se aborda el analisis de los movimien- tos en un recorrido también estructurado y progresivo. Este trabajo va acompafiado de una preparacién corporal y vocal, y de clases de acrobacia dramética, malabarismo y lucha escénica. Alo largo de todo el curso ofrecemos a los alumnos la posi- bilidad de una bisqueda de creacién personal a partir de Jos auto-cursos. En este trabajo sin profesor, cada semana se asigna a los alumnos un tema que pueden tratar como ellos quieran. Es su teatro. Este espacio de libertad es esencial permite que no se olvide en ningiin momento que el objeti- vo primordial de la Escuela es la creacién, Asimismo, facilita 48 ja aplicaci6n de todo lo que se ha trabajado en las clases y sevela el talento de los alumnos, su sentido del juego y de la cescritura dramética Los tres ejes de trabajo del primer curso, tratados por sepa: rado en las paginas que siguen, estn, de hecho, estrecha- mente asociados ¢ imbricados entre si durante el desarrollo del curso. Improvisacién, andilisis de las movimientos y creacién personal se entrecruzan y se complementan permanente- mente para poner al alumno en contacto, lo mas estrecho posible, con el mundo y sus movimientos. 49 1 Improvisacién El silencio antes de la palabra Recreaci6n y actuacion Abordamos la improvisacién por medio de la recreacién psicol6gica silenciosa, La recreacién es la manera mas simple de reproducir los fenémenos de la vida. Sin ninguna trans- posici6n, sin exageracién, con la mayor fidelidad a la reali- dad, a la psicologia de los individuos, los alunos reviven una situacién sin preocuparse por el piiblico: una clase, un mercado, un hospital, el metro... La actuacién aparece mas tarde cuando, consciente de la dimensién teatral, el actor da para un piiblico- un ritmo, una medida, un tiempo, un espacio, una forma a su improvisaci6n. La actuacién puede estar muy cerca de la resreaciéno alejarse considerablemente en las transposiciones teatrales mas audaces, pero nunca debe desvincularse por completo de la realidad. Gran parte de mi pedagogia consiste en hacer descubrir esta ley a los alumnos. Comenzamos por el silencio porque la palabra olvida, las més de las veces, las raices de las que nacié, y es deseable que los alumnos se recoloquen, desde el principio, en una situacién de ingenuidad primaria, de inocencia y de curiosi- dad. En todas las relaciones humanas aparecen dos grandes zonas silenciosas: antes y después de la palabra, Antes, cuan- do todavia no se ha hablado, uno se encuentra en un estado ot de pudor que permite que la palabra nazca del silencio, y que asi ésta ~al evitar el discurso, lo explicativo— tenga més fuerza. El trabajo sobre la naturaleza humana, en estas situa- ciones silenciosas, permite reencontrar los momentos en Jos que Ja palabra no existe todavia. E] otro silencio es el de después: cuando ya no tenemos nada mas que decirnos, que es menos interesante para nosotros. Las primeras improvisaciones me sirven para observar la capacidad de juego de los alumnos: ¢cémo interpretan las cosas muy simples? ;Cémo permanecen en silencio? Algunos creen que tienen como condicionante la prohibi- cién de hablar, pero yo no prohfbo nada, simplemente les pido que estén callados para que comprendan mejor el ‘fondo de las palabras. Solo se sale de este silencio por dos caminos: la palabra o la accién. En un cierto momento, cuando el silencio esta demasiado eargado, el tema se libera y la palabra toma el relevo. Asi pues, se puede hablar, pero solamente si es nece- sario, E] otro camino es la accién: «Hago algo». Al principio Jos alumnos quieren actuar a toda costa, provocar gratuita- mente las situaciones. Haciendo esto, ignoran completa- mente a los otros actores y no acttian con ellos. Pero el juego de la actuacién no puede establecerse mds que en reaccién con el otro. Hay que hacerles comprender este fenémeno esencial: reaccionar es hacer evidente Ja propuesta del mundo exterior. El mundo interior se revela por reaccién a Jas provocaciones del mundo exterior. Para actuar no sirve de nada rebuscar dentro de uno mismo su propia sensibili- dad, sus recuerdos, e] mundo de su infancia. 52 Paraddjicamente, La habitacién de la infanciaes uno de los mas antiguos temas de improvisaci6n que propongo al prin- cpio del curso. Voluiis a ver, después de wn largo periodo de tiempo, la habit itm de vuestra infancia. Habéis hecho wn largo viaje para allo, Hegdis ante la puerta, la abris. jCémo vais a abrirla? {Cémo vais a entrar? Redescubris vuestra habitacién: nada se ha movido, cada objeto estd en su sitio. Voluéis a encontrar todas vuestras cosas de cuando erais nitios, vuestres jugguetes, vuestros muebles, vuestra cama, Estas imagenes del pasado reviven en vosotres hasta el momento en que el presente reapa~ rece. ¥salis de la habitacién. ‘SEI tema no es el de la habitacién de mi infancia, sino el de una habitacién de la infancia cuyo redescubrimiento hay que interpretar. La dindmica del recuerdo es més importan- te que el propio recuerdo. una situacién dramtica silenciose después del cruce. A con- tinwacion, una tercera persona pasa y observa a las dos pri- ‘meras, Luego una cuarta, gue mira a las tres primeras. Poco a poco, reencontramos por acumulacién el tema precedente, pero tinicamente en su estructura. Ya no hay decorado imaginario, ni una linea preestablecida, sino sim- plemente un motor dramatico que puede ser desmontado yanalizado. A partir de esta estructura basica podemos extracr y resaltar diferentes subtemas que pueden agrupar- se bajo el tema general: «El que...». Reducidosa este motor, los temas psicolégicos se liberan de la anécdowa para llegar a momentos de actuacién concretos, Permiten mirar con extrema precision un detalle que se convierte entonces en elgran tema, «El que cree que... jpero nol»: el que cree que 87 le esperan, el que cree que le detestan, el que cree que es el més fuerte, el que cree que le sonrien. Extdis sentados en un café. Frente a vosotros, en otra mesa, alguien os hace un pequerio gesto con la mano, Os preguntdis si le conoctis? Por cortesia, le respondéis de la misma manera, Elotro, sintiéndase mas comodo, haré: cosas un proco més atre- vidas, gestos mds grandes, jugar con un objeto, sonvetr Poco a poco una connivencia se establece entre as dos, un didlogo de gestos 0 de signos faciales. Por fin el sujeto se incorpora, se diri- hacia vosotros sonriendo, Os levantdis a vuesira vee para recibirlo.. pero él pasa de largo y se dirige hacia alguien que estaba detrds de vosotros! Lo importante aqui es la gamadindmica ascendente que hay que llegar a actuar con todos sus matices. Haciendo crecer progresivamente esta situacién, se llega a la constitucién de un verdadero boceto que, silo desarrollamos, nos aproxima alas estructuras del juego dramatico de la comedia del arte. Las situaciones son Ievadas hasta el limite: «Alguien tiene miedo y retrocede; Arlequin tiene miedo y se esconde bajo Ja alfombra, o jen si mismol». Intentamos siempre llevar las situaciones més all4 de lo real, inventar un juego que no sea reconocible en la vida, para constatar juntos que el teatro va més lejos. Prolonga la vida transponiéndola. ;Un descubri- miento esencial! El concepto de gama pone en evidencia los diferentes momentos de la progresién de una situacién dramatica. Yo lahe incluido en el tema de los Seis sonidos que realizamos en improvisaci6n técnica, en una lecci6n colectiva 68 Mientras realiztis un trabajo fisico, una accién que compro- mete al cuerpo en un gesto vepetiivo (server madera, pintar un muro, barrer), wais a ofr seis sonidos, cada uno con una importancia diferente, El primero no lo of. (Lo que no quiere decir que no huya reaccién.) El segundo lo ois pero no le pres- tdis una atencién particular El tercero es importante, esperitis aver si se repile. Como no se repite, relajdis vuestra atencién. El cuarto es muy importante y creéis saber de dénde proviene, lo cual os tranguiliza. El quinto no comfirma lo que pensabais. Finalmente, el sextoy tltimo es un aviém a reaccién que pasa por encima de vnestra cabeza. Esta gama, muy estructurada, sitve de referencia para todas las gamas que nos encontraremos después en numerosas situaciones teatrales. El ejercicio es particularmente itil para comprender la dinémica de progresin de un movi- miento, pero también para conocer de manera técnica los moyimientos que impone la gama. Cémo se modifica la acci6n segiin la importancia de los sonidos? ¢Cambia el gesto segiin la importancia que se le da a lo que se oye? ¢Qué relaciones hay entre ia accion y la reacci6n? Como respuesta a estas cuestiones, constatamos que la acciGn siempre debe preceder ala reaccién, Cuanto mayor sea elespacio de tiempo entre la accién y la reaccién, més fuerte seritla intensidad dramética, mas grande serd el juego teatral si elactor sostiene ese nivel. La fuerza dramatica sera proporcio- nal al tiempo de reacci6n. El principio de la gama, que noso- iros utilizamos muy a menudo, ¢s un medio excelente para escubrir esta ley y para elevar los niveles de la actuacién. En este trabajo, indico primero a los alumnos las diferen- tes articulaciones del tema, antes de que lo realicen, y des- 59 pués yo mismo hago los sonidos golpeando un tamboril. Me convierto en el director de escena del tema, lo que me obli- gaa dar un riumoa la sucesin de Jos diferentes sonidos. No puedo darlos regularmente cada cinco segundos. Tengo que encontrar el ritmo favorable para la realizacion de la actuaci6n: si espero demasiado tiempo, o si voy demasiado rapido, el tema se va al traste. El pedagogo se transforma en director de escena para esta leccién colectiva. El conjunto de estas primeras experiencias tiende a retardar cladvenimiento de la palabra. Las consignas de la actuacién silenciosa llevan a los alumnos a descubrir esta ley fanda- mental del teatro: el verbo nace del silencio. Descubriran paralelamente que, por su parte, ¢l movimiento no puede nacer mas que de la inmovilidad. El resto no es mas que comentarios o gesticulaciones. «Calla, actiia, y el teatro lle- gard, éste podria ser nuestro lema. Que haria eco, parad6- Jjicamente, a las estatuas erigidas a la entrada de los templos khmers, una de las cuales abre la boca y Ja otra la cierra. «Primero se habla, después se calla», parecen decir. {Mi pedagogia pretende todo lo contrario! /:La méscara neutra 4a neutralidad “EI trabajo con la mascara neutra viene después de la 7 actuacién psicolégica silenciosa, pero es de hecho el comienzo *. del viaje. La experiencia me ha demostrado que con esta mascara ocurrian cosas fandamentales que han hecho de ella el punto central de mi pedagogia. 60 La mascara neutra es un objeto especial. Es un rostro, lla- iado neuiro, en equilibrio, que sugicre la sensacién fisica de Jacalma. Este objeto, que se coloca sobre la cara, debe servir para sentir el estado de neutralidad previo a la accién, un esta- do de receptividad a lo que nos rodea, sin conflicto interior. Se trata de una mascara de referencia, una mascara basica, una mascara de apoyo para todas las dems, Bajo todas ellas, miscaras expresivas 0 mascaras de la comedia del arte, exis- te una mascara neutya que sostiene el conjunto, Cuando el alumno haya sentido ese estado neutro inicial, su cuerpo estara disponible, como una pagina en blanco en la que podra imprimirse la escritura del drama. Una buena mascara neutra es muy dificil de realizar Evidentemente no tiene nada que ver con las mascaras blan. as utilizadas en los desfiles o en las manifestaciones. Esas son mascaras de muerte, exactamente lo contrario de la neutra, Nosotros utilizamos las mndscaras de cuero fabrica- das por Amleto Sartori, que se inscriben en la filiacion de la mascara neblede Dasté. La mascara noble era un poco «a lajaponesa», pero tenia en comin con Ja neutra el ser igual- mente una mascara de calma, sin expresién concreta, en estado de equilibrio, Una mascara neutra, al igual que todas las demas, no debe pegarse al rostro. Se debe mantener una cierta distan- cia entre la cara y el objeto, pues es precisamente con esta distancia con la que el actor puede actuar yerdaderamente. También es necesario que sea ligeramente ms grande que elrostro, La dimensién real de un rostro, que se encuentra Por ejemplo en las mascaras mortuorias, no facilita el juego teatral ni su irradiacién. Esta observacién es aplicable a todas las mascaras, La mascara neutra acrecienta esencialmente la presencia del actor en el espacio que lo circunda. Lo sitia en un esta- do de descubrimiento, de apertura, de disponibilidad para recibir, Le permite mirar, oft, sentir, tocar las cosas elemen- tales, con la frescura de la primera vez. Se entra en la masc- Fa neutra como en un personaje, con la diferencia de que aqui no hay personaje sino un ser genérico neutro. Un perso- aaj tiene conflictos, una historia, un pasado, un contexto, siones. Por el contrario, la mascara neutra estd en estado te equilibrio, de economfa de movimientos. Se mueve lo ‘sto, dentro de una economia de sus gestos y de sus accio- nes, Trabajar el movimiento a partir de lo neutro proporcio- tna los puntos de apoyo esenciales para la actuacion, que Ile- sara después. Porqne cuando conoce el equilibrio, el actor expresa mucho mejor los desequilibrios de los personajes o de los conflictos. Y para aquelios que, en la vida, estén en conflicto consigo mismos, con su propio cuerpo, la mascara peutra les ayuda a encontrar un punto de apoyo donde res- pirar libremente. La mascara neutra constituye una refer cia para todos. __ Bajo una mascara neutra, el rostro del actor desaparece y “el cuerpo se percibe mucho més intensamente. Por lo gene- ral, al hablar con alguien se le mira ala cara Bajo una mas cara neutra lo que se mira es el cuerpo entero del actor. La mirada es la mascara, y el rostro jes el cuerpo! Todos los movimientos se revelan entonces con especial potencia Cuando un actor se quita su mascara, sila ha actuado bien, su rostro esta relajado, Sin haber visto lo que ha hecho, sim- \ plemente con observar su rostro al terminar fa actuacién, yo podrfa saber sila ha «llevado» verdaderamente. La mas- cara ha extraido de él algo que lo ha despojado de artificio Ahora su rostro es muy hermoso, disponible. Una vez adqui- rida esta disponibilidad, ya puede prescindirse de la masca- ra sin miedo ala gesticulacion o al gesto ilustrativo, ;El tra- bajo de la mascara neutra se termina sin mascara! La primera leccién es el descubrimiento del objeto. Comienzo mostrando la mascara. Los alumnos la tocan, s€ 6 i 3 la ponen, prueban diferentes gestos para sentirla. Estos acercamientos son importantes porque esta méscara prove: caaveces extraiias reacciones en el primer contacto: algu § nos tienen una sensacién de ahogo, no la soportan sobre sy" Tostro; Otros, esto es mas raro, se arrancan la mascara, Cada 4 vez que los alunos pasan por primera vez bajo la mascara neutra, les pregunto qué es lo que han sentido, y les pido S que lo expresen aunque no sea mas que con una sola pala} bra. Algunos no dicen nada y esta muy bien, Otros «deseu. bren su cuerpo», 0 constatan que «es més lento», Todas ! estas impresiones, recogidas inmediatamente después dela 4 primera experiencia, no requieren ningén comentario, | Son acertadas. Yo les dejo hablar. No debo decirles qué hay que hacer para actuar bien bajo la méscara neutra. El técni- co podria hacerlo, pero el pedagogo debe prohibirselo a'gi | mismo. Decirselo a los alumnos seria el mejor medio para’ que no pudiesen llevarla. Estarfan demasiado preocupados por hacerlo bien, cuando lo primero que tienen que hacer. es sentir las cosas. El primer tema pedagégico es el del Despertar. En estado de reposo, relajadas en el suelo, pido a los alumnas que ase despierten por primera vew». Una vex despierta la més- cara, gqué puede hacer? ¢ Como jpuede maverse? El tema se representa en una leccién colectiva, con siete u ocho alumnos delante de los demas, pero cada uno actia su propio despertar. No se trata de una improvisaci6n realista: al indicar que es la primera vez, se esencializa el tema convir- tiéndolo en un tema genético. 64 sta improvisacidn conduce a constataciones que se repiten fon regularidad. Algunos alumnos ienden a mover prime- zo sus manos, SUS pies, a descubrir su propio cuerpo, mien- fnsun fendmeno extraordinario se presenta ante ellos: jel Espacio! Hay que decirles entonces que no se trata de etno- jogia, que importa poco saber cuantas falanges tiene el hombre, que discutir con su propio cuerpo no sirve de nada, sino que se trata, simplemente, jde descubrir el Mundo! Otros intentan comunicarse con otra mascara, que actia al mismo tiempo que ellos. Se miran con insistencia, sin que ninguno de las dos pueda responder. En realidad, la méscara neutra no se comunica jamés, cara a cara, con otra mascara. Qué puede decirle una mascara neutra a otra mascara neutra? Nada! Lo Gnico que pueden hacer es encontrarse al mismo tiempo, una junto a la otra, frente a vin acontecimiento exterior que les interese. Durante estos primeros acercamientos, una idea ronda a veces por el grupo: la de que la mascara neutra tiene una dimensién mistica o filos6fica. Algunos querrian que no fuera ni hombre, ni mujer. Hay que reconducirlos entonces hacia la observacién de los cuerpos: el hombre y la mujer no son idénticos. La mascara neutra no es una mascara sim- Délica. La idea de que todos los individuos se parecen es ciertay, a la vez, totalmente falsa. La universalidad no es la uniformidad, Para desmitificar este aspecto, les propongo temas particularmente realistas de la vida cotidliana, clichés muy melodramaticos, con el fin de demostrarles que la new- tralidad se encuentra también en estos temas. Asi sucede, por ejemplo, en Eladiés al barca, Un amigo muy quero sz embrca en un bag pare ir may isos, al otro extremo del mundo, y se supone que no le volver: ‘mos a ver nunca més. En el momento de su partid, nos fre pitamos sobre la escola, a ta salida del puerto, para dirigile sun tiltimo gesto de adié Este tema de la vida cotidiana se enmvarea en el puerto con | Ia gente, entre la niebla y las sirenas de los barcos, pero tame bién podria situarse en cl andén de una estacién, road vaya a salir el TGV,l¢ 0 en cualquier otra parte. Lo esencial no es la carroceria del tema, sino la estructura motriz del adiés que se pretende hacer aparecer. Observamos enton: ces como funciona el adiés en su dindmica. Un verdadero! adi6s no es un «hasta la vista», es un acto de separacién. Formo parte de algaien, tenemos un mismo cuerpo, wn cuerpo: para los dos, y de repente una parte de ese cuerpo se escapa. Viy + tras ella para intentar retenerla... pero, jno hay nada quiet ‘hacer! Se ha ido, esty separado de una parte de mi mismo ysin | embargo conservo de ella algo inefable, una especie de tristeza, de! cuerpo, de nostalgia del cuerpo. ;Al fin, acepto aguel adds! Esta estructura motriz no est asociada a un contexto parti- cular, ni a un personaje, y s6lo la mascara neutra permite abordar Ja dinamica profunda de la situaci6n, El adiés no es una idea, es un fenémeno que se puede observar casi cient- ficamente. Hacer que los actores trabajen este tema es un excelente medio para observarles, para sentir su presencia, su sentido del espacio, para ver si sus gestos y su cuerpo WTGV. Tren de Gran Velocidad, equivatente al AVE espaol apertenecen a todos, si consiguen encaminarse hacia el jenominador comtin del gesto, reconocible para todos: el “ids de todos ls adtoses. Con la mascara newtra cada uno per- ‘she qué es lo que «pertenece» a todo el mundo, yes enton- ges cuando los matices aparecen con fuerza. Estos matices no provienen Ge los personajes, puesto que no existen, sino ie las diferencias de todo tipo que hay entre las personas gue acttian. Los cuerpos son diferentes pero se parecen en quello que los une: el adids. Este fenémeno colectivo pre- tudia al coro, que abordaremos més adelante. Elviaje elemental El gran tema guia de la mascara neutra es el Vigj elemen- ial En este viaje a través de la naturaleza, se anda, se corre, se trepa, se saita. Este tema se trabaja individualmente, sin jinterferencias entre los actores, inchiso en el caso de que yarios alumnos intervinieran al mismo tiempo. . Aamanecer, salis del mary descubris, a lo lejos, un bosque jo hacia el cual vais a dirigiras, Cruzdis la playa de arena y des- si pués entréis en ol basque. Ali, a través de los drboes y la vege- tacién, que se va haciendo cada vex mas densa, buscdis la sali- da, De repente, por senpresa, salis del bosque y os encontrdis (frente a la montaria, «Absorbéis» la imagen de esa montario, luego comenziiis a ascender por ella, desde las primeras cuestas suaves hasta los periascos y la pared vertical que hay que esca- Lar con los pies y las manos. Desde la cima de la montaria se descubre un vosto pasaje: un rio que corre por un valle, luego tuna Hanura y al final, alli al fondo, el desierto. Descendéis cle la montata, atravesdis el rio, anddis por ta llanura, después por el desierto y, por tltimo, se pone el sol. 67 La naturaleza propuesta aqui es una naturaleza en calmatt neutra, en equilibrio. No se wata de una naturaleza del} excursionista con manual de supervivencia, que pondrig’t tuna distancia entre el hombre y la naturaleza, La naturalent habla a lo neutro directamente. Cuando atravieso el bos t gue, yo soy el bosque. En la cima de la montafia, tengo lait impresin de que mis pies son el valle y que yo mismo soy aS montafia, La preidentificacion comienza a establecerse, E] gran tema del Viaje elemental prepara para el gran trabajo sobre las identificaciones. Se trata también de un viaje simbdlico. Esta experien, permite emplazar a los alumnos en la poética del tema: ev¢ camos La Divina Comedia de Dante, La tempestad de S kespeare, La resstible ascension de Arturo Uide Brecht. La vesia del rio es comparable al paso de la adolescencia a. edad adulta, con todos los movimientos que se reflejan Jos sentimientos: las corrientes, los remolinos, Jos saltos, las caidas, los cursos subterrancos, los resurgimientos, que ses suceden de una a otra orilla. Al igual que hago con los demas movimientos, amplio al maximo las posibilidad para que los alumnos puedan cargareste Viajecon imagenes ¢ distintas de las de un simple periplo geografico, 4 En una segunda fase, volvemos a comenzar la improvisacién sobre el mismo tema, a la intemperie, pero en unas condi- ciones extremas. Elmar esta furioso, somos arrojados sobre la playa por las olas. Una Utevia tormentosa barre la playa. El bosque, progresiva- mente, va ardiendo, Una vez en lo alto de la montaria, la tie- ‘77a tiembla, hay desprendimientos y nos precipitamas hacia al 68 iorrente, que avanaa com una gre crecide. Nos agerramos a Ios drbules, y finalmente Uegamos al desierto de ta d2 wena, ite sopla una torr Anteriormente el Viaje pasaba también por una ciudad antes de llegar al desierto. He preferido dejar de lado la ciu- dad porque se trata ce un espacio construido, asociado ala arquitectura, a las formas, sobre las cuales desarrollamos un lenguaje diferente al de la accién natural, los mimajes.1) ‘Trabajamos por tanto la ciudad cn otro momento, desde el ” amanecer a la puesta de sol, primero en estado de calmay juego en estado de revolucién. Estas improvisaciones ex: temas llevan a los alumnos a vivir situaciones que nunca han vivid, a hacer movimientos muy dificiles que nunca han he- cho, para que el cuerpo reaccione al limite de sus posibili- + dades en la urgencia y en lo imaginario. » Identificarse con la naturaleza 5 La tercera fase del trabajo con la mascara neutra la constituyen las identificaciones. Por supuesto, no se trata de ideatificarse completamente, lo cual seria grave, sino de ‘jugar a identificarse. Trabajando con la mascara, propon- {goa los alumnos que primero se conviertan en los diferen- tes elementos de la naturaleza: el agua, el fuego, el aire y la tierra, Para identificarse con el agua representan el mar, pero también los fios, los lagos, los charcos, las gotas. Intentamos 0 por Lecog para denominar los TT Mimayes, es un neologisiao inventa lento, expresin a dindmica inter- esos fulgurantes que, en un ripido movi na de un objeto, una situaciSn o un estado de Snimme 68 acercarnos a las diferentes dinamicas del agua bajo todas sus formas, desde las més tranquilas las mds violentas. Estoy frente al mar, lo miro, lo respiiro. Mi respiracién se acom- pasa con el movimiento de las olas », progresivamente, la ima- gen se invierte y yo mismo me convierio en el mar. Elaire, sobre todo el viento, es percibido a partir de todos los objetos que pone en movimiento: una hoja, un tejado de chapa, un trozo de tela. Son los vientos contrarios, las corrientes de aire, todo lo que sopla, lo que arrastra, lo que arremolina. La tierra es a la vez lo que se puede modelar, amasar, pero es también el arbol, que para mi es el mayor elemento simbé- lico de la tierra, puesto que esté enraizado en ella. Para un actor es de lo més importante trabajar el Arbol. Debe poder estar plantado en el suelo de verdad, con el cuerpo en equili- brio. Una actriz que tenga que interpretar La Gaviota de Chéjov sélo podra desarrollar una «apariencia etérea» si conoce, previamente, el enraizamiento primigenio. Y por tiltimo, el fuego es el fuego: el mas exigente de todos los elernentos porque no es mas que él mismo. Paralelamente a estas identificaciones con los elementos, me toca evocar a ciertos autores, comenzando por Gaston Bachelard, analista de la imaginacion material, que en El aire y los sueios dirige una profunda mirada sobre este ele- mento. Sin embargo es importante, para aquellos que se interesan eventualmente por estas reflexiones, que estas referencias lleguen después de la experiencia vivida bajo la mascara yno antes. Podia decirse que el viento futrioso es el simbolo de lu céle- 1a pura, de Ja eélera sin objeto, sin pretexto. Los grandes escritores de la tempestad (..] han amado este mati: 1a tem pestad imprevisible, la tragedia fisica sin causa. (..] Viviendo intimamente las imagenes del huracén se aprende lo que es Ja voluntad furiosa y vana. El viento, en su exceso, ¢s la c6le- ra que esti en todos lados y en ninguna parte, que nace y renace de sf misma, que gira y se revuelve. El viento amenaza yulula, pero sélo toma forma cuando se encuentra con el polvo: visible, se convierte en una triste miseria. Gaston Bache aRb, El aie ls sueiost Después de los elementos naturales, las identificaciones se Levan a cabo sobre las diferentes materias: la madera, el papel, el cartén, el metal, los liquidos. El objetivo del actor esa la vez ampliar el campo de sus referencias y sentir todos os matices que existen entre una materia y otra, ¢ incluso en cl interior mismo de una misma materia. Lo pastoso, lo untuoso, lo cremoso, lo aceitoso... poseen dindmicas dife- rentes. Deseo que los alumnos accedan al gusto de las cosas, exactamente como un «gourmet» puede reconocer las suti- les diferencias entre los sabores. La adquisiciGn de esta suti- leza de los matices implica un trabajo de larga duracion, que se prosigue con los colores, las luces, las palabras, los rit- mos, los espacios, dentro de lo que llamamos el fondo poéticn comin, Para entonces la mascara neutra ya habra desapare- cido. “Ta waducciéin de paemasy otros textos, ano ser que se indique lo conirari, ‘ede Joaquin Hinojosa n La transposicion Las identificaciones constituyen un momento de trabi que hay que recolocar en Ja dimensién dramitica. Utilizo para ello cl método de las transferencias, que consiste en apo- yarse en las dindmicas de la naturaleza, de los gestos de accién, de los animales, de las materias, para servirse de ellos con fines expresivos y asi interpretar mejor la naturale- za humana. El objetivo es alcanzar un nivel de transposicién teatral, fuera de la actuacién realista Hay dos enfoques posibles con este método. El primero consiste en humanizar un elemento 0 un animal, darle un comportamiento, hacerle tomar la palabra, ponerle en rela- cién con los otros... Hacer hablar al fuego es poner en evi- dencia la angustia o la cOlera. Humanizar el aire es sefialar Ja falta de puntos de apoyo, el movimiento perpetuo, los rit- ‘mos indecisos del viento que se pasea sin aferrarse nunca a ningiin sitio. jUna mariana, el mar se despierta! jBn el cuarto dé bao, el viento se peinal jEldrbol se viste! Alguien encolerizado golpea la puerta... 7s el fuego quien entra! Cuatro érboles sobre un banco se encuentran, se dan la mano, conversan.] Interpretar un arbol, hasta el punto de hacerle hablar y reaccionar como un personaje humano, es implicarse en una transposicién poética del personaje. En este caso, es interesante constatar que el texto pronunciado no puede ser realista, tiene que transponerse forzosamente. Se impo- ne una escritura del Arbol, que utilice, por ejemplo, pala- ras cercanas a las del teatro del absurdo, Este tipo de trans frrencia permite descubrir que, en el teatro, tarito la palabra en si misma como los gestos del cuerpo debew eeanzar un cierto nivel de transposicién. La segunda posibilidad de transferencia consiste en invertir el fendmeno, Se parte del personaje humano que deja apa- recer progresivamente en ciertos momentos de la actuacion Jos elementos o los animales que, en el fondo, lo constitu- yen. Un hombre que busca entre sus papeles hard surgir el ratén que dormita en él, otro se pondra a arder de célerao de amor, etc. Después de haber experimentado, en estas identificaciones, el mayor nimero posible de dinémicas naturales o animales, el actor (0 el autor) esté en condicio- nes de servirse de estas experiencias, a veces de manera inconsciente, para alimentar a los personajes que tenga que interpretar (0 escribir) y sacar asi a la luz algunos de'sus ras- gos profundos. Adquiere una serie de referencias, a la ver muy complejas y precisas, sobre las que apoyarse. El principal resultado del trabajo de identificacién son las hucllas que se imprimen en el cuerpo de cada uno, los cir cuitos fisicos instalados en el cuerpo, por los cuales circulan paralelamente las emociones dramaticas que encuentran asi el camino para expresarse. Estas experiencias, que van del silencio y la inmovilidad al movimiento maximo, pasan- do por innumerables dinamicas intermedias, permanece- ran para siempre grabadas en el cuerpo del actor y se des- pertaran en él en el momento de la interpretaci6n, Cuando, a veces muchos afios después, el actor tenga que interpretar un texto, ese texto hallard eco en el cuerpo y 73 reencontrard en él una materia rica y disponible para la emision expresiva, El actor podra entonces tomar la palabra con conocimiento de causa. Porque, en realidad, la natura. Jeza es nuestro primer lenguaje. ;Yel cuerpo lo recuerdal Elacercamiento a las artes El fondo poético comin Nuestro trabajo, al principio, no se apoya sobre ningtin texto ni toma como referencia ningiin tipo de teatro, ya sea oriental, balinés 0 cualquier otro, No tenemos mas que la. vida como primera lectura. Por lo tanto, tenemos que reco- nocer esta vida por medio del cuerpo mimador, por la recrea- cién, a partir de la cual la imaginacion impulsa al alumno hacia otras dimensiones y otras regiones. A partir de la recreacién psicolégica primaria, ascendemos a diferentes niveles de actuacién, sobre todo gracias a las méscaras, que nos permiten llegar, en segundo curso, hasta el gran teatro que son la comedia del arte y la tragedia. Esta ascensién pro- gresiva caracteriza el primer curso de la Escuela. Paralelamente, se desarrolla un segundo viaje de profundi- zacién. Un viaje que nos leva al encuentro de la vida esencia- fizada en lo que yo llamo el fondo pottico comtin, Se trata de una dimensién abstracta, hecha de espacios, de luces, de colores, de materias, de sonidos, que se encuentran en cada uno de nosotros. Estos elementos se acumulan en nosotros a partir de nuestras diversas experiencias, de nuestras sensa- clones, de todo lo que hemos mirado, escuchado, tocado, saboreado, Todo eso queda en nuestro cuerpo y constituye ” ¢)fondo comatin a partir del cual van a surgir fos impuisos, jos deseos de creacién, Es necesario pues, en mi proceso pedaggico, legar hasta ese fondo poco comin pitta no que arse tan s6lo en la vida tal cual es, o tal como aparenta ser. Los alumnos podran as{ remontarse hacia una creacién per- sonal. ‘Cuando miramos el movimiento del mar, de un elemento o ‘de una materia, el agua, el aceite... estamos frente a movi- mientos objetivos, que podemos identificar y que suscitan, enel interior del que mira, sensaciones paralelas. Pero exis- ten cosas que no se mueven y cuyas dindmicas, sin erobargo, también podemos reconocer. Son los colores, las palabras, las arquitecturas. No podemos ver la forma ni el movimien- to de un color, pero sin embargo la emoci6n que nos pro- duce puede ponernos en movimiento, en locomocién, iy hasta incluso en conmocidn! Tratamos de expresar esta emo- én particular gracias a los mimajes, por medio de gestos ajenos al repertorio de lo real. El proceso mimodindmico pone en juego los ritmos, los espacios y las fuerzas de los objetos inméviles. Al mirar la torre Eiffel, cada uno puede sentir una emoci6n dindmicay poner esta emocién en movimiento. Se tratar4, ala ver, de una dinémica de arraigamiento, de impulso vertical, y de velocidad decreciente, que no tendra nada que ver con un intento de representaci6n «ilustrada» (figuraci6n mimada) de dicho monumento. Mas que una traduccién, es una emocién. El término emocién significa etimolégicamente «poner én movimiento». De hecho, todos los dias mima- ‘mos, sin saberlo, el mundo que nos rodea. Cuando se ama, instintivamente, se mima en uno mismo al otro. En la Escuela, se trata de proyectar fuera de uno mismo este ele- mento en lugar de mantenerlo en el interior, y esta salida es, inicialmente, un reconocimiento, para convertirse depués, eventualmente, en un acto de conocimiento y de creacion; El trabajo del poeta, ya sea pintor, escritor 0 actor, consiste en alimentarse de todas estas experiencias. Los colores del arco iris Abordamos en primer lugar los colores y las luces. Es curioso constatar que en cualquier pais, sea cual sea su cul tura, aparecen siempre los mismos movimientos cuando se trata, por ejemplo, de los colores. Mas alld de las diferencias simbélicas, en cualquier parte del mundo el fondo poético es el mismo: jel azul es el Azul! Ante un pequetio grupo de alumnos, vay nembrando diferen- tes colores y les pido que reaccionen. lo més rdpido posible, sin reflexionar, expresando el movimiento interior que sientan, Continuo probando com todos los colores del arco iris, antes de que ellos mismos elijan diferentes coloves, escogidos entre los gue haya en el aula de trabajo, que han que transmitir proponien- do un movimiento. Los espectadores tntentan entonces identi- _ficar cules son los colores que nos presentan. Hay un tiempo, un espacio, una luz, un ritmo que son los

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