Consideramos sustancial destacarquelos aspectos metodolégicos previamente gnumerados no son privativos de las actividades de taller 0 demés espacio extras Surticulares, ya que éstos pueden integratse,en mayor 0 menor medida al desarrollo de cualquier propuesta curricular que se emprenda en el dmbito educative al trabajar con nifios 0 adolescentes. Una propuesta de espacios de orientacién para cuarto de liceo Lasinvestigaciones “etiol6gicas” sobre el proceso de construccién dellas. elecciones ‘ocacionales coinciden al concluir que los jvenesestin en condiciones de encarse a, eleccién vocacional-ocupacional en forma realista y madura recién a partir delos 170 18 afios. (Ginzberg 1951; Super 1957; Rivas 1973, 1976) Dicha conclusién arroja fietta luz acerca dela dffcultades manifesadas por los j6venes, como en cleanse los adolescentes uruguayos, cuando tienen que tomar sus primerss decisions partir de los decisis aos, ain en el ‘perfodo de iniciacién prevocacional”(Rivac 1988). Sibien nuestros jévenes estarfan en mejo:es condiciones de realizar sus elecciones siendo mayores nuestro sistema educativo los enfrenta a ese desaffo antes de tiempo. Reconocer el desasie exstente-en nuestro medio- entre una premavura imterpelacién desde el sistema y el logro, por parte de los jvenes, de una madutez vocaiondl one de seliee la importancia tanto de un trabajo preventivo sstemitico y prolongado desde el inicio dela escuela, como de los expacios anuales de orientacidn cn cane Hiceo donde los adolescentes puedan ser acompaftados por adultos caifieados cg ay proceso de eleccidn, Nucsraintencin es compartir continuacién, con quienes trabsjan integrados a lasinstituciones educativas o como asesores externos, un conjunte de abordajes que hemos ido desarrollando en los espacios de orintacién vocacional-ocupacionel que Sc offecen alos alumnos de uartoafo de ceo, c-ando tienen que clegit qué oriennac og seguir yen el caso particular de nuestzo colegio’, en qué centro editcativo contintin: cestudiando su bachillerato. Nos referimos a dos espavios diferenciados: un Taller de Qrientacién Vocacional-Ocupacionaly un Espacio de entrevistas de eviowiaién El Ziller de Orientacin Vocacional-Ocupacional, es anual y ests dividido en dos médulos, EL“médulo introductorio”es obligatorio y esté co-coordinado nor Ja misma en nae tnbreductorio"esobligatorio y estd co-coordinado por la misma 5 1&5 una insttucin de enstarea pivads que tiene asta cart de ce.docente que trabaja en el taller de segundo y el psicélogo que tiene a su cargo los ‘grupos de cuarto en la institucién. El segundo médulo denominado “de profundizacién informativa" es optativo y es coordinado solamente por la docente. Si se parte de la premisa que en los centros educativos los adolescentes no deberian “ser obligados a elegis” puede llegar a cuestionarse l hecho que el “mnddulo introductorio” del alle sea obligatorio. Creemos que los talleres optativos pueden ser una opcién de primera linea para intervenciones de orientacién vocacional-ocupacional queen general tienen una duracién acotadayy son realizadas por equipos de orientadores, que no pertenecen a las instituciones donde se desarrollan. Sin embargo cuando los. orientadores forman parte de la institucién educativa tienen la responsabilidad de asegurar que los espacios de orientacién sean universales, y no estén sélo disponibles para los alumnos que se encuentren en condiciones de pedir ayuda. Dos situaciones pueden ilustrar con claridad el por qué de nuestra opcién por la obligatoriedad en la ctapa inicial del taller. Una involucra a la mayorfa de los alumnos que a comienzos del aio lectivo visualiza el momento de la eleccién como un hecho muy alejado en cl tiempo. Por ese motivo pensar acerca de las elecciones y el fururo no resulta una urgencia de los primeros meses cuando un taller anual comienza. La otra situacién refiere al porcentaje de los alumnos que tienen mayor dificultad para elegir pero que, sin embargo, evitan participar de instancias de reflexién, grupales dado que las anticipan como generadoras de ansiedad. Esos alumnos a pesar deno poder decidir solos, debido a mecanismos evitatives, con frecuencia manifiestan no necesitar ayuda. Por lo ya expresado, las propuestas de orientacién para los alumnos de cuarto realizadas desde las instituciones educativas deberfan comenzar por un espacio grupal introductorio por el que todos pasaran y que los habilitara a contar con recursos necesarios para decidis, en mejores condiciones, si contindan participando de los espacios de orientacién vocacional, cuando éstos sean optativos. @, Médulo introductorio: objetivos y téenicas empleadas Un primer objetivo perseguido en el ‘médulo introductorio” es que los alumnos: puedan refleionar acerca de los faczores que influyen en el momento de realizar las eleciones. EI trabajo en grupo debe habilitar a que los alumnos, que en general consideran fundamental pensar en “que elegit”, tomen conciencia que es igual de importante reflexionar sobre “cémo se lige”. Los adolescentes al trabajar en el taller van identificando entre otros factores los gustos personales, las propias capacidades, el factor econémico, las expectativas 110familiares, el peso del encorno social en la valoracién o depreciacién de determinadas ‘ocupaciones, las posibilidades del mercado laboral, la posibilidad de realizar estudios cn el pals, la incidencia del género en las elecciones, excétera. Para trabajar sobre la identificacién de los factores pueden emplearse distintas tdenicas dependiendo de las caracteristicas de cada grupo. Promover la actividad reflexiva 4 partir de un disparador grifico resulta de mucha utilidad. Para profundizar en algiin factor en particular suele resultar de utlidad el uso de técnicas draméticas. Expondremos a continuacién algunas propuestas posibles para trabajar apuntando al cumplimiento del primer objetivo. ‘Trabajando sobre los factores mediante una seleccién de historietas El empleo de historietas puede resultar de mucho provecho. Algunos colegas que trabajan en nuestro medio han realizado una seleccién de historietas de “Mafalda”; otros han realizado una seleccién que integra vifietas mds actuales del humorista argentino“Quino”. Su humor grifico es de tal riqueza que permite seleccionar un volumen importante de material que refleje diversas situaciones que sirvan como disparadores para trabajar sobre distintas teméticas en abordajes preventivos. Una tematica posible es la incidencia de los factores en los individuos ala hora de pensar en cl futuro. Luego que el orientador ha realizado la seleccién de historietas que considera se ajustan mejor alos objetivos planteados, las debe agrupar en conjuntos de tres 0 cuatro y las reproduc: en una “hojas de trabajo” para ser empleadas en el taller de orientacin. Elobjetivo de a actividad es la identificacin de los distintos Factores necesatios ala hora de elegiry el posterior andlisis del peso de cada uno de éstos en los participantes del grupo. Al comenzar a trabajar en el encuentro con los alumnos el orientador di grupo de alumnos en varios subgrupos entregindoles distintos conjuntos de historitas, uuno por subgrupo.* Luego de elegir un secretario que tomari nota de la produccién, del grupo, les plantea la consigna que analicen cada historieta para luego exponer al 6 Eton de bade permite taba conan ups muy ners, aque roducen gale ealas eh peur ‘ery a puesta en comdn se ein en ego amdgrupo ampliado cual es el mensaje del humorista en cada una historieta y proponer una posible vinculacién entre su contenido y su posible relacién con un factor en particular que debe tenerse en cuenta a la kora de clegir. ‘Cuando los dstintos subgrupos van realizando la puesta en comtin el orientador anota en un pizarrén o rota folio los distincos Factores que los alunos van enumerando, luego que los subgrapos han finlizado su exposieién; en cao de ser necesatio el orientador les propone completar la lista defactores que ellos consideran que se debe tener en cuenta ala hora de elegir un estudio 0 una ocupacién. Una ver terminada la lista de factores el orientador puede entregat una hoja a cada alumno y solicitarle que copie los factores y luego los numere de acuerdo a la importancia que cada factor tiene para si, explicando en una frase el porqué de cada lugar. Este iltimo momento de trabajo individual permite que los jévenes tomen conciencia acerca del peso de los factores en cada uno de ellos. Al compartir cada ordenamiento, con sus rzzones, irin tomando conciencia ademas de cémo el peso de éstos varia de persona en persona. Materiales necesarios:vatias hojas con una seleccién distinta de historietas para ‘spat entrelossubgrapos.Hojas en blanco yuna lapicera por iterante Marcador para pizartdn o rota-folio. Esta actividad tiende a ser de mayor utilidad en los grupos integrados por jévenes que puedan acceder a un buen nivd de andlisis; los grupos cuya produccién sea mds acorada o tengan un funcionamiento pegado a lo concreto no le sacarin el mejor provecho. Esta actividad puede ser muy provechosa al trabajar con alumnos de quinto 0 sexto afio de liceo. La “Conga de los factores” La “Conga de los factores” es una actividad que fue elaborada en conjunto por las Licenciadas en Psicologfa Teresa Asts, Clara Berthaus, Giovanna Caprani, Blanca Garcia, Sandra Silveira y el Lic. Miguel Carbajal Arregui en el marco de una prictica curricular que formé parte de un curso de Facultad de Psicologfa de la Universidad de la Repiiblica’. Surge como un juego derivado del juego de carts espafiol denominado “Repoker para el futuro”, creado para estimular a los adolescentes a pensar acerca de su fucuro, en todas sus dimensiones. 1 / “ores gre © iaicionles en retain \etaconal scupaconal” caso taco ena Unde de Formacin Pemarente puta Gaduados del Facute de Piolo de Univenicd de a Repl, 1m |El objetivo de dicha técnica es el de promover el trabajo sobre el peso perronal de os dstintos factores a partir de la préctica de un juego conocido donde los jévenes tienen continuamente que elegit entre distintas opciones que se le presentan Con ese objetivo se elabord un mazo de veinticinco “cartas’ donde se presenta una serie de afirmaciones vinculadas con los distintosfactores que, para la presentacién del juego, pueden clasficarse de la siguiente forma: Tiempo “No me importa tener que estudiar muchos :fios para trabajar en lo que me gusta. “Me gusta una carrera larga, pero prefiero hacer una més corta para comenzat a trabajar antes. _Quiero hacer un curso corto que me permita trabajar mientras completo otros extudios. _Me da miedo invert en algo que no pueda terminar. “Como no soy constante no me veo haciendo una carrera larga. Vocacién/ afinidad/ habilidad _No estudiarfa algo para lo que no tengo talento. TNo podsfa estudiar algo que no me guste “Yo voy a elegir algo que se relaciona con aquello en lo que me destaco. “Para mf es importante dedicarme algo en lo que pueda ser exitoso. Econémico “Prefiero estudiar algo que me guste aunque no me de mucho dinero. “Quisiera estudiar algo que me permita vivir bien aunque no me guste tanto, Familiar “Todos opinan sobre lo que tengo que hacer y eso me desorienta. “Quiero hacer algo para enorgullecer a mi familia. TAunque me digan: “estudid lo que quieras”, yo sé que en el fondo les gustaria que ‘haga lo que quieren ellos. _Me gustaria poder mediante mi trabajo cortinuar la cradicién familiar. Social Me gustaria estudiar o trabajar en algo que me permita ayudar a los demés. “Para mi es importante dedicarme a algo en lo que pueda ser exitoso. "Me gustarfa conseguir algo por mi esfuerzo personal y mis méritos y no porque me venga de arriba. Mercado laboral Estoy dispuesto a estudiar lo que me gusta aunque digan que de eso no hay mucho trabajo. _Yo sélo voy a estudiar aquello que me asegure un trabajo.Emigracién (algunas han sido pensadas para trabajar con adolescentes del interior del pals) Quisiera estudiar algo corto que me permita volver a mi ciudad lo antes posible. WTengo muchas ganas de irme a estudiar « otra ciudad. “Para elegir donde estudiar, va a tener que ser algo que se estudie en mi localidad. “Me gustaria trabajar en mi pais porque « el lugar donde nact. Estoy pensando que cuando me reciba me voy a vivir a exterior. _Estoy pensando en estudiar algo en otro pais. Las afirmaciones han sido seleccionadas para que reflejen una gama de distintas alternativas respecto a los factores. Sin duda no es posible elegir un conjunto que se ajuste perfectamente ala situacién de cada uno de los j6venes con que se trabaje, sin embargo al disefiar la técnica se buseé reflejar un universo amplio de posibilidades. La “Conga de los factores” debe realizarse en grupos pequefios o de lo contrario dividiendo a un grupo numeroso en subgrupos de hasta ocho integrantes. Cada subgrupo deberé ser animado por un coordinador que organizard la cjecucién de la actividad que se realizard con un mazo integrado por cuatro ejemplares de cada carta Desarrollo de la actividad: el coordinador le explica a los jugadores que se van a repartir cinco cartas por jugador, salvo al que es “mano” a quien se le vaa entregat una mis. Seles cuenta que el objetivo de a actividad es que a medida que jueguen puedan ir “cligiendo las cartas que se acerquen lo mds posible a lo que piensan acerca de su fururo”. Para eso pueden, cuando les toque su turno, tomar una carta del mazo descartandose de una de las que tienen en sa poder 0 también pueden elegit ~segiin una prioridad marcada por el sentido del juego- una carta que haya sido descartada por otro compafiero. Debido esta tiltima altemativa cada vez que un jugador se descarta elcoordinador pregunta a, cada jugador por turno, empezando por quien es mano, si se encuentra interesado en esa carta que ha sido desechada. Quien la levante adquiere con ésta el turno de jugar debiendo descararse y por tanto cediéndole el curno al jugador que le sigue én el sentido que se desarrollael juego, que queda transformado en “mano”. Dicha alternativa determina que el orden del juego pueda verse alterado en funcién de quien levance una carta que ha sido desechada. Si nadie levanta la carta que ha sido descartada continua jugando quien es mano del que la tir6. El juego se realiza hasta que se haya jugado todo el mazo; una vez que es0 haya sucedido los jugadores deposican las carras que han elegido en la mesa y tienen derecho, si ast lo desean, a elegir por turno una carta de otro jugador para que susticuya a una de las que tienen. Esta eleccién se realiza sin que el jugador quite la carta a quien la posee. El trabajo continuo de i eligiendo una carta, estando obligado a descartarse de otra, ayuda a que los adolescentes vayan internalizando la idea, que serdsefilada en la puesta en comtin dela actividad, que para elegir generalmente es necesario renunciar, 4En la puesta en comiin de la actividad cada jugador ird contando al resto del grupo con que cartas se fue quedando, explicando las razones de su eleccién. Esta Ectividad funciona muy bien con los alunos de cuarto de liceo ya que disfruran de Ia propuesta hidica y su dinémica los ayuda ait organizandose y descubriendo los distintos enfoques que tienen respecto a los factores "Materiales necesarios. un mazo de cartas' por subgrupo integrado por cuatro ccartas de cada una de las opciones presentadas. Profundizacién de los factores mediante téenicas dramdticas Las dramatizaciones suelen ser de utilidad para que los j6venes puedan manifestar sus temores y fantaslasrespecto al peso de los distintos factores. Una “dramatizacién de un hecho” °, una representacidn de un ertredicho entre unos padres y su hijo respecto a su eleccidn vocacional, o una escena donde aparczca una polémica entre amigos adolescentes que refcje las valoraciones del entorno social frente alas distintas opciones ocupacionales, suele aportar un rico material para un posterior andlisis, donde se profundice acerca del peso que un factor especifico tiene ala hora de elegit. Las dramatizaciones permiten una rica reflexién sobre el papel de los modelos familiares y el peso de la valoracién social en la decci6n de las distintas ocupaciones. Al trabajar sobre fa incidencia della familia como un factor de importancia se debe mostrar {los jévenes como la identificacién con los adultos significativos ha jugado un papel importante en la aparicidn de sus intereses infantiles y ha provefdo modelos que Colaboraron en la consolidacién del concepto de sf mismo que tiene cada uno de ‘ellos. Otros objetivos posibles para el “Médulo Introductorio” del Taller de Orientacién Vocacional es quelos jévenes puedan: darse cuenta que comparten similares incertidumbres ‘ydificultades con sus compafteros,redescubrir sus inclinacionesy aptitudes para estar en ren la formulacién de pri ‘mejores condiciones para pri tos personales, trabajar en rofindidad sobre informacién educativa y realizar un primer acercamiento a la informacin ‘geupacional. La promocién del trabajo sobre /a informacién educativa o académica resulta de gran importancia", Al inalizar cuarto de liceo la mayorfa de los alumnos desconoce 8 / Las caras se encuentran en La pina 126, pueden fotocopiaseampidas y papers en slgin material iio ecaler 3/ Ene taboo “Apres sobre ls tris damstics™ {ue terete cape pte econcars algunos apres, etocolgis pare deaala dees tip deactdaes, 10 / Par el aro de los centos ducatives donde los lunnos mance a posible cotruar ss ets rb ensfana tence debe abe un espa de taba ‘mati a fabsar seco de pina yal Braliar {tere ao deen, pra waren ambos cass sobre as tsa ateatvs de formal cic pre uenes yar aprbade elas cases,los itinerarios educativos posibles a partir del ao siguiente. El “médulo introductorio” oftece la posibilidad que los j6venes entren en contacto, a parti del contac pares, on una informacién que resulta relevante para optar pot los faturos bad La realizacién de encuentros informatives donde participan ex-alumnos 4) estén cursando quinto de bachillerao y hayan pasado por instancias de taller -teniendo cuidado que participe mds de un informance por orientacién para no favorecer que la opinién sobre una orientacién dependa deuno solo- suele resultar de mucha utilidad. En esas instancias de taller los jévenes informances deben poder hablar acerca de las distincas materias, los niveles de dificultad, y los sistemas de evaluacién de cada una. Deben poder traer relatos sobre la transicién al bachillerato, con los cambios y con sus problemas y ventajas. En dichos encuentros los orientadores deben poder adems trabajar sobre las distintas opciones que se abren a partit de cada uno de los bachilleratos. El primer acercamiento a la informacién ocupacional se tealiza a partir del primer semestre con el objetivo que los adolescentes entren en contacto con un universo ‘cupacional que en principio los abruma a partir de actividades lidicas que colaboran en la regulacién de la ansiedad que éste .es genera. El trabajo informative puede desarrollarse, como se expondré en detalleen el trabajo: “Propuestas para el trabajo sobre la informacién ocupacional” que se plantea a continuacién, mediante una progresién que se desenvolverd a partir del pasaje de los alumnos por un acceso a la informacién que serd graduado en tres niveles, donde la profundizacién de ésta serd reciente y la extensién decreciente. El acceso gradual a la informacién colabora con ‘una necesaria regulacién del monto de ansiedad que los j6venes presentan, minimizando de ese modo la intensidad de las resistencias. En el primer médulo las actividades informativas apuntardn a operar dentro del primer y segundo nivel informativo. En ese médulo del taller se emplea un sepertorio amplio de técnicas proyectivas, expresivas, dramdticas, hidicas, e informativas disefiadas para el trabajo en grupo en OVO. Se promueve la participacién active de los jévenes, jerarquizando al final de cada encuentro lo producido mediante instancias de reflexidn y elaboracién grupal. Luego del trabajo introductorio: dos espacios optativos diferenciados Al finalizar el médulo introductorio las cosas cambian. Los espacios de orientacin pueden se optativos. Ese cambio se relaciona con el lugar que se le otorga ala promocién de la autonomia dentro de la orientacién educativa. La experiencia indica que luego de un pasaje por el médulo introductorio, con algunas excepciones, los adolescentes roman conciencia acerca dela utilidad de seguir siendo acompafiados 16P en la toma de decisiones y por tanto en el segundo semestre son ellos los que eligen participar de una o ambas instancias que se les oftecen. Los adolescentes que tienden 2 vivir al dfa, no se detienen naturalmente a pensar en como las acciones omitidas en el presente pueden alterar sus futuras decisiones. Sin embargo no son rontos y una vez.que hayan podido tomarse un tiempo para reflexionar sobre los efectos de elegir inteflexivamente cambian de actitud. (Birgham et ali., 1999) De los alumnos que optan por no continuar participando de los espacios de orientacién vocacional algunos, como lo han demostrado en su trabajo previo, ya estén claros en sus decisiones, otros sin embargo evitan seguir trabajando a pesar de zno contar con un panorama claro. En ese caso es conveniente mantener entrevistas, con ellos y con sus padres donde se sefalen lasdificultades, promoviendo un necesario “insight” acerca de la problemitica que subyace en las actitudes evitativas En el segundo semestre el equipo de tabajo se divide. En el espacio de Taller comienzael segundo médulo denominadc informativa’.que queda a cargo de la docente, que trabaja con los jévenes sobre la informacién educativa y ‘ocupacional en profundidad mediante actividades que se desarrollan en el tercet nivel informativo. El trabajo informativo se desarrolla a partir de la convocatoria a estudiantes y _profesionales para que participen de entrevistas que los alunos les realizan, La seleccién. ‘de ocupaciones a convocar se ealiza en funcidn de los intereses de los alumnos que ya han trabajado sobre el universo ocupacional en el médulo introductorio. En general los estudiantes universitarios, los profesionales 0 técnicos convocados suelen ser parientes 0 amigos de las familias de los alumnos que participan del taller. Esta ‘modalidad del erabajo informativo ha sido evaluada como muy efectiva ya que permite ‘eforzar la autonomfa de los jévenes al indagar en sus propias redes sociales a los ‘efectos de conseguir los informantes necesarios. El hecho que quienes concurran sean conocidos promueve un clima de confianza y familiatidad en encuentros donde se interroga a “las fuentes vivas de la informacién ocupacional” (Canessa, 1992) exponiendo las dudas, que no son pocas. Previo a su participacién en el aller el orientador les pide alos informantes que ademés de hablar de las caracterstica de su carrera y del ejercicio profesional, eambién compartan con los adolescentes ls vicsitudes de sus respectivos procesos de eleccién vocacional. Abrir un espacio, en las entrevistas, sobre los procesos personales de los invitados resulta de gran utilidad porque mediante los distintos relatos los adolescentes comienzan a tomar conciencia que los proceses de eleccién de los individuos no siempre son lineales, que algunos adultos que ellos conocen cambiaron de planes, que rectificaron el rumbo y que sin embargo se encuentran en la actualidad trabajando en algo que les interesa. Comprenden, a partir de los testimonios, que la necesidad de 7ser infalibles -a veces promovida por el temor de los propios adultos con quienes conviven- en realidad. paraliza y est basadaen una expectativa que no condice con lo que es la realidad de los itineratios personales. Tambié: egundo semestre se abre un espacio, de entrevsts de orientacién vocacional en pares" cargo del psicdlogo que tabaja con el ‘grupo. Laorientacién debe quedar, en ese tipo de espacio, en manos de un orientador psicdlogo debido a la especificidad de su formacién académica para un trabajo necesariamente elaborativo que debe comerzar por un diagnéstico de las dificultades presentadas por cada alumno en sus elecciones vocacionales, Rodolfo Bohoslavsky (1971) advertia acerca de lo dificil que resulta para el orientador tolerar los intensos momentos de desesperacién y desesperanza que los jovenes presentan sin precipitarse, adelantando respuestas mediante “..conductas aplacatorias como el consejo o la sugerencia para que “crea en algo” o “tenga fe en algo” (ibid.). Consideramos que el orientador debe por el contrario operar clinicamente cuidando de evitar manifestaciones que refuercen la dependencia de los jévenes, ya que la promocién de autonomia s6lo puede desarrollarse a partir de una colaboracién, no directiva que apunte a“...restituirle alos alumnos una identidad y/o promover el establecimiento de una imagen no conflictiva de su identidad profesional” (ibid.) Lasintervenciones de orientador no deben entonces conver ya que el buen orientador trabaja con la finalidad de terminar porlo que ...actia sobre el individuo de forma que la. .” (Sampascual; Navas; Castején, 1999). en prescripciones Compartimos el enfoque técnico de Flizalde y Rodriguez (1990) que sostienen que el orientador debe procurar establecer una relacién transferencial positiva sublimada, evitando toda ambigiiedad informando cada paso de la tarea y adoptando una posicién definida. Agregan ademds que debe evitar circunscribir sus intervenciones a interpretaciones, aportando preguntas, informando y dando respuesta a las interrogantes de los alumnos en la medida que sea posible. Debiendo promover “..tina focalizacién sobre los aspectos ligados a la situacién conflictiva, transformando la atencién flotante en atencién selectiva” (ibid.) El espacio de entrevistas es una intervencién psicolégica de corta duracién, donde se trabaja en una serie de entre cuatro y ocho encuentros de una hora quince, 11/ Lespociodeertresasde orienta fue alcealezs ch moda eta sd vlad coma muy posta 8 tun espace optative iva pr ls alumoos, lege de gue el taba en para -confomatar por ae prope {mina eile Pas ase en espacio en Sumnae, permite qu ch alan compara st fader Dares en fncon de os actaestenges dspombls en can un pa_eniquséndsle de a frm fa #abocén ESesitasoneacatva, Ling de cr ar de trbao con nda npr liquide aba pesoralea. 18donde se comparten y elaboran los temores y las dificultades. Donde se integra lo ‘expresado por los alumnos en las actividades en que han ido clarificando sus intereses, ‘Los objetivos de las entrevistas de orientacién son gue los jévenes puedan ‘profindizar en la elecciones a partir de operar sobre los conflictos subyacentes, reducir al inimo el margen de error ala hora de realizar la eleccién de la orientacién en quinto afio, avanzar en la construccién de un proyecto pers alizando las dificultades. individuales ‘Todos esos objetivos pueden alcanzarse en un. ‘espacio de mayor intimidad que la del grupo ampliado. No debe desconocerse que para desarrollar esa tarea el orientador cuenta ademas con los materiales producidos por los jévenes en las actividades de taller_y sobre todo con el conocimiento de los procesos de cada joven a partir de su participacién en la coordinacién del trabajo en el médulo introductorio. También se elaboran en conjunto pesibles itinerarios informativos que van desde averiguar datos importantes en la biblioteca de la institucién, concurrir a una facultad o elaborar una entrevista que se tendré con alguien que ejerce determinado rol ocupacional dentro de su ambiente laboral. El lugar de las técnicas diagnésticas ‘A pesar que el trabajo en orientacién vocacional ocupacional ha ido cambiando en las siltimas décadas a partir del desarrollo de las intervenciones grupales e individuales que presentan una modalidad clinica, padres y alumnos atin continan demandando la aplicacién del “test vocacional”. Si bien es posible afirmar que los denominados “test vocacionales” han resultado una verdadera entelequia, no deberia descartarse la utilidad de los instrumentos proyectivos © psicométticos cuando se realizan abordajes en orientacién. En numerosas ocasiones frente a una mayor intensidad en las dificultades presentadas por algunos alumnos el orientador psicélogo puede emplear técnicas proyectivas, de identificacién de intereses o dramaticas con la finalidad de que éstas colaboren en el diagnéstico, la explicitacién y la elaboracién de la problemética en juego. Incluso el orientado:, al trabajar con grupos muy numerosos, puede clegir las técnicas que considere necesarias para contar con un “screening” de los alumnos. Sin embargo un tema clave al considerar el trabajo en orientacién vocacional- ‘ocupacional, tanto en abordajes individuales como grupales, es el lugar que se le otorgue a las técnicas diagnésticas. Si se reconoce en los jévenes la existencia de un trasfondo previo de expectativas mégicas, que bien puede legitimarse a partir de un ‘manejo técnico que favorezca en forma mas o menos consciente la esperanza en un consejo milagroso, deberia. considerarse riesgoso la entrega por parte del orientadorde informes escritos o resultados de técnicas que pueden terminar resultando -més alld de los que el orientador legitimamente crea- la tan anhelada sentencia del “test- ‘ordculo” que padres o adolescentes temerosos puedan creer que necesitan. Lo verdaderamente complicado de que se generen dichas situaciones puede centenderse si se tienen en cuenta dos elementos. Ninguna técnica conocida puede dar lugar a ninguna prediccién con mérgenes razonables de validez. Por otro lado, resultados, informes 0 como se los llame, favorecen a que los jévenes se desres- ponsabilicen de su propia decisién. “El test me dio... el orientador me aconsejé” es lo que verdaderamente dicen o piensan los adalescentes, Basta hablar en confianza con ellos para confirmar lo que estamos expresando, Un desaffo que puede presentarse a ciertos orientadores es que puede resultarles dificil reconocer esa situacién debido al papel que las técnicas pueden tener para ellos mismos. Referimos al lector alos aportes de Rodolfo Bohoslavsky (1971) sobre los rests en orientacién vocacional por consideratlos de gran utilidad para pensar sobre este importante tema." Dicho autor sostiene quelas técnicas diagnésticas son instrumentos validos para el orientador, pero no para quienes consultan. Si bien coincidimos con Angela Lépez Bonelli (1995) que la afirmacisn de Bohoslavsky (ibid.) que, las técnicas, diagnésticas son el equivalente de las radiografias para un médico clinico, puede ser cuestionable, consideramos que dicho autor fropone -con gran acierto- que se considere los significados que éstas pueden tener para los orientadores psicélogos. “También para el psicdlogo el test puede ser depositario de distintostipos de fantastas. Béscamente, para dl, el testes: a) un acompariante contrafdbico que le permite tomar distancia del adolescente (generalmente lo que més teme esa confusién, y la racionalizacién tipicaes “quiero ser objetivo”), y b) un “puente” que le permite establecer tn vinculo con el adolescente para “poder entender”... °(ibid.) Alertando de esa forma sobre el riesgo que la opcién por la aplicacién de una “bateris” de test sea sélo producto de tun mero ‘manejo defensivo fruto de trabas en el ejerccio del ro. Las técnicas diagnésticas deben ser consideradas herramientas valiosas pero no convendria que, bajo ningtin concepto, reemplazaran la funcidn del orientador que sélo puede ejercerse mediante el contacto directo con los adolescentes ya sea en talleres de orientacién o en entrevistas personales. Hace algunos afios una periodista que realizaba una investigacidn periodistica sobre orientacidn vocacional, luego de entrevistarnos sobre como trabajabamos, nos pidié para hablar asolas con algunos alumnos de cuarto afio de liceo acerca de cSmo 12 /sowes.ase nc. Suenos Aes, Nuva Walon pp, 106-108 10 |estaban viviendo la experiencia, Unas semanas después en un suplemento especial publicé lo que Marfa Noel, Ménica, Rafael y Sofia hablaron con ella, en un recuadro que titulé “Para armar el collage del futuro”. “Con fescura y espontaneidad los quinceatieros exponen ante la periodisea sus dudas y aspiracione: vocacionales. Un verdadero collage del futuro, como se lama wna de las actividades del taller de orientacién vocacional en cuarto ide liceo. Para Maria Noel lo positivo es que se ‘te plantean dudas” y étas sirven para reafirmarse. Para Softa las charlas de los profesionalesleresultan interesantes yaungue ya cligi6 la orientacin cientifica su busqueda continia. Hasta hace poco queria ser abogada “como las de las peliculas” pero se dio cuenta que en la vida real wna abogada es otra cos. Rafael hace un tiempo quiso dejar sus estudios y entrar en la UTU. Su interés en la clecricidad no sblo es tebrico sino que lo pone en préctica en su habitacién. También le gusta el ftbol, a politica, la miisica... parece queen su vida bay lugar para mucho mas. ‘Sus padres, médicos, le advierten que como eleeriissa podré tener tanto a mds dinero que un médico, pero no el mismo reconocimiento social. Las charlas con los orientadores lo ‘ayudan a“ pensar en serio”. Porque lo dice sin vuelta: “Vengo al colegio, juego al fbol con mis amigos pero yo no pienso nunca lo que voy a hace en cinco afos”. A Ménica no le gustan los psicblogos pero las entrevistas de orientacién vocacional con el psicdlogo la ‘ranguilizan, "No tengo que decidir todo ahora”. Las palabras de Ménica, rescatadas por la petiodista, expresan alivio, fruto de su pasaje por un espacio de reflexién grupal. Los jévenes no deberfan sentir que en cuarto afio deben realizar todas las decisiones necesatias para el resto de sus vidas, Cuando ellos y sus padres toman conciencia de esa realidad sienten que se han quitado un peso importante de sus espaldas. El trabajo de orientacién en el resto del bachillerato Sucle creetse que los alumnos de cuarto de liceo tienen dificultades para realizar sus elecciones tinicamente por la falta de una adecuada informacién ocupacional. ‘Como ya se ha visto, las investigaciones etiol6gicas sobre el desarrollo vocacional han aportado los conocimientos suficientes como para concluir que las dificultades a la hora de elegir no se relacionan exclusivamente con las carencias informativas. Osipow (1976) planted que diversos estudios sobre la eleccién vocacional han conchuido que para que un individuo logre una adecuada eleccién vocacional debe disponer de “...a capacidad de probar la realidad, el desarrollo de una perspectiva adecuada del tiempo, la habilidad para aplazar las gratificaciones y la capacidad para aceptar y actualizar los compromisos de los planes vocacionales’. Si dichas capacidades “no se desarrollan en forma adecuada, (y articulada), el ajuste vocacional no serd plenamente efectivo.” (ibid.). Sise toma en cuenta dicha afirmacién podria concluirse que los adolescentes recién estarfan en condiciones de lograr un ajuste vocacional cuando se encuentren abandonando la adolescencia. | aPuede pensarse entonces que, quizds sea. el desarrollo disarménico de dichas capacidades, afectadas por el empuje pulsional propio dela adolescencia, al combinarse con las carencias informativas, lo que torna tan complicada una decisién vocacional- cocupacional El trabajo de acompafiamiento adquiere, al considerar el interjuego de dichas dificultades, un valor inestimable, La participacién de adultos que habiliten espacios grupales de reflexién por ejemplo espacios de orientacién- adquiere gran importancia. Dichos espacios, que en un conjunto importante de instituciones lamentablemente recién se instalan a parti de cuarto de liceo, deberfan continuar du- rante el resto de bachillerato, potenciando procesos de maduracién en los jévenes que redundan en un acceso a producciones grupales que ganen en profundidad y riqueza. Del mismo modo que la organizacisn del bachillerato, pensado como un espacio preuniversitario, apunta a promover un funcionamiento més auténomo de los jévenes, ¢l trabajo en orientacién vocacional deberd también apuntar al logro de dicho objetivo. ‘Al promediar el bachillerato, a partir de os 17 afios ~dependiendo dea madurez de cada joven- los alumnos pueden encontrarse en el “perfodo de la decisién ¢ implicacién vocacional” (Rivas, 1988). Dicha etapa no resulta sencilla para los adolescentes pues en éstacoinciden “...excesivas demandasy, al mismo tiempo, deben planificar su futuro, atender las pulsiones sexuales y tendencia a encontrar nuevas relaciones afectivas al margen de la familia.” ibid.). Lo esperable en ese periodo es que el adolescente haya dejado atrés el ranteo caracteristico propio del “periodo de jén prevocacional”, habiendo elegido por lo menos un 4rea o un gran grupo vocacional La institucién educativa debe prover durante el bachillerato los espacios nccesarios para que los jévenes continden reflexionando acerca de la eleccibn vocacional y de la construccién de su futuro. Espacios donde se continue “...ayudando a los j6venes a identificar sus necesidades; ampliando sus conocimientos sobre el mundo del trabajo y as diferentes posibilidades; construir proyectos y estrategias personales; aprender a tomar decisiones reconociendo [os factores que influyen en la situacién y prepararse para las transiciones a enfrentar y los cambios” (Aisenson, 1990) En el ultimo afio del bachillerato deben ofrecerse espacios grupales donde se trabaje sobre los sentimientos asociados con el egreso y los temores yfantastas asociados con la Futura realidad que los alumnos deberdn enftentar. Los espacios de taller son as herramientas para trabajar sobre dichas tematicas; en éstos debe trabajarse también sobre el mundo del trabajo y el mercado laboral, ya que es posible que un porcentaje importante de los jévenes deberd complementar sus estudios con actividades laborales. En el trabajo “Fomento de las habilidades para la bisqueda de empleo” que se ‘encuentra en el tercer capitulo de esta publicacién se presenta una propuesta mmerodolégica que puede ser adaptada para el trabajo con alumnos que se encuentren proximos al egreso de su ciclo de educacién secundaria. Las propuestas de orientacién no deben culminar con el ciclo liceal sino que deben ofrecerse también a nivel de la educaciin terciaria, con propuestas de taller donde ademés de trabajar temdticas que se consideren importantes para la adaptacién. un universo con légicas particulares, se realice una detecci6n oportuna de ciertas dificultades que se presentan en un porcentaje de alumnos, que suelen cuestionarse su eleccién o transitar por dificultades de integracién, en soledad. 0 ny(548 eu sox) 50) 99 8009, 7 i: 3: fy 334 ee ree EE 2a 7. ess ge Bae e2 a3 88 ‘a micudad lo antes posible. completo otros estudos. Quisiera estudiar algo corto ‘que me permitaregresar ‘Quiero hacer un curso corte que ‘me permita trabajar mientrasPrefieo estudiar algo que me guste ‘aunque no me de mucho dinero. i|» ‘empezar a trabajar antes. No estudiar algo para cual Me gusta una carera larga pero prefier hacer una corta para Para clei donde estudiarvaa fener que ser algo que se ‘estudle en mi localidad, Estoy pensando que cuando me reciba me voy air al exterior(sin ete so) 50 9p eBu0>, €y No podtia estudiar algo que no me guste Todes opinan sobre lo que tengo ‘que hacery eso me desotienta, Tengo muchas ganas de me a estudlara otra cluded. id Sy Para mls inpatarededeame arigo nto que pues ser en,Me gustaria estudiar algo que me ‘permit volver amis pagos.(Su1 cutee 1010 5) 3p 8009, #7 Me gustarfa poder mediante mi trabajo continua conlatradein familiar. ‘Aunque me digan: “estudio que {quieras" yo se que enelfondo les i 3 i : 0 |