DESENVOLVIMENTO DE UM PERCURSO DE ESTUDO E

PESQUISA PARA A FORMAÇÃO (INICIAL) DE PROFESSORES DE

MATEMÁTICA: O ENSINO DE ESTATÍSTICA

Paulo Henrique Gomes Santana1

GD n°12 – Ensino de Probabilidade e Estatística

Resumo: Neste texto apresentamos uma proposta de pesquisa de doutorado que visa investigar como o
desenvolvimento de um Percurso de Pesquisa e Estudo para a Formação (inicial) de Professores de Matemática
(PEP-FP), em um curso de Licenciatura em Matemática. O fundamento teórico é baseado na Teoria
Antropológica da Didático e a metodologia é a do PEP-FP (CHEVALLARD, 2009, 2013a). Este é um estudo
qualitativo, empírico. Os dados serão coletados em algumas aulas na graduação, em um curso de Licenciatura
em Matemática, em uma universidade pública, que será escolhida com base em critérios de acesso. A relevância
da pesquisa reside na possibilidade de proporcionar reflexões para discutir a formação de professores e o
desenvolvimento crítico deles.
Palavras-chave: Ensino de Estatística. Formação de Professores. PEP-FP.

INTRODUÇÃO

Na área de Educação Matemática, existe uma vasta literatura sobre Educação

Estatística, o que proporcionou a inserção da Estatística na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) (Brasil, 2018). Contudo, a primeira vez que a Estatística apareceu na organização
curricular da Educação Básica foi com publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) (Brasil, 1997), no bloco de conteúdos intitulado Tratamento da Informação (no
Ensino Fundamental) e Análise de Dados (no Ensino Médio). Os PCN orientava que os
conceitos estatísticos fossem estudados desde os primeiros anos de escolaridade, partindo
de abordagens intuitivas para algo mais estruturado, desenvolvendo a construção e leitura de
gráficos e tabelas, assim como o cálculo das medidas de tendência central e de dispersão
(BORBA et al., 2011; COUTINHO, 2021; SAMÁ, 2018).
Já na BNCC, a abordagem da estatística foi ampliada, iniciando-se na amostragem,
passando pela realização de pesquisas cuja complexidade estatística desenvolve-se ano a
ano, desenvolver habilidades com o intuito de proporcionar a capacidade de analisar dados
em distintos contextos, podendo julga-los e tomar decisões (CAZORLA; SILVA JÚNIOR;

1
Universidade Federal da Bahia - UFBA; Doutorado Acadêmico; Educação; paulohenrique@ufba.br;
orientador(a): Prof. Dr. Luiz Márcio Santos Farias.
SANTANA, 2018; COUTINHO, 2021). Esse contexto, proporcionou várias pesquisas na
área da Educação Estatística com o intuito de contribuir com sua inserção na escola e na
formação dos professores que, em sua maioria, não foram preparadas para tal nos cursos de
licenciatura em Matemática (DIAS; SANTOS, 2021; SAMÁ, 2018).
Podemos observar que a formação do professor de Matemática que leciona Estatística
apresenta distintas lacunas, impossibilitando desenvolver abordagens metodológicas desses
conteúdos (DIAS; SANTOS, 2021; RODRIGUES; PONTE, 2021). Cabe salientar, que o
ensino de Estatística é uma necessidade da sociedade atual (BARGAGLIOTTI et al., 2020;
GAL, 2002; GAL; TOM, 2006; SHARMA, 2017), cujo desempenho está intimamente
relacionado aos professores e, portanto, à sua formação inicial e continuada. Nesse sentido,
cabe ao professor a elaboração de praxeologias2, que será colocada em prática, na sala de
aula, como organização do saber matemático em jogo (FREITAS; ALMOULOUD, 2020).
Nesse cenário, qual proposta de praxeologia matemática para o ensino de estatística se pode
utilizar na formação de professores de matemática que irão lecionar no Ensino Médio no
Brasil? Em que esta praxeologia contribui e em que pode ajudar aos futuros professores a
desenhar, analisar e implementar novos processos didáticos?
Essa investigação será baseada em alguns princípios da Teoria Antropológica do
Didático (TAD), dentro do paradigma Questionamento do Mundo, que serão detalhados no
próximo tópico de discussão.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA

O ensino de matemática está inserido no paradigma de visitas às obras

(CHEVALLARD, 2013b). Neste paradigma, o papel dos estudantes é o de estudar
organizações de conhecimento prontas e acabadas construídas em tópicos, áreas, domínios
e disciplinas. Neste sentido, as pesquisas desenvolvidas pela didática, entre outros objetivos,
indicam a necessidade de proporcionar aos professores mais espaços de estudo e pesquisa
em torno novas formas de ensinar, colaborando com as ideias de Chevallard (2013) quanto
à necessidade de mudança de paradigmas. O autor define paradigma didático “como um
conjunto de regras que prescrevem, ainda que implicitamente, o que deve ser estudo, quais
são as apostas didáticas e quais são as formas de estuda-los” (CHEVALLARD, 2013, p. 2)

2
Praxeologia é práxis como fazer e logos razão, porque fazer assim.

2
O autor infere que as instituições precisam mudar de paradigma, podendo passar ao
questionamento do mundo em contraponto ao monumentalismo da visita às obras, sendo
assim, o questionamento do mundo, no qual as obras podem ser visitadas na procura de dar
resposta a um questionamento inicial, ou seja, estudar as razões de ser que fizeram e fazem
existir determinada obra.
O paradigma de questionamento do mundo diferencia-se do monumentalismo
porque é um meio em busca de respostas, não é uma simples busca pela informação, mas um
momento de construção e reconstrução de conhecimentos, é uma situação de pesquisa e
questionamentos. Nesse caminho, encontramos em Chevallard (2008; 2013) uma posposta
metodológica conhecida como Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP), que propicia processos
de produção coletiva, que leva o professor à reflexão por meio de estudos e pesquisas de
praxeologias em torno de um determinado conteúdo. Ou melhor, no sentido de recuperar a
relação genuína entre questões e respostas, pois esta é a origem do conhecimento científico
no geral, e em particular, da atividade matemática.
No paradigma de questionamento do mundo, o PEP caracteriza-se por ser um
processo investigativo coletivo formado por um conjunto de estudantes e um ou vários
facilitadores (professor), partindo de uma questão geratriz 𝑄0 , possivelmente uma tarefa,
devendo ser uma questão autêntica, viva e crucial para gerar indagações (BARQUERO;
BOSCH; ROMO-VÁZQUEZ, 2019; MARKULIN; BOSCH; FLORENSA, 2021). As
derivações da questão, formarão as novas questões 𝑄1 , 𝑄2 , 𝑄3 que deverão ser respondidas
para gerar respostas parciais 𝑅 ◊ que, possivelmente, motivará novas perguntas 𝑄11 , 𝑄12 , 𝑄13
até encontrarem de forma conjunta, a resposta final procurada 𝑅  .
Se configura um meio didático 𝑀 todos os elementos disponíveis e acessíveis que
fornecem ferramentas para análise das respostas 𝑅 ◊ . Esses elementos são as obras 𝑂 da
cultura, ou seja, toda a fonte de informação, como por exemplo, livros, artigos, página da
web, etc, para estudar a questão geratriz (GARCÍA et al., 2019). Nesse sentido, temos a
formação de um sistema didático 𝑆(𝑋; 𝑌; 𝑄0 ) formado pelo aluno, professor e a questão
geratriz juntamente com o meio didático, formam um esquema herbartiano que representa
as distintas formas de um PEP, definido por Chevallard (2009a, p. 2) como:

[𝑆(𝑋; 𝑌; 𝑄0 ) ↷ 𝑀] ↪ 𝑅  (1.1)

3
 𝑀 = {𝑅1◊ , 𝑅2◊ , … , 𝑅𝑛◊ , 𝑂𝑛+1 , … , 𝑂𝑚 } (1.2)

Nesse sentido o PEP é uma metodologia co-disciplinar, com uma possível

dominância disciplinar ou bi-disciplinar (CHEVALLARD, 2009a). Barqueiro, Bosch e
Romo-vázquez, (2019) apresenta a metodologia de Percurso de Estudo e Pesquisa para a
Formação de Professores (PEP–FP) com a finalidade de promover a formação de professores
como um processo de treinamento, permitindo que novos conhecimentos resultantes de
pesquisas educacionais sejam vinculados à realidade da sala de aula. Inicialmente
experimentado por Ruiz-Olarría (2015), que abordou a formação inicial de professores de
matemática, o PEP–FP aparece como um dispositivo de formação docente, que combina o
questionamento sobre a prática do professor e o questionamento teórico da atividade
matemática escolar, oportunizando instrumentos epistemológicas e didáticos para analisar
os processos de ensino e de aprendizagem (BARQUERO, BOSCH e ROMO-VÁZQUEZ,
2015). O PEP-FP é estruturado em cinco módulos, de acordo com Barqueiro, Bosch e Romo-
Vásquez (2019b).
Modulo 0: denominado de “explicação do motivo de existência do PEP–FP” é o
ponto de partida do processo de formação. Inicia-se com uma questão problema proveniente
do docente e relativa ao conhecimento matemático que deverá ser ensinado. Ruiz-
Olarría (2015) chama esse módulo de “como ensinar C” e o considera um “módulo
transversal”, pois guiará todo o percurso. Neste módulo, os professores são convidados a
buscar respostas para solucionar a questão inicial em distintos meios disponíveis, como por
exemplo livros, materiais escolares, orientações curriculares, artigos científicos, etc.
Modulo 1: conhecido como “viver um PEP”, é a etapa de propor aos professores
em formação que atuem como estudantes, sendo possível separar a atividade matemática de
estudo e pesquisa e sua análise praxeologia e/ou epistemológica do problema em questão.
Modulo 2: “análise do PEP vivido”, os professores em formação poderão apresentar
uma proposta de ensino baseado nos novos conhecimentos adquiridos com os módulos
anteriores. Esta proposta será confrontada com o PEP experimentado, a fim de causar
reflexões a respeito de possíveis pensamentos e restrições do paradigma monumentalista que
dificultam o avanço do questionamento do mundo.
Modulo 3: “desenho de um PEP”, é a construção de um PEP com um conteúdo
específico para ser trabalhado pelos professores em formação com seus alunos. Para isso,

4
cada grupo deve apresentar um estudo epistemológico do objeto de ensino, uma questão
geratriz e seu mapa de questões e respostas, de tal forma que seja possível identificar toda
matemática que será trabalhada neste percurso.
Modulo 4, “experimentação, gestão e análise do PEP adaptado”, é a aplicação da
proposta de PEP desenhada pelos professores e aplicada em condições escolares reais. O
principal objetivo deste módulo é desenvolver uma análise a priori e a posteriori do PEP. A
experimentação e as análises realizadas nas etapas anteriores formarão uma base empírica
para identificar erros e acertos, conduzindo a uma análise crítica de introduzir novas
propostas de ensino para a formação de professores.
Nessa perspectiva, proponho um dispositivo didático de Percurso de Estudo e
Pesquisa (PEP-FP) para a formação de professores de matemática brasileiros referente ao
ensino de estatística no Ensino Médio, baseado na Teoria Antropológica do Didático (TAD).
Diante desta condição, é necessário a construção de um PEP e o objeto de estudo o conteúdo
de estatística do ensino médio para ser estudado dentro do PEP–FP. Para tanto, são
necessários estudos preliminares, destaco a construção de um Modelo Epistemológico de
Referência (MER), pois segundo Barquero, Bosch e Gascón (2013) a função dele é nos
conduzir a conhecer mais profundamente o que é este objeto de estudo e por qual motivo é
estudado. Além disso, deve servir como referência para cronstruir um Modelo
Epistemológico Dominante (MED), ou seja, um texto que nos mostra como o objeto
matemático é encontrado em livros usados nas instituições de ensino e, ainda, nos permitir
identificar condições para serem compridas e restrições que possam dificultar a inserção do
paradigma de questionamento do mundo nas instituições em que se pretende ensinar o objeto
matemático.
Além disso, o MER servirá também como o caminho para a construção do PEP por
fornecer as praxeologias matemáticas que devem ser consideradas durante este experimento.
Por outro lado, no desenvolvimento do PEP–FP ocorrerá discussões didáticas que tratam do
papel do objeto matemático na instituição escolar, como um exemplo de análise
epistemológica do objeto matemático a ser apresentado por uma comparação com a que será
desenvolvida pelos professores em formação. O MER deverá ser conduzido de tal forma
que, após finalizado, possa sempre ser modificado pelo acréscimo de novas informações para
que se torne cada vez mais completo.

5
 O desenvolvimento do MER poderá fornecer novas praxeologias para o processo
de ensino e de aprendizagem de professores em formação inicial, culminando em novas
formas de questionar o mundo possibilitando uma melhora da aprendizagem dos alunos da
Educação Básica. Diante dessas constatações, a presente pesquisa pretende investigar como
ocorre o Letramento Estatístico para o ensino de variabilidade por meio de um PEP-FP.
As funções didáticas da cronogênese, mesogênese e topogênese serão utilizadas
para analisar os módulos do PEP-FP (BARQUERO; BOSCH, 2015). A cronogênese, é uma
cronologia baseada em investigação e, portanto, não linear, tem por objetivo exibir as
questões e respostas que surgem durante o experimento. Uma forma de descrever esta função
é por meio do mapa de questões e respostas3. A mesogênese, função mídia-milieu nos
apresenta como ocorre a evolução do milieu – ou meio – por intermédio das respostas que
serão validadas pelos estudantes. A topogênese é a função individual-coletivo, que controla
a evolução das responsabilidades de cada pessoa, mostrando o que faz o professor e os
estudantes durante o processo de estudo e pesquisa, isto é, esta função determina quais foram
as contribuições de cada indivíduo para o coletivo durante o percurso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partimos do princípio de que a implementação de um PEP-FP em estatística, mais

precisamente com os conteúdos de estatística do ensino médio, com um grupo de professores
de matemática em formação inicial, irá proporcionar ferramentas para refletir, desenvolver,
analisar e implementar novas praxeologias de ensino em estatística, que poderá ser utilizada
no Ensino Médio, bem como desenvolver uma postura crítica no desempenho de sua
profissão. Saliento que os referenciais teóricos (TAD) e metodológicos (PEP-FP) adotados
são essenciais para esse fim, visto que Chevallard (2013b) propõe esses caminhos para uma
mudança de paradigmas, e consequentemente adotaremos uma postura crítica em relação às
dimensões sociais, educacionais, políticas e epistemológicas que envolvem as temáticas da
formação de professores e do ensino de estatística.

3
Mapa de questões e respostas é um esquema usado para enfatizar principalmente a dialética e a estrutura
semântica das perguntas e respostas, às custas, por exemplo, da maneira como elas se desdobram no tempo
(WINSLøW, MATHERON e MERCIER, 2012, p. 271).

6
REFERÊNCIAS

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