Colectia $tinfele educariel. Structur, confinutur, tehnici este coordonata de Cezar Birzea 91 Constantin Cucos. Tony Bush este profesor de leadership educational la University of Nottingham si a ocupat func simitare fa uni tajile Warwick, Leicester, Reading si Lincoln. Este visiting professor la University of the Witwatersrand, Johannesburg, Africa de Sud, vicepregedinte si membru jin partea careia a primit Distinguished rationale Educational Management, ‘Administration and Leadership din anul 2002. Dintre volumele publicate mentionam: Leadership ‘and Management Development in Education (2008), The Principles of Educational Leadership & ‘Management(2010, in colab.), Leading and Managing People in Education (2013, in colab.). ‘Tony Bush, Theories of Educational Leadership and Management, 4” Edition English language edition published by SAGE Publications of London, Thousand Oaks, New Delhi and ‘Singapore, © Tony Bush, 2011 P.O, BOX 268, 700506 6,bL. BBA, sc. 1, et. 1, tect Najjonale a Romani ‘BUSH, TONY ‘Leadership $1 management educajional: tori s practic! actuale / Tony Bush; coord. trad. Liliana FRomanivc; tra. rina Prodan, lagi: Polrom, 2015 Bibiog. Index ISN print: 970-079-46-4200-0 ISBN Pub: 978-973-46-5360-5, ISBN POF: 978-973-46-5981-2 |. Romaniuc, Liana (tad) 4, Prodan, trina (rad) 316.4637 65.0124:37 Tony Bush LEADERSHIP ST MANAGEMENT EDUCATIONAL Teorii si practici actuale Traducere de Liliana Romaniuc (coord.) si Irina Prodan POLIROM onig.Cuprins Limitirile modelelor formalConcluzie: mai sunt valide modelele formale? .. 82 Modelele de ambiguitate : obiective, structura, mediu gi ane! Ferry He eee » 83 eadershipul circumstantial . . . . % ie Limitirile modelelor de ambiguitate 185 Concluzie: ambiguitate sau rationalitae?. 0.2. - ss veeeeeeeeee . Modelele culturale. legem prin cultura? Bibliografie Capitolul 5. Modelele politice Caracteristicile principale ale modelelor De ape aoe 2244 Bibliografie Capitolul 7. Modelele de ambiguitate Aplicarea modelului de ambiguitatePrefata si coles ‘spre management autonom” in Marea Britanie si in multe 1 o apreciere sporiti a importantei competentelor manageriale al inistrafie trebuie sa fie in acelasi timp include conceptele de viziune, valori si aspecte abilititile de Services (National Coll tion for Headship, care a devenit obligatoriu pentru director ‘oferi de asemenea programe de formare pentru noii directori, membrii consiliilot de administrate si directorii servicilor de Colegiul autorizeazA actvitti de cercetare gi de evaluare extern ‘4 programelor sale de leadership. ® inlimba engleza, selfmanagement. Se referi la managementul institutei de educatie fn sistem descentralizat, care presupune Iuarea si asumarea deciziilor cu privire la: resurse umane, curriculum, finanjare, marketing, promovare, gestionarea resurselor, relaiile cu mediul extern etc. (n.t)» PREFATA -sponsabilitatea pentru dezvoltarea leadershi dezvoltat i obj diploma de mast universitiile Australia, Hong 9 manageriale in organi jcole au fost scrise de teoreticieni conceptelor care sustin practicile eficiente de leaders! 1 dezyolta competentele personalului de condi anterioare, pentru a indepiirta unele sur levante si pentru a plistra acele texte esentiale pentru dezvoltarea teor de domeniu autonom abor concepte dihotomice, centr PREATA u fa principiilor generale de management, fie un ca7. spe\ distinct. {n cele din urmi este abordat leadershi de leadership centrat pe invatare, "2 analizeazi relagia dintre teorie si practicl. Perspectiva unei separdti ‘evita’ prin aprecierea relevantei teoriei. Capitolul descrie anagementului educational si abordeazi problematica diverstitit ‘Sunt introduse cele sase modele de management si, intr-o jp. Modelele sunt corelate de aseme 3 descrie ,modclele formale”, incluzdnd urmatoarele abordari; structural, jonala si ierarhicd. Conceptul de leadership managerial este lul § prezinti modelele cu ipotezele lor referitoare la conflictul dintre procesul de luare a deciziilor bazat pe sursele de putere de Este examinati de asemenea relatia dintre micropolitici iective, care pun accent pe interpretarea individual de obiective si structuri organizationale. Este participari ‘cu leadershipul circumstantial, care se care fi confers stabil Capitolul 9 compari specifice de scoli sau colES ca PER 1 MO AO EE de leadership si propune cfteva metode de a integra modelele, evaluarea modului in care teoria poate fi folosts pentru a imbund Le sunt recunoscitor persoanelor care au contribuit Ia elabo ‘Am lucrat impreuni eu De ‘minutioasa trecere in revi Bibliografie a T. (2008), Leadership and Management Development in Education, Lona : age. School Management Task Force (SMTF) (1990), Developi fanager i sping School Management The Way Forward, Londra: HMSO. Tony Bush Universitatea din Warwick ianuarie 2010 Capitolul 1 Importanta leadershipului si a managementului educational Ce este managementul educational? Managementul educa hocesar multiple aspecte ale managementului educational, iar aceste abordari diverse sunt reflectate in capitolele volumului de fata. Bolam (1999; 194) defineste managementul educational ca 0 functie c& managementul educational ar trebui si aiba in vedere mai ales scopul si ‘Acestea fac subiectul unor dezbateri si dezacorduri racordarii activititilor si sarcinilor manageriale Ia de invitimant rimane primordial. Aceste ional Pee eats apare pericolul aluneediri in ,managerialism”, cu un accent pe proceduri in detrimentul scopurilor si valorilor educationale” (Bush, 1999; 240). Managerialismul pune mai curiind accent pe eficienfa managerial decdt pe scopurile si obiectivele4 LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL (Newman si Clarke, 1994: 29). Accentul pus pe scopul educational este important, cea ce nu inseamni ins’ te obiectivele sau tintele sunt potrivite, mai ales daca sunt impuse din afara seolii, de guvern sau de alte organisme oficiale. Este esential ca managementul tivelor educationale, dar acestea trebuie si fie comunitate. Dac managerii instrumentele de monitorizare centralizati si de determinare fost perfectionate pentru a permite guvernului s& gestioneze spre exemplu, prin Strategiile Nationale din Domeniul Lite Elementare' (Whitty, 2005 egaturi clare intre valori, obiective, strate Importanta obiectivelor si a scoput de invayaimant este sub! tun oarecare dezacord cu privire la trei aspecte legate de stabilirea fi in educatie 1, valoarea obiectivelor formale ; 2, sustinerea 3. cum sunt stabilite obiectivele sau scopurile institutionale, Obiectivele formale primare sau gimnaziale ar putea ave deprinderilor fizice, sociale, intelectuale si morale de c&tre fiecare elev. Este f ’ 4 considerabile in orientarea yr manageriale, Scopurile punctuale nu reusesc ades¢ «si ating’ acelas ‘ord. Propunerea de a creste nivelul performantelor intr-un segment contestati de profesorii preocupati de imp! : ile unui astfel de obiectiv asupra altor obiecte de studiu. 1. Strategiile Nationale de Literatie si Numeratie (n.tr.). IMPORTANTA LEADERSHIPULUI SIA MANAGEMENTULUL EDUCATIONAL _15 ‘Tendinga international spre management descentralizat a condus, in paralel, Ja.un apel catre manageri, personal si citre alte parti interesate de a dezvolta 4 pentru scolile lor, cu obiective specifice, clara likan (1989: 99) sustin ci ,liderii remarcat i viitor dezirabil - care educationale au o astfel de viziune, manage t si creeze legituri intre functii si obiective pentru a asigura rel anageriale. in practicd ins, aga cum vom vedea mai tirziu, multe .viziuni” sunt de fapt simple obiective educagionale generalizate (Bolam ef al., 1993) ce deriv mai degraba din imperative guvernamentale nationale si mai putin dintr-o analiza Obiective organizationale sau individuale? Unele abordiiri ale managementului educational sunt preocupate mai ales de obiectivele organizationale, in timp ce alte modele accentueaza obiectivele indivi- duale. intre aceste dou perspective se interpune o gama de opi la cele care sustin c& obiectivele organizationale” ar putea fi impuse de lideri membrilor fir putere de d in cadrul scolii sau colegiului, pani la cele care afirma ele individuale trebuie s& se circumscrie unor teme specifice astfel pentru parle interesate, intre obiectivele or organizationale spre anumite aspirat i mai multi dintre profesori doresc ca scoala sau colegiul in care Iuereazi si adopte politici concordante propriilor interese si preferinte. Acest aspect va fiexplorat pe parcursul volumului, cu prectdere in capitolul 6. Stabilirea obiectivelor Procesul de determinare a obiectivelor organizatei se afl in centrul managementulu educational. In unele contexte, obiectivele sunt stabilite de directorul unit de invatamént, cu participarea unui ‘a unui grup restrans de reprezentan insi, stabilirea obiectivelor reprezint& 0 implicarea unui comitet formal sau informal. Obiectivele set sunt, in mod inevitabi presiunile mediului educational mai larg si conduc la intrebri despre viabititatea6 LEADERSHIP $I MANAGEMENT EDUCATIONAL la existenta unui leadership fals” area unei viziuni educationale este Leadership ea moral valor ce orienteaa soa le este refurat cer care hereard localizat la nivel politic si nu poate fi supus contestirii, modificarii sau adaptirii la contextele locale (Wright, 2001 : 280). Problema fundamental ce deriva de aici este misura in care conducerea scolilor poate modifica politicile guvernamentale, dezvoltind abordiiri alternative bazate pe valori si viziune ce pot fi aplicate la nivelul propriei scoli. Trebuie turmat scenariul sau se poate improviza? Cercetarea intreprins’ de Gold si aceasti problema. Directorii respectivi ,au pornit de la premi sunt, esenfialmente, «purtitori de valori» (...) imbunitatirea servi mu este inoculare ingd tehnocrati, ct un proces de ciutare a celor mai bune cai de anumitor valori educationale in practica (...) anumitor scoli” (2003: 128). Acesti autori afirma o& direct fundamentau practica manageriali si de leadership pe astfel de abordari orientate spre valori: IMPORTANTA LEADERSHIPULUI SI A MANAGEMENTULU! EDUCATIONAL _17 care aceste valori a. aceastt dezbatere si continue, dar problema centralé se yr din scoli de a stabili si impune vointa, dar inovatiile de succes yenteze aceste schimbati iprobabil ca at 1 dori ca scolile s practice un leadershi ‘nu se indepirteaz prea mult de la impe )) adaug’ cX un control crescut al guvernului in domeniul adrelor didactice ca profes profesionismul existi 2 Ce este leadershipul educational? te pentru a defini acest domeniu au aceasti schimbare este jonal pentru Leadership Scolar Bolam (2004). Vom sursul acestui capitol. care lau determinat ipului este arbitrard si tele, dar nu se poate spune rensiuni ale leadershipului18 [LEADERSHIP SI MANAGEMENT EDUCATIONAL Leadershipul ca influenté ‘Un element central in multe det proces de influent. ale leadershipului vizeaza existenta unui Cele mai multe definiti ale leadershipului reflect ipoteza conform careia acesta E Cuban (1988: 193), procesul de influenta este rientat spre obginerea anumitor rezultate : ,Leadershipul, prin urmare, presupune ile unor oameni sunt directionate de alti oameni cu scopul tive, cat si © Conceptul de baza este mai degrabi cel de influenta, si nu de autoritate. Ambele sunt dimensiuni ale puterii, dar ultimul tinde sa se regaseasc& in formale, precum cea de director, in timp ce primul poate fi exercit scoala sau din colegiu. Leadershipul este independent de si managementul este direct legat de aceasta face pentru a atinge anumite scopuri. Influenta poate fi exercitata atat de grupuri, cat si de indivizi. Aceasta idee aspect al leadershipului il caracter si apart din orice parte a ‘management si care se poate regis in personalul asociat si Leadershipul $i valorile Notiunea de influent” este neutri prin faptul c& nici nu explicd, nici nu recomanda scopurile sau actiunile ce ar trebui avute in vedere. Cu toate acestea, Jeadershipul este asociat tot mai mult cu valorile. Asteptitile sunt ca si fundamenteze actiunile pe valori personale si profesionale clare, Greenfield si Ribbins (1993) sustin cd leadershipul incepe cu ,caracterul” liderilor, exprimat fn termeni de valori personale, constiingé de sine, precum si in capacitate IMPORTANTA LEADERSHIPULUI SLA MANAGEMENTULUL EDUCATIONAL _18 ional si moral. Anterior, Greenfield (1991 : 208) faicea distinetia dintre ‘Valorile se afla in spatele ratiunii. Pentru ca ratiunea s& fie ceea ce este, trebuie si se construiasc’ pe un fundament valoric. Val imate, alese, impuse sau crezute. Acestea nu pot fi nici cuantificate si nici wisurate”, Cercetarea lui Day, Harris Anglia si din Tara Gal clara de valori personale si educationale, reprezentind scopurile m: 1u scolile lor” (ibid. : 53). Aceasta presupune ci valorile sunt ,alese”, dar Bush (2008a : 277) sustine c& cele dominante sunt cele de origine guv rental si adaug’ c& acestea sunt ,impuse” liderilor scolari. Existi o probabilitate te entuziasm fata de schimbare atunci ‘si mu atunci cnd le este impus’. Pe baza fargreaves (2004) afirma c’ profesorii, Hadfield (2001) in 12 scoli ,eficiente” din asociazt schimbaril timp ce schimbarile impuse se reflect in sens opus 1a nivel emotional. Leadershipul si viziunea De peste 20 de jumea este considerati 0 component esentiald a . Southworth (1993: 73-74) sugereaza cA cei aflati in ‘munceasci mult ,deoarece leadershipul 2 scoli australiene demonstreaza ci aproape tofi (995%) se asteaptii ca directorul si-si exprime cla viziunea, in timp ce 98% dintre respondentii ambelor grupe se asteaptt ca Jiderul s& dezvolte un plan strategic pentru a-si pune viziunea in aplicare. Concluziile acestor studii adue argumente in sprijinul ideti de leadership 4 analiza lui Foreman (1998) indica un nucleu referential ined . Potrivit lui Fullan (19922 83), construirea unei viziuni este un il pot sustine”. Intr-o alti publicatie, Fullan (1992b) este mai face mai mult rau decat bine scolilor la conducerea carora se afl ‘Accentul actual pe viziune in leadership poate induce in eroare. Viziunea fi poate Corbi pe lideri in mai multe feluri (...). Directorul energic si carismatic, care “aransformé radical scoala” in patru-cinci ani, poate (...) fi un model fals $i Amiigitor(...) ipoteza mea este c& cele mai multe dintre aces ‘odatd cu plecatea liderului(...) Director sunt orbiti de propria» LEADERSHIP $I. MANAGEMENT EDUCATIONAL simt c& tebuie si manipuleze prof ccultura scolii pentru a i se conforma 19). cu ceea ce s-ar putea astepta de Ia sistemul educational britanic” (ibid. : 35). Este evident c& articularea unei viziuni clare are potent scoala, dar dovezile ei ale eficacitiii acesteia © preocupare mai accentuati fata de capacitatea liderilor din scoli de a elabora o viziune specifica pentru institutie, avand in vedere caracterul centralizat al lor legate de obiectivele si continutul curriculumului. O parte: x putea simti suficient fncdt si conteste polit in modul descris de Bottery (1998: 24) ode la sfidare, mergind pani la subversiune si ignorare ; de la ridic pana fa «stai si vedeme gi adoptarea lor”. Cu toate acestea, cei mai multi sunt precum Alison” a lui Bottery (2007: 164), care examineaza fiecare aspect din raportul OFSTED viziunii. ,Retorica vizionara este o forma a discursului managerial foarte ispanditi in scoli odati cu reformele din educatie.” Aut »Tetorica vizionara” cu ,realitatea prozaic&” trait de personalul din si acestora: ,Dacdi toati retorica vizionara ar corespunde ice nu ar mai incerca si renunge la profesie in proportie atat de mare (0 treime)?” (ibid. : 12). Hoyle si Wallace adauga totodatii ci viziuni trebuie si fie conforme cu asteptarile sistemului centralizat si ‘ici satisfacd pe inspectorii OFSTED ; orice viziune doriti, atdta vreme cit aceasta este gi a guvernului” (ibid. : 139). Diferenta dintre leadership si management educational ‘Asa cum s-a precizat mai devreme, terminologia utilizata pentru a descrie organizarea organismelor educationale, acti IMPORTANTA LEADERSHIPULUI SA MANAGEMENTULUT EDUCATIONAL _21 1 didactic a evoluat de la ,administratie”, inca rispénditi in America altora pentru a objine rezultate tur scopurilor, motivatici si supune mentinerea efici anagementul reclama d , si nu de a sc Jeadershipul, firé a- avantaja pe niciunul, din moment ce diferitele contexte solicit ‘ispunsuri pe masura x). Studiul lui Day, Harris gi Hadfield (2 auduce in discutie 0 serie de dileme privi it ca find axat dezvoltarea resurselor ctccra” can nastere, peat contradictii, legati de distinctia punctaté de ‘Cuban (1988) mai sus. ‘ Bush (1998: 328) leagd leadershipul de valori sau de scop, ‘ managementul este avatarul implementirii sau al aspectelor de ordin tehnic. Leadershipul si managementul sunt la fel de importante in cor le in care scolile si colegiile dorese sa fie eficiente si viziune clara poate fi esentiala in stabilirea natur a fel de importanti este asigurarea ca iplementarea inovatiilor se Wes ‘4 functiile obignuite “le scolii se desfaigoara cu eficacitate in timp ce anumite elemente sunt supuse schim sunt] Ia fel de importante precum cunoasterea, injelegere Construirea acestui tip de dihotomie intre ceva pur nutLEADERSHIP $I MANAGEMENT EDUCATIONAL leadership” si ceva ,murdar” numit management” or ntre scopur ev murda ‘i {tre valor si scopuri, pe de © parte, metode si deprinderi pe de alts parte, ar fi un dezastru (GI 1 Exist o diferenti imtre a conduce si a gestiona, dar ambele sunt important Organizatile hipergestionate i subconduse vor pierde eat piierde in cele din urmi sentiment Practica de zi cu : e ne c& abordarea rolulu in perspectiva leadershipului nu ii diminueaz’ acestuia indatoririle Atat in Marea Britanie, cat si oriunde in alti parte, dihotomia vizeazi preferinja pentru leadership la nivel normativ, mai al area si prin National, cu toate cdi guvernele incurajeaz o abordare accentul pe performanta si rispundere public (Glatter, 4 i¢ et al., 1999; Gunter 2004). in practica, scoli ‘ nevoie de un leadership vizionar, in miisura in care un curriculum cent © poate permite, dar si de un management eficient. Perspectiva cronologica asupra leadershipului si managementului educational Paaite's pears managementului educational ca disciplin de studiu au fost documentate de Hughes (1985), Hughes si Bush (1991 (1999), Glatter (1999) Senseo ted Prima jumitate a sec importante in domeniu a adus gi autorul francez Fayol (1916), ale c&rui ,principii generale de management” ipact. Studiile lui Weber (1947) despre ,birocratie” reverbereazi lelor noastre, astfel incat acest subiect va fi tratat mai pe larg IMPORTANTA LEADERSHIPULUI $I A MANAGEMENTULUL EDUCATIONAL __23, ‘Toate aceste teorii s-au dezvoltat in afara sistemului de educatie, fiind implementate la nivelul sc F, cu rezultate contrastante, suspuse unor transforma. in Marea Britanie, managementul educational s-a impus ca iu abia spre finalul anilor 1960, dezvoltandu-se ins& cu rapidi Departamentul pentru Educatie si Stiinte (DES) a sponsorizat un program de 1989, guvernul britanic a numit un Grup de Lucru pentru Management , al c&rui raport (School Management Task Force — SMTF, 1990) a trasat mentorat pentru noii directo Urmitorul pas major in Anglia si Tara Galilor a fost infiintarea Agentiei de Formare a Cadrelor Didactice (TTA), a ciirei activitate s-a orientat atat spre leadership si management, cét si spre programele de mentorat pentru profesori. ‘TTA a delimitat si a impus Calificarea Profesional National pentru Directori (NPQH), p NPQH a devenit obligatoriu pentru no Colegiul National Cea mai important etapa in aceasti cronologie a reprezentat-o infiintarea Colegiului National pentru Leadership Scolar (NCSL) in noiembrie 2000. Nu inti , titulatura Colegiului exclude termenul , management” si puncteaz’i -a asumat responsabilitatea i pentru programele de dezvoltare in domeni NPQH, si a adus noi propuneri pentru act ulterioara in Colegiul pentru Copii (Colegiul Colegiului a fost ,de a oferi o viziune unitara la nivel national asupra dezvoltirii4 LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL si cercetirii in domeniul leadershipului scolar” (2004a: 340) : 340). De asemenea, Southworth peti la ,pairerea generali” potrivit cireia ,calitatea leader- shipului se reflect’ in integritatea, performanfele si in dezvoltarea unei organizatii” Pr si a unei organizatii Discutarea rezultatelor si a limitirilor acestui volum, dar se poate vorbi despre ui National nu face obiectul puncte tari principale : * viziune unitard la nivel national ; programe pentru trepte de cariera ; accent pe pract Programe fundamentate in cercetare ; anvergura si impact impresionante (Bush 2008b : 79-82). Bush (2008b : 82-86) identifici totodatd cinci limitiri ale Colegiului : standardele sale intelectuale sunt prea modeste ; accentul pe practicd se realizeazi in detrimentul teo: implementarea programelor cu ajutorul pract dominarea dezvoltarii leadershipului scolar nu est in mod nejustificat, este influentat de guvern. Se poate afirma c& modifi it il »brandul” Colegiului ee Tey ey Colegiul National are de asemenea un rol international important, de: cesta pare si fi intrat in declin (Bush, 2008c). Una dintre primele sale de a fost si organizeze 0 serie de vizite de studiu la centre internationale de directori aa seoali, personalul din conducerea Colegi cum si alti rofesionisti a cdror activitate era legata direct de Colegiu. S-au vizitat 15 centre din sapte tari: Australia, Canada, Hong Kong, Noua Zeeland, Singapore, najionale sau de stat pentru potei pee Statelor Unite, spre exemplu, nu este posibila numirea ca director! ireetor adjunct fara parcurgerea, in prealabil, a unui program de masterat in ‘administratie educationala. in mod similar, Singapore a introdus un program national de calificare pentru directorii de scoli inci din 1984 IMPORTANTA LEADERSHIPULUI SLA MANAGEMENTULUL EDUCATIONAL _25 jul National a influentat domeniul leadershipului scolar la nivel global. cc institutia a oferit mai promititor model pe care lam vaizut, pundnd la dispozitie exemple le bund practic& pe care programele de administratie educational ta”. Scoala de Leadership si Administratie ,Matthew Goniwe” din Africa Sud a fost modelati, intr-o anumiti misura, dup Colegiu, desi la 0 scar ii unei unititi de invagimant in contextul uw izate, Aceasti cerinté este important mai ales pentru scolile descentralizate iv trasat de parlamentul ional, regional sau statal. Unul dintre aspectele-cheie ale unui asemenea cadru este gradul de descentralizare din sistemul educational. Sistemele puternic te tind s& fie birocratice si st permit un spatiu decizional restrans locale. Sistemele descentralizate, pe de alta parte, cord’ mai multi putere nivelurilor subordonate. Acolo unde puterea este tribuit nivelului institutional putem vorbi despre ,management autonom”. Lauglo (1997) leaga centralizarea de birocratie, definind-o in felul urmator Centralismul birocratic presupune concentrarea luirii decizilor asupra unei game de probleme la nivelul autoritiqii centrale, ldsind un spajiu restrans pentru rutina implement inferioare din cadrul organizatei(...) un minister ar putea ua decizit foarte detaliate in ceea ce priveste scopurile si obiectivele, curriculumul si materialele de predare, metodele utilizate, modalitatea de angajare a personal si atributile acestuia, admiterea elevilor,evaluarea si certficarea, finanfele si bugetul, inspectiilefevaluirile pentru monitorizarea performantelor (ibid. : 3-4). Lauglo (1997: 5) afirma ci ,centralismul birocratic este prezent in multe dintre firile in curs de dezvoltare”, cu exemple provenind atat din mediul colonial, fundamentat in planificare centralizata, edt si din mediul postcolonial. ‘Tanzania este un exemplu de astfel de tari ce face eforturi in prezent pentru26 LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL reducerea centralizirii (Babyegeya, 2000) iP ce Seychelles ilustreazi natura centralizati a multor foste ‘iri coloniale (Purvis, 2007). Sistemele centralizate nu sunt caracteristice doar fostelor {ri coloniale. lume” in anii 1960 si 1970, in timp ce Fenech (1994: 131) afirmé ca sistemul educational maltez este ine’ ,puternic centralizat”. Bottery (1999: 119) observa varietate de forme : Descc lizarea in educatie inseamna o schimbare in di dent ev pre nen ae me de descentralizare vara ca vara ca justia sca modaliate autorititii (Lauglo, 1997: 3). sey Principalele forme de descentralizare sunt: ‘© federalismul, ilustrat de tari precum Australia, Germania, India sau Statele de Sud (Sayed, 1999) ; mecanismul de piat, ilustrat de Marea Britanie si de Statele Unite. in cadrul unui sistem educational pot coexista doui sau mai multe astfel de modele. Spre exemplu, tendinfa spre management scolar autonom din multe Wri (Anglia si Tara Gal , Noua Zeelanda, Hong Kong) este sustinuti atat de dem iva, ct si de mecanismul de pia. in legitura clarit sutonom $i descentralizare: 0 scoalii cu ‘management autonom face parte dintr-un sistem de educatie ce a fost supus unei IMPORTANTA LEADERSHIPULUI SLA MANAGEMENTULUI EDUCATIONAL _27 descentralizairi semnificative si in cadrul c&ruia scolii i s-a acordat autoritatea de a lua decizii legate de alocarea resurselor”. Cercetirile in domeniu! managementului autonom in Anglia si Tara Galilor (Bush eral. , 1993; Levaéié, 1995; Thomas si Martin, 1996) sustin c& mutarea .centului spre autonomie a fost benefici pentru scoli. Aceste dovezi din spatiul sunt confirmate de studiile internationale in domeniu (OECD, 1994). 1 (2008), unul dintre fondatorii migc&rii ,scolilor cu management le unui astfel de sistem sunt evidente : itonom”, Scolile cu management autonom reprezint o manifestare a unei tendinfe generale de descentralizare in educatia publica (.,.). Fiecare scoali conjine un amestec tunic de aspiratii ale elevilor si doar la nivelul scolii se poate decide care este optima a resurselor pentru obfinerea celor mai bune rezultate, date Cercetarea realizata de Dellar (1998) in 30 de spre exemplu, demonstreazi ci managemental loc climatul scolar era pozitiv, cu implicarea personal y. De asemenea, managementul le managementului, oferindu-le wea de a exercita un impact directorilor si personalului de conducere posi tai mare asupra rezultatelor scolii decat era posibil in era controlului exercitat de stat. Importanta contextului educational ‘Ca domeniu de studiu si practicd, managementul educational deriva din princi de management aplicate initial in comert si industrie, cu precadere in Si Unite, Dezvoltarea bazei teoretice a presupus in mare mésura aplicarea modelelor industriale in context educational. Pe misurd ce domeniul s-a impus ca disciplina de studiu propriu-zisi, teoreticienii si practicienii acesteia au dezvoltat modele ‘alternative pe baza observatiilor si experientelor din scoli si colegii. Pana in secotul incipalele teorii, prezentate in acest volum, au fost dezvoltate fie in context a adapta ale modelelor industriale pentru a28 LEADERSHIP SI MANAGEMENT EDUCATIONAL Leadershipul si managementul educational au evoluat de la stadiul de domeniu nou, dependent de idei dezvoltate intr-un context diferit, pa al unei dente, construitd pe teorii proprii si pe date empirice itatea in context educational. Aceasti tranzitie a fost de polemici aprinse privind misura in care educatia ar putea fi considerati imp de aplicare a principiilor generale de leadership si management, ind separati, materializata intr-un corp propriu de cunostinte. mnagerilor porneste de la premisa ci anumite functii sunt, ‘comune pentru orice tip de organizatie. Acestea is prim din 1995, odati cu accentul plasat de TTA pe necesitatea de a lua in calcul »bunele practici din afara sferei educatiei” in elaborarea programelor de dezvoltare profesional. Spre exemplu, Nationale afirma ci acestea ,refl standardelor de management de speci afara educatiei” (Teacher Training Agency, 1998: 1), iar ,cunostinfele de care ‘au nevoie directorii deriva din surse atat interne, edt si éxterne educatiei” (ibid. : 3). Acceptarea ,celor mai bune prac indiscutabila, presupunnd ca det ‘general injelese si acceptate. in real afara sferei educatiei” pare a fi ibuite ,bunelor practici” sunt in ist o serie de aspecte problematic Cine decide ce inseamn bund practicd, fir a mai discuta despre ,cea mai buna”? Cum poate fi adaptatd o astfel de practica pentru a fi utilizatd in pregitirea liderilor si managerilor education: Buna practic are caracter universal ori se pliazi doar pe un cadru scolar anume? Discutand aceasti problema, Glatter (1997: 187) sustine ci ,nu este {intotdeauna clar ce constituie bund practic’ in management in afara educati La fel ca in educatia insisi, exist abordiri diferite si curente de gandi opuse”. Ulterior, Kydd (2003: 240) adaugit ca yeste necesar’i o delimitare riguroasi, iar criteriile pentru a evalua ceea ce poate reprezenta «cea mai bund» practic’ ar trebui specificate clar”. 2» IMPORTANTA LEADERSHIPULUI SIA MANAGEMENTULUI EDUCATIONAL i ideea c& educatia impune necesititi 4, Acestea includ : citeva argumente care s| -yoia practicienilor din domeniul educatiei de a avea un nivel ridicat de momie in clas ; ‘metodice din scoli, mai ales wura managerial a important decat aceste aspecte este cerinta ca liderii si managerii axeze pe dimensiunile specific educationale ale muncii lor. ‘educational eficient. Aceste aspecte esentiale sunt unice pentru educatie si este ca cele mai bune practici din afara sferei educatiei” si fie de in abordarea acestor probleme profesionale. Pe misura ce ,leadershipul rat pe invijare” castiga teren (¢.g., Southworth, 2004b), accentul ar nt Wh cad pe invitarea din teoria si practica leadershipului scolar. Domeniul lor are pufine de oferit in acest sens, desi o parte dintre ideile sale au educatie, in special cele legate de managementul resurselor contexte noneducatior 30 de ani in urma, sunt ‘ea acestea s& poata fi apl ‘educational. {in mod legitim la nivelul organizatiilor cu profil {in mediul organizatiilor cu fn contextul unic al cfind vrem s& gestionsim de management modern” imprumuate din domeniafaceritor de exemplu, Un astel de fmprumot ar putea fi justificat, insi trebuie abordat cu mult& grija (Baldridge et al., 1978: 9). ‘Teorille clasice ale managementului nu pot fi tran:0 wee LEAD! JERSHIP $I MANAGEMENT EDUCATIONAL IMPORTANTA LEADERSHIPULUI SI A MAN/ (TULUL EDUCATIONAL __31 Leadershipul instruiri inseamni puterea exemp! {derii centrati lalti pentru c’ sunt preocupati de actul pred: entul tot mai pronungat pe managementul predarii si al invatari activititi-nucteu in cadrul unititilor de invatmdnt, a dat nastere concep' de leadership al instruirii” sau leadership ,centrat pe invatare”, adus prim-plan si sustinut mai ales de Colegiul National englez. Leithwood, Jan si Steinbach (1999: 8) ti critic& lipsa unor descriptori speci e ca acest concept ar putea avea o varietate de sensuri. ,Leadershipul instrui ---) presupune ca in centrul atentiei liderilor si se afle comporta \i, Monitorizarea presupune vizitarea claselor, asi feedback profesorilor. Dialogul creeazi oportu a pred Concluzie jent sunt esentiale pentru realizarea vari de invagimant de citre factorii de special de guvernele care ir finantarea. intr-o economie tot tH, 0 fort de munci educati este vital pentru mentinerea si ietatea se asteaptii ca scolile, colegiile si universitatile Jucreze intr-un mediu supus unor schimt geri acestora sunt cei care trebuie sa ridice icheta standardelor educationale. ‘Conceptul de management este dublat sau substituit de limbajul leadershipului dar activitatile desfasurate de directori si de personalul de conducere rezist lunor asemenea etichetiri ‘autonom este 0 practicil in multe iri, extinzind frontierele si dimensiunile leadershipului, oferind un mai potential de a influenta direct sau indirect rezultat i pe invijare, acesta fiind scopul unie si cent organizatiilor cu profil educational. Totodat, acestia sunt supusi presiunii tendinjelor de contabilizare a unui proces educational ,orientat spre rezultate”. Pe miisurd ce aceste presiuni conjuncturale se amplific’, liderii si managerii din sistemul de educat ie si dea dovadi de miiestrie, flexibilitate si de cunostinte solide pet ia pe care o conduc, Se impune ca Jeadershipul si managementul et incluzand 800 de directori din le americane, sugereaz ci un comportament i implica trei aspecte : ‘+ dialogul cu profesorii (conferentierea) * promovarea dezvoltirii profesionale in randul profesorilor ; * incurajarea predatii reflexive. substituit steme educationale de leadership centrat pe invatare”, Rhodes si Brundrett (2010) sustin c4 cea de-a doua varianti este ‘mai generoasi ca sens si are un potential mai mare de a influenta scoala rezultatele elevil loreaz tranzitia de la leadershipul instrui Preocupat de asigurarea calitifii predirii, la leadershipul pentru invajare, care incorporeaza un spectru mai larg de actiuni ce sprijind invatare invairii” (ibid.). Southworth (2004b : 78-83) sustine cd lid invijarea prin trei strategii de baz:[LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL ‘ipals Promote Teaching and Lec 1999), Educational administra ship and management: towards @ research agenda”, in T. Bush, L. Bell, R. Bolam, R. Glatter si inistration and Leadership, 32 ( Bolam, R., McMahon, A., Pocklington, K., $i Bush, T. (2001), School ory ica pices international perspectives", lucrare prezentata la Federation of Private School Teachers of Greece Conference, Atena, mai. IMPORTANTA LEADERSHIPULUI SIA MANAGEMENTULUL EDUCATIONAL __33, alla, Londra: Sage. meaningful change ?”, 36 (2): 271-288. (2008b), Leadership and Management Development in Education, Londra : Sage. ‘T, (2008e), The NCSL’s research role, lucrare prezentati la Standing Conference arch on Educational Leadership and Management, Milton Keynes, octombrie. son, D. (2002), ,Prepar Educational Management and Administration, 30 international 417-429. sha tap the self-managing school”, Educational ion and Leadership, 36 (2): 235-252. jive and the Practice of Leadership in ‘New York Press. Challenging the orthodoxy of effective ‘school leaders”, in J. MacBeath Change, Londra :-Paul Chapman Foreman, K. (1998), ,.Vision and missi ‘Strategic Management in Schools and Foskett, N. (2002), .Marketing”, in T. ‘Chapman Publishing. , The Principles and34 LEADERSHIP $I MANAGEMENT EDUCATIONAL Glatter, R., si Kydd, L. (2003), Best practice in educational leadership and man- agement: can and learn from it?", Educational Management and: school leaders”, Educational Managem Greenfield, T. and when come (4): 200.217. ibbins, P.(eds.) (1993), Greenfield on Educational Admi Humane Science, Londra Routledge. 997) ion, 25 (1): 21-41 Landscape of School Leadership : A Global lucational change: emotional responses Of teachers and im; ' School Leadership and Management, 24 (3): 287-306, Hoyle, E., si Wallace, M. (2005), Educational Leadership : Ambiguity, Professc and Managerialism, Londra : Sage. Hughes, M. (1985), Theory and practice in educational management”, in M. Hughes, i H. Thomas (eds.), Managing Education: The System and the Londra +hart and Winston, Theory and research as catalysts for change”, Hughes (eds.), Advancing Education: Sch ress, Professional Development Provision for mingham : University of Bit ceptual framewo: ; Educational Management : Redefin Chapman Publishing. [Lauglo, J. (1997), Assessing the present importance of different forms of deces isation Jn K. Watson, C. Modgil si $, Modgil Responsibility in Education, Londra: Cassell, 38 IMPORTANTA LEADERSHIPULUI $I A MANAGEMENTULUI EDUCATIONAL Buckingham : Open University Press. : 5), Local Management of Schools : Analysis and Practice, Buckingham. Press. aul Chapman Publishing. ‘ment : Redefining Theory, Policy and Practice, Londra P Levine, A. (2005), Educating School Leaders, Washington, DC: Educating School Leaders Project. ing and Educational Resource Management : Sy OECD. T, (2007), ,School Improvement in a $1 lucrare de doctorat nepublicati, Ur i Brundrett, M. (2010), ,Leadership Island Developing State: The ity of Warwick learning”, in T. Bush, L. Bell fanagement Task Force (SMTF) (1990), Developing School Management The Way Forward, Londra: HMSO. : Southworth, G. (1993), ,School leadership and school development : reflections from research”, Schoo! Organisation, 12 (2): 73-87. Southworth, G. (2004a), A response from the National College for Schoo! Leader-LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL ‘Thomas, H., si Martin, J. (1996), Managing Resources for School Improvement, Lon- 1947), in T. Parsons (ed.), The Theory of Social and Economic i 5 ic Organi: Free Press si New York: Coll ol Halpin and Collarbone”, Educational Management and Administration, 31 G.A. (2002), Leadership in Organizations, edija a V-a, Upper Saddle River, Capitolul 2 Modele de leadership si management educational Sopararea teoriei de practica Joadershipul si managementul sunt deseori considerate activititi practice in ‘enti. Determinarea area resurselor $i ‘oviluarea eficacit pi conceptele, pe motiv c% acestea sunt aparent fara nicio legiturd cu din scoala. Implementarea Legii pentru Reforma Educationala (1988) slatiei ulterioare in Anglia si Tara Galilor si in alte iri a dus la 0 re a practicdirii leadershipului si managementului educational. invadati de prescriptii din partea poli oficiali Jersoanelor din mediul academic sau a consulta i istreaz 0 scoala sau un fn sensul c& mu sunt 1 wv a legiu. Multe dintre aceste putine compror Managementului, pe care o” vom numi «managerialism» pentru a implementarea”. Exist cdteva dovezi ci pentru practicX este neobisnuita. Uni tcoretic. Holmes si Wynne, de exemplu, pentru orientarea in practic& : {n administrarea educationali poate si existe doar putinii teorie autentic’. Este un cmp de aplicatie ce depinde in final de manifestarea i Asadar, este neproductiv si urmarim un i educafionali si-si ghideze comportamen™ . ‘Acest comentari sugereazt c& teoria gi practica sunt considerate aspecte separate ale leadershipului si managementului educational. Profesorii isi dezvolta38 LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL si isi revizuiesc teoriile, in timp ce managerii se angreneaz\ in practict scurt, exist 0 separare sau o discrepant’ intre teorie si practica : Am putea percepe teoriile ca fiind ezoteri ca ice si separate de practic le ofera managerilor un teoriei pentru a da o practicd este redus ser respinsi ca find irel spune ci trebuie depus’ mai multi munea pentru a dezvolta o teorie de Kats bazati pe actiune, Harris (2003: 15) adaug’ ca literatura de leadership existent este in continuare dominati de teorie, care porneste de premisele unei perspective si care pot ghida practica de la nivelul scolii. Relevanta teoriei pentru buna practicd Daci practicienii evita teoria, atunci ei trebuie si se bazeze pe experienti ca ghid de actiune, Ca si aleaga rispunsul pentru o problemi, ei se bazeazi pe © serie de optiuni sugerate de experientele anterioare cu acel tip de problems, MODELE DE LEADERSHIP $I MANAGEMENT EDUCATIONAL 39 experienta si fie de ajuns pentru a-i invata pe ” (Copland et al., 2002: 75). Cunostinga bunului-simy (...) im ri nerecunoscute. Procesul de teoretizare are loc fir a od” (Hughes, 1985: 31). Cand un profesor sau un lider ia 0 jenerate de experientarespectiva. Aceste atitudi tw inevitabil vor influenta procesul decizi 1-0 varietate de circumstanje reale sau ‘orie” nu implic neaparat ceva indepartat Mai degrabi, teoriile si conceptele a termenului_ te le sunt complexe, surprinzitoare, inselitoare si ambigue, ele icles si condus. Trebuie si ne bazim pe uneltele ce ne stau la Jusiv pe orice idee si teorie pe care o avem despre ce sunt organizatiile roastre sau imaginea noastr determina cea ce 38). ‘Teorile oferd argumente ene pentru luarea deciziilor, Activitatea mana- a cadrului teoretic care (2003 : 46) avertizeaz’i ci ulti direetori (si profes principal pe experienti ~ ou toate limitirile acestora fai de schimbare — pentru a se Exist trei mari argumente ce sustin ideea c& managerii au multe de inviat dintr-o evaluare a teoriei, considerdnd c& aceasta are fundamente ferme (Glaser si Strauss, 1967) in realitatile py 1 rea faptelor ca unic FR aie eis ttc’ in colegii estere a LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL -MODELE DE LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONA\ evenimentelor anterioare, Teoria oferi cadrul pentru a interpreta evenimentele, Ea oferd ,modelele mentale” (Leithwood et al., 1999: 75) pentru a ajut Ia ingelegerea Dependenta de experienja personal’ pentru deci ‘purile de scoli si colegii e si explice comportamentul de leadership in toate tipurile e He asi. Aceasta este legatd si de varietatea de si solutii esus de toate, aceasta reflect natura cu multe tage lind de teorii care concureaz una cu , cea ce face imposibili samblu” (Harris, 200: eat use (1981) afirma ci teoriile sau ,perspectivele” din educa teoriile stiintifice. Cele din urm& contin un set de idei, val fare sunt parte a unui camp de cercetare particular. Teoria domi aa ‘eventual combatuts prin aparitia noilor factori pe care aceasta nu fi poa ior, © noua teorie este postulat pentru explicarea acestor noi , lumea fizied rméne aceeasi é 2 educationale i stiintele sociale sunt foarte diferite de teoriile ‘Aceste perspective se refer’ la o situatie in schimbare si includ mai yprabi diferite moduri de a vedea o problema decét un consens stiintific House (1981) sugereaza ci, in acest sens, perspectiva este aba a cunostinjelor decat o teorie stiintificd. In educatie, mai perspective pot fi valide simultan ajutal de asemenea la reducerea probabilititii de a face gregeli atunci cand inc& se acumuleazi experienti. 3. Experienta poate fi in mod particular nefolositoare, folositi ca unic ghid atunei ednd practci in incercarea managerului de Cum subliniau Leithwood I extraordinar este foarte sen: care este exercitat”, Importanta contextului in care se exercit leadershipul a fost evidentiata si mai mult in secolyl XXI, cdnd au fo: demonstrate limitele modelelor , universal valabile”. Southworth (2004 : 77), de exemplu, sugereaza ci una dintre cele mai importante descoperiri este faptul c& locul unde te afli afecteaz cea ce faci ca lider”, sunoasterii este conceputii nu att ‘cat ca perspective dist complex pri Ingelegerea noastr a proces ca un set de date, descoper Bineinteles, teoria este folositoare in mAsura in care este relevant pentru practica in educatie, Hoyle (1986) observa diferentele dintre teoria-pentru-inje- legere si teoria-pentru-practica. Desi ambele pot teoriei ar trebui judecata dupa miisura si contribuie la rezolvarea problemelor practice din s Natura teoriei Nu existi o teorie care cuprinde toate aspectele managementului educational Aceasta reflecti, intr-o anumit masura, di ce variazii de la scoli primare din mediul rural pana la universitati foarte mar si colegii. Data fiind centralitatea contextului (vezi mai sus), o teorie universal decade baz este nu toate problemele pot fistulae efeentflosnd o sing {eorie. Unele probleme sunt mari si complexe gi nicio teorie nu le poate cuprinde de una singur, in timp ce altel, desi par simple si usoare, pot fi intetese mai bine“a 2 LEADERSHIP $I MAN) ‘$1 MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELE DE LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL ielegere. Putem face deci o distinctie prin folosirea mai multor probleme, dar nu neapirat pentru sunt indicate pentru anumi pe care le genereazii cont pentru teoria organizational este ci ea imbundtajeste infelegerea fer un cadru larg complex iri cu Hou sunt bazate pe teoria in aplicarea acestor teo pe parcursul si management sunt dezvoltate si testate din i lor in scoli si colegii. s& aceeptim ci o1 organizatiei si managementuli JWunetul de vedere al aplicat Garacteristicile teoriei Majoritatea teoriilor de leadership si management educational au trei caracteristici ) opteaza pentru ,metafora”. Boyd (1992: se la ,paradigme”, un fermen pe care el insugi Paradigma inseamni un model sau 0 teorie ; fn sensul cf reflect pireri despre natura din acestea. Teore- scoli si colegii, De asemenea, ele reprezintd puncte de vedere, cu fundamente idcologt e (1999) subliniaz importanta deosebirii si cele normative ale teoriei : st toate provin din teoria orga tinde si fie teorie pentru ‘managementului are 0 relevan{ mai direct pentru pr distinge intre aceste dou’ abordri : aceasta carte vom face distincjia intre aspectele ale teoriei.LEADERS! HIP SI MANAGEMENT EDUCATIONAL MODIELE DE LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL 45 si fie selective sau parjale, in sensul c& evidentiaza anu influen- institutiei in detrimental altora. Adoptarea unui model teo: le si colegiile sunt evident prea ingure dimensiuni. De exemy pari ; siintrebarile, la randul lor, ajuti la modelarea rispunsuril ‘complexe pentru a fi anal © explicatie a ins Putea concentra asupra form: dintre grupuri Diversitatea in materie de leadership si management \ducational \lershipul educational in democratiile din Vest a fost dominat de cea ce ‘oleman (2007) numese ,norma biirbatului alb din clasa de mijloc”. sunt exagerat de nereprezentate in pozitiile de conducere din educatie lor abordari, ins cu un atea tarilor de pe fiecare continent. rim ca de la sine injeles c& barbatii domini din punct de cu exceptia creselor ‘managementului educational fiscrepanta dintre de profesor sau invisitor si reprezentarea lor la educational sunt deseori bazate ; + sau sustinute de observarea practi le educationale. English (2002: iN spune cd observarea ar putea fi folosit in dou moduri. in primul rand, observarea ar putea fi urmati de dezvoltarea conceptelor, care, apoi, pot deveni cadre teoretice, Asemenea perspective bazate pe datele rezultate in urma observ sistematice sunt uneori numite ,teorii fundamentate”. Deoarece ase1 abordari sunt derivate din cercetarea empiri eh a normativa conform clireia managementul este 0 preocupare a vitabil femeile care urmiiresc si ajung in pozitii de sadership. Lumty si Coleman (2007: 46) afirma c& jumatate dintre femeile fectoare intervievate in 2004 , sunt constiente de respingerea si/sau surprinderea . semenilor sia altora cand vid o femeie intr-o pozitie de conducere”. poate fi mai grava in alte tiri. Davies (1990: 62) afirma c& .luarea deciziilor formale este in ména barbatilor (...). Administrafia educational este ‘eonsiderati in continuare o ocupatie mascul Coleman, Qiang si Li (1998) arati ci nu exist ni 49 de scoli gimnaziale din cele trei judete ale provi Moorosi (2007) afirma ci femeile lider din Africa de .stereotip traditional”, ce asoci Republica Seychelles este o rari excey de scoli $i majoritatea personalului 2007). Printre cauzele identificate pentru proportia sctizut de femei in pozitii de ‘conducere se numara si imaginea ,masculina” a managementului, ce poate piirea neatractivi pentru femei. Acest model include ,comportamentul competitiv ‘agresiv, evidengierea controlului in defavoarea negocierii si colabor ‘urmirirea competitiei in detrime: 1992: 100). Dominatia masculin’ sau ,,androcentricitatea” managementului 1 mat c& ,generare: ajunge la o teorie adecvata Shaanxi din China. se confrunti cu un6 [LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL sistemului de educatie este evidenta in Statele Unite, unde adi 4 evoluat spre o profesie predominant masculind, care nu mai are legaturd ‘ocupatia in principal feminina de la catedri. Boyd (1992) sugereazi c& aceas 4 generat discriminare in ceea ce priveste alocarea posturilor administra n (2002) asupra directorilor, barbati si fems arata c& exist putine diferente intre modi Je rispund la descriptorii lui Gray si concluzioneazii cd ,paradigmele iderate relevante in distingerea femeilor de barbati” (ibid. : 103). tre cele sase modele prezentate in aceasti carte au fost puse in le genului asupra Abi si valorile femeilor au fost trecute cu vederea, deoarece carie1 administra lor erau motivate mai ideca de merit si competitie des reocupati de ierarhii, control pedagogic si valori educational multe tari problemele legate de rast Lumby si Coleman (2007: 5 care accept tacit normele si priv inte albe”. Bush si Moloi (2008) afirma c& profesorii din min eli neagr’ (MEN) au mult mai putine sanse s& fie promovati in pos ship decat profesorii albi. Cercetarea lui Powney si a colaboratorilor sti desfigurati in Anglia arati ck 52% dintre profesorii MEN rimén la i comparati Numeroase stu Anumiti autori (¢.g., Shakeshaft, 1987; Ozga, 1993) afirma c& teoria lori ale femeilor si riméne inradici ‘ie a managementului educational dintr-o perspectiva feminind incti. Hall (1993) concluzioneaza : ie Exist relativ putine cercetiri actuale despre femeile manager care pot Pentru a combate teoriile de management educational sau pentru a conduce reconeeptualizarea acestora cu scopul de Necesare cercetiri care contest ste constituie un comportament et al., 2006; 2007) ivel de studiu in suri de formare pul cursurilor, au experiente neplicute in procesul de selectie si alte dupa numire. In mod similar, Bush si Moloi (2007) raporteazi ifortul liderilor de culoare din Africa de Sud care lucreazi in scoli ce le rasiste exist si dup’ 13 ani Bush (2008) concluzioneazsi in paralel cu un proces te ca profilul de ‘simnaziale sugereazd cd este posibil ca managementul s& incorporeze masculin, si , Decizia de a adopta o abordare in echipa pare si indice o schimbare in stilul de leadership c&tre un model ,androgin”, care ofera sansa liderilor si posede 0 gama. largit de calititi prezente si la bairbati, si la femei (ibid. : 39). aspectelor legate de diversitate, dar discu ar putea sau ar trebui si fie adaptate pentru a deveni adecvate la diversitatea in crestere din contextul scolii. Gray (1989) adopt o abordare similar pentru a feminine” si cele masculine” ale managementul feminine includ dimensiunea ,grj paradigmele mascul Managerii pot avea Modele de management educational: introducere Numeroase teorii ale managementului educational au fost prezentate de diver autori. Aceste perspective se suprapun in anumite aspecte, O dificultate sporita i din ambele paradigme, indiferent de genul48 LEADERSHIP SI MANAGEMENT EDUCATIONAL este data de faptul c& modele similare au nume dif acelasi termen este folosit pentru a denumi abordari sau, in anumite cazuri, Varictatea de modele dis categorii ce ne permit abordarea diferitelor idei intr-o ordine logica (ibid. : 3 Abordarea teoriei adoptate in aceasti carte are anumite similaritigi cu rezentarea lui Cuthbert (1984) a modelelor in cinci refer termenul subiectiy, si mu fenomenologic sau interacionist. Cuthbert compara modelele sale in urmatorii termeni : * nivelul de concordanta intre oam eforturilor lor ; wat performanga ; rganizationale. de Cuthbert sunt asemindtoare cu douii dintre cele atru elemente principale folosite in acest text pentru a distinge intre mod: Mai multi autori au ales sa prezinte teoriile in grupe sau multimi distincte, lor difera prin modelele alese, accentul pus pe diferitele abordiri Si terminologia folositi pentru a le descrie. Dou dintre cele mai cunoscute sunt cele ale lui Bolman si Deal (1997) si cel al Iui Morgan (1997), * Bolman si Deal (1997); patru perspective sau cadre”: structural, transformare, instrumente de dominatie. in aceasta carte, principalele teorii sunt clasificate in ase modele prin de management educational. Desi aceasti impirtire difera de categor altor autori, acestor modele li se acorda o atentie sporiti in literatura de MODELE DE LEADERSHIP §1 MANAGEMENT EDUCATIONAL si din multe alte tari. le gase modele sunt: * cultural In prima editie a acestei cArti, numai cinci modele au fost id tapitol despre modelul cultural a fost adaugat celei de-a doua tan{ei in crestere a acestei aborditi in literatura si deoareve s-au Ricut (otcetiri empirice in scolile din Marea Britanie si in alte zone vorbitoare de nbit englezi. Analiza modelelor Analiza acestor sase modele include considerarea a patru elemente majore in istingerea teoriilor. Aceste criterii sunt, dupa cum urmeaza: Nivelul de concordant asupra scopurilor sau obiec le organizationale, in timp A iduale. Anumite modele ce altele se concentreazi asupra scopur vi nu % caracterizeazii concordanta asupra obiectivelor, ins altele subliniazA conflictul cu privire la scopuri sau indic& dificultajile definirii scopurilor in cadrul nfiere a structurii conduce la ideea ca indi timp ce concentrarea asupra oamenilor conduce la ideea c’ persor este predominant in determinarea comportamentult afirma ci structura este supusii negoci' [LEADERSHIP SI MANAGEMENT EDUCATIONAL tre institutie si mediul stu exterior, Evolutia citre sc ‘management autonom, discutaté in capitolul 1, mareste importana relay pe care eal si conducerea trebuie si le aiba cu o varietate de gi externe si indivizi. Natura acestor relatii i eee ii externe este un element-cheie singurul sau principalul contact cu lumea din exterior, in ti u terior, in timp ce altii sugereaza © paleti mai largi de contacte. Legaturile pot fi considerate ca a ff si exterior. Alte abordiri evidentiaz’ ambiguitatea acestor relat Cele mai adecvate strategii de leadership pentru insti S Pe care le adopt. Unii considera ca direct in stabilirea obiectivelor eee directorul o parte a unui sunt introduse mai jos si vor fi abor management, pentru a demonstra Aceste patru cri diferitelor modele i selective. in capt naturii leadership si Steinbach (1999), care identificd gase ,modele” in urma examiniirii minutioase MODELE DE LEADERSHIP SI MANAGEMENT EDUCATIONAL 3 in cinci jurnale internationale. Bush si Glover (2002) logie la opt modele. Tabelul 2.1 elaboreazi aceste tipologii pentru ifica 10 modele de leadership si pentru a le pune fati in fat cu cele wwe modele de management ‘Tubelul 2.1. Tipologia modelelor de management si leadership Modell de management Modelul de leadership ‘Managerial Participauiv Transformational Distribuit Tranzactional [Postmodern Emotional ‘vnbiguitate (Circumstantial ural Moral AL instrurit sa; adaptat dupa Bush si Glover, 2002. ind leadership centrat pe invatare, deoarece se concentreazi asupra asupra naturii proceselor de iar celelalte nou’ modele Leadershipul instruirii, deseori deseri iy se leagd de niciun model de managem Wirectiei influengérii, invatirii si pred e leadership vor fi abordat {miitoarele capitole. Mod i ur volum asupra Jeadershipului (Davies, 2004), alte sapte categorii ‘sunt Mdentificate : Leadership poetic si Leadership antrepren Aceste modele cresc complexitatea teoriilor de leadership si demonstreaz’ natura contestati a acestei arii. Conceptele vor fi abordate atunci céind va fi cazul in urmitoarele capitole, insa structura cari se bazeazai pe modelele din tabelul 2.1.3 32 LLEADERSUIIP $I MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELE DE LEADERSHIP $I MANAGEMENT EDUCATIONAL Bibliografie a) 8) SEDO Magoo la err ALKhalifa, E. (1992), »Management by halves: women teachers atid school mi in N, Bennett, M. Crawford si C. Riches (eds.), Managing Change in Individual and Organizational Perspectives, Londra: Paul Chapmé ing needs of heads: building and sustaining , D. Hopkins, M. Hadfield, A. Hargrea iapman (eds.), Effective Leadership for School Improvement, Lona: Routledge- 1983), ,Four faces of educational organisations”, Higher Education, nal management in) 908", Educational Management and Administration, 27 (3): 239-252. lover, D. (2002), School Leadership : Concepts and Evidence, Notting L. K. Leithwood, J. Chapman, D. Corsan, Handbook of Educational Leadership ndra: Kluwer. scovery of Grounded Theory, Londra: Gray, H. (1989), Gender consider {nine leadership styles”, in C. Riches Education, Buckinghat Bush, T., si Moloi, K.C. (2008), ,.Race and racism in leadership development”, in J. Lumby, G. Crow si P. Pashiardis (eds.), International Handbook on the Preparation ‘chool Leaders, New York: Rout 2c. 71380 te a erie etal emia 5 ilover, D., Middlewood, D., si S¢ yen in educational management. ul ‘sional Qualification 0) nEecatl e Gender and education management : duel or dialog Educational Bell (eds.), The les and Practice of Educational Management, Londra: Paul Chapman (2002), Women as Headteachers : Striking the Balance, Stoke-on-Trent: ‘Trentham Books. Coleman, M., Qiang, H., si Li, Y. (1998), ,,Women in educational management in i 154, ‘Wynne, E. (1989), Making the School an Effective Community : Belief, Practice and Theory in School Administration, Lewes : Falmer Press. }981), ,,Three perspectives on innovation”. i ‘Using What We Know, Talbert, J. (2002), Leadership for Teaching and Learning : A Framework for Research and Action, aprilie, New Orleans : American Educational Research Associ ‘Cuthbert, R. (1984), The Management Process, E324 Management Education, Block 3, Part 2, Buckingham: Open University Davies, B. (2004), The Essentials of School Leadership, Londra Davies, J.L., $i Morgan, A.W, (1983), ,Management of higher education in a period of contraction and uncertainty”, in O. Boyd-Barrett, T: Bush, J. Goodey, I. McNay si M. Preedy (eds.), Approaches to Post-Schoo! Management, Londra : Paul Chap- ‘man Publishing. ‘Wallace, M. (2005), Educational Leadership : Ambiguity, Professionals ‘and Managerialism, Londra: Sage. : cM 8 tice in educational management”, in M. Hughes, . Managing Education: The System and the1999), Changing Leadership for Changi Southworth, G. (2004), .Learning-centred leadership”, in B. Davies (ed.), The Essen- Sel eadership, Londra: Paul Chapman Publishing. attempt at tanscendence”, International Studies in Educational . 30 (1): 66-81 Wallace, M., si Hall, V. (1994), Inside the SMT Teamwork in Secondary School Management, Londra: Paul Chapman Publishing Modelele formale Caracteristicile principale ale modelelor formale Modelul formal” este o sintagmi folosité pentru a acoperi un numir de Vxisti o preocupare pentru urmarirea obiectivelor ins Jufionale, Definitia sugerati mai jos incorporeaza pri yr nu identice. Termenul ,,formal” este folosit pentru ci structurale ale organizatiilor. male prin abordar ele caracteristici le acestor perspective. . Ble tind si trateze organi Modelele formale presupun ca organizatille sunt sisteme ierarhice, in care managerii folosesc metode rationale pentru a urmari scopuri stabilite. Directorii au autoritatea legitimata de pozitia formala din cadrul organizatiet si sunt rspunzéitori in fafa organismelor care o sustin in privinfa activitailor institutiei. Numeroasele modele formale au cateva caracteristici comune : -m contine elemente intre care exist legituri organizationale clare. in cadrul scolilor sau col si fie ierarhice. it dintre cadre. in scolile gimnaziale, personalul este responsabil in faja gefilor de departament, care la randul lor sunt rispunziitori in fata director conducerii pentru3 6 LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELELE FORMALE amentului lor, Acea: i pot conduce colect ierarhie reprezinté deci un m sunt deseori foarte similare, in ciuda denumi tincte. Exist evidentierea anumitor aspecte, ins componentele centrale apar in este apoi aleasi pentru a perm abordiri este ci procesul de Iu: obiectiv, detasat si intelectual Abordatile formale prezinti auroritatea produsul pozitiilor oficiale din cadrul o 2 le-cheie sunt jolman $i pe un nucleu de sase Scolii sau colegiului. Puterea lor este consideratt doar cat acestia ocupa functiile respective. {n modelele formale exist 0 preocupare pentru raspunderea organizat fata celor care 0 sustin. Majoritatea scolilor din Anglia sunt rispunzitoare in {faa autoritiilor locale (AL) sia onganelor de conducere. Ele sunt, de asemenca, Rispunziitoare in fata autoritatilor nationale de inspec Standardelor in Educatie (Office for Standards in Edu a indeplini scopuri stabili anizatiile exista in primul rand pent i ; ea, i implementat pentru orice organizatie 2 le particulare ale aceste funcioneazit mai efici mediu si preferintele personale sunt 4, Specializarea permite un nivel mai ridicat de exper individuata, 2e . Coordonarea si controlul sunt esentiale pentru e' : : é rganizationale isi au de obicei originea in structurile nepotrivite istemele inadecvate si pot fi rezolvate prin restructurare sau crearea momentul in care tulburdrile de ite de norme si ratiune. si performanta ate. edlucatiei nationale sau regionale. In sistemele de management autonom, dit si conducdtorii sunt rispunzitori in fata consilillor de administraie care au Tesponsabilitati sporite pentru managementul finantelor si resurselor umane, Aceste sapte caracteristici de baz sunt prezente intr-o mai mare sau mai mici masura in fiecare teorie, iar toate compun modelele formale. Acestea sunt : * modelele structurale ; * modelele sistemice ;LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL ipecinmiwace s or sa clasam structurile organizationale ca fiind prezentari rigide, prea xr din cadrul institutiilor educationale. Porter (2006) afirma ‘Nivelul local, ineluzand autoritiil de interpretarea pol futionale au un impact sciizut sau chiar inexistent asupra concational ‘Toate scolile si colegiile se bucuri de contacte aie universitati si alte organizatii educationale. pe o diagrama organizational’, iar interesul I profesorului si fata de formele distribuite i, cum ar fi departamente sau catedre din cadrul col 5. Nivelul individual -~ profesori, studenti sau elevi si personalul auxili ee (adaptat dupa Becher si Kogan, 1992: 9), jprofesionale, Cum a clarificat Clark (1983: 114), ,structurile academice nu ‘¢ dau pur si simplu la o parte sau sunt inliturate ; ceea ce este deja conditioneazt ‘een ce urmeazi si fie. Influenta puternica a istoriei se simte in structurile si onvingerile pe care dezvoltarea le-a determinat”, Gaziel (2003) aratd ca s(ructura este un prezicator important al eficacitatii managementului directorilor, ni are o influenga mai mica asupra rolului lor de leadership. ae uush et al. , 2009). Fr le scolilor si colegiilor sunt de obicei ilustrate ca fi i si ierarhice. Evetts (1992), de exemplu, subliniaz natura ease dea ee itatea directorului. De asemenea, structurile din colegiile di 3 (1994) afirma e& struct departamentald, piramidala a fost dominanta in cole; (2001) spune cd in secotul al XXI-lea multe cole; = ae de Craciun”, ,o imagine mai ° (ibid. : i 0 seri a i ea Rye naan ee exteriorul ei recunosc scoala ca fiind o entitate importanti. Personalul i joneazi rratic va exista mereu’ studenfii pot avea sentimentul ci ,apartin” locului unde predau sau invava. izatiei in defavoarea _ Modelele sistemice Structurile nu sunt inevitabil ierarhice. Cele aparent ierarhice ar putea fi legarea si participarea in cadrul procesului de luare intampla, de exemplu, cénd bugetele sunt delegate departamentelor. pentru obiectivele organizationale convenite. Se presupune ci intregul sistem ‘are obiective sustinute de membrii lui. Se porneste de la premisa cd insttutia dezvolt& politici pentru a urmiri aceste obiective si ci mAsoara eficacitateaLEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELELE FORMALE a Teoretic prin parti ce Joglementa comportamentul Indrumatoarele, pentru a ghida comportamentul profes incipalele probleme ale prediri Modelele birocratice M lelul biro 1997: 397). in multe sisteme centralizate, werge pint la selectarea manualelor Scribner (2006) afirma cA reglementi Versiunea ,pura” a Weber, care afirma forma de managemei irocratic este puternic asociata cu munca nrganizatiile formale, birocratia este cea mai efici ‘Tipul pur birocratic de administrare a organi: supra procesului de luare a d ilor personale dintre profesor aspect al birocratiei are o influenta scizuct i ind membri ai col programeze 0 conducerea, aceasta poate fi considerat& un exemplu de birocr | In birocratii, recrutarea si progresul in c: de merit. Numirile sunt facute pe baza cali depinde de expertiza demonstrat §colile si colegiile indeplinesc acest criteriu, in formale sunt folosite pentru numirea person ‘anumite posturi. Promovarile interne depind, totusi, de recomandarea directorului ‘sau a conducdtorului si nu pot fi un proces formal. alte forme prin precizie, stat sa (Weber, 1989: 16), Birocratia descrie asadar o organizatie formala care cautd eficienti maxit prin abordari rationale ale managementului. Principalele ei caracter dup cum urmeazi: iz importanta structurii autor repte. Aceastil structura legald investita i clitoare a acti Aplicarea modelului birocratic in educatie orientarea scopurilor organi: de oficialii din varful pirami sin E eae de director sau conducator iprobate fra discutii de Modelul birocratic sugereaz’ o diviziune a muncii, personalul specializindu-se Pentru anumite sarcini pe baza expertizei. Structura departamentala din[LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELELE FORMALE 6s wfesorilor, asa cum sustin Brehony si Deem (2005), care afirma in privinta ie ca: ‘I colegiului in faa consti a sin fata patilor interesate externe. Partial datoritd acestor motive. imei se regisesc in mare parte in literatura dedi ji as licati managementului educational ( Pind la mijlocul anilor 1980, organizatile educationale finanjate din fonduri publice Poate deveni ratiunea de a fi a organizay scopurilor educationale. in mod prea entuziast in scoli si colegii, din . Dac profesorii ” propriile i implementeze schimbiri impuse din exterior, iziasm, ceea ce poate conduce la esec. Centralizarea si birocratia excesivis, care continu s in ciuda reformelor ce au avut loc, afecteazi efica 1995: 3), ireascit restructurarea organizarii scolil modelelor rationale este accentul pus pe proces, ele au anumite trisaturi i centralizare a sistemului si mai lune cu alte teorii formalé: Acestea includ stabilirea obiectivelor organizationale | © structuri organizationala birocratic’. Procesul de luare a deciziilor are , deci, in cadrul unei structuri si urméireste scopuri stabilite, Aceste citate sugereaz’ ci, sistemele educationale centralizat folosit pentru a controla nivel Cercetarea lui Gamage (2 |. monitorizarea gi evaluarea eficacititii strategiei alese.LEADERSHIP $1 MAN: ‘AGEMENT EDUCATIONAL MODELELE FORMALE i ies si Coates (2005: 109) afirma ca celor care iau deci , »planificare, Cfintireasci cu atentie conseci mite date necesare pentru a lua o decizie s-ar putea si nu fie disponibile. jupunerea ca alegerea solh voate fi detasata si impartial este eronat’a. promoveaza solutile preferate ‘le individuale in defavoarea este repetitiv, in sensul c’ eval sau la cutarea unei solugii al fivienta in gasirea sol Perceptia problemei forintele persoanel licate. ‘eluda acestor limitiri practice, Levasié (1995) arati ci modelul rational baza preferati pentru managementul scolilor in Anglia si Analiza problemei toarea se refera la raportul consultant management facut de Fvaluarea eficacit brand (1998), care a fost important in introducerea managementului | ceputul anilor 1990: Formularea alternativelor ck Implementarea soh Alegerea solutiet sorte Figura 3.1. Procesul rational Hoyle si Wallace (2005) afi sley (2001: 114) arat& c& pri fnvagiméncul superior in Ang directivele [anterioare ale] C: 1 radci irea unui [proces de management strategic] secvential, liniar si controlabil”. Aplicarea principiilor rationale in educatie poate fi ilustrata prin examinarea similare.stau la baza Tara Galilor: ,Multe de Finanjare a Invati- imi totusi c&, in practicd, profesor si directo jau o multitudine de decizii .pe moment” in ci i ° d a in circumstange intimplatoare si in evolu 4 ciuda deevotiri domeniutui planificdrit rationale, cuts posibilé prin aad prioritati. Alocarea resurselor ar trebui sustinut de scopuri bine I 2 am observat ci teoriile tind si fie normative. i articulate si de determinarea prior 1ea despre cum ar trebui si ioase, cum ar fi creionarea 7 in sensul ci: * Ar putea exista o disputa asupra obiectivelor si x si, probabil ~Problemei” este dependenti de punctul de vedere af, indi denna© [LEADERSHIP $I MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELELE FORMALE ierathiei organizationale. Teoreti- ‘in bazi zero. Aceasta implici abordarea unei noi perspecti niatee rie de cheltuire, nu numai modificarea incremental a model fa acestui punct de vedere, dup’ de cheltuire anterioare. caz detaliate pentru 13 Pe care OFSTED le considera c& prezint’ un raport bun intre costuri rezultate. Acesti autori concluzioneaza cu atentie ca aplicarea modelului rat este beneficd : ilemelor ce nu pot fi rezolvate la nivelurile inferioare icarea pe ori de asemenea un rol Comunicarea pe orizontal joack : i kyvood (1989) afirma ci ast ‘mai degraba pentru coordonare, ‘nt un exemplu ae ‘Anglia este un exemplu de relatie pe orizontal’. procesul de plani care au o abordare corecta a pl proceduri de monitorizare gi evaluare si aibii mai mult succé ind sunt aplicate in institute . If discrete in ceea ce priveste Modelele ierarhice cer discret Abordirile ierarhice evidentiaza relayiile pe verticali din cadrul organizati si responsabilitatea liderilor in fafa sponsorilor externi. Structura organizai este evidentiata prin referri particulare la autoritate si responsabilitatea manageril din varful structurii. Packwood (1989) oferi o definitie precis a modelul ierarhic si il localizeaza clar in cadrul birocratic : rept urmare, importanta ierarhiei poate ate (vezi capitolul 4) si autonomie a Una dintre proprietitile de baz& ale organizatiei birocratice vizeaz’ felul in rolurile ocupationale sunt st rhmAne important in sc inanumite societiti, i de a accepta concentrai I ’ "diane 2000) dde exemplu, considera China arhetipul de societate ; ; insi, in care profesorii au un respect considerabil fata de autoritatea pozitionala a directorilor.2 LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELELE FORMALE. Modelele formale: obiective, structura, mediu si leadership Obiective Modelele formale caracterizeaz sc find ori la anumite obiecte. re specifice. Aces personale in carier’ echipa de conducer barei fra cérmit pe timp {ntdlnite in orice comunitate (i Begley (2008: 21-23) afirma c& trei scopuri ,cuprinzatoare si transcendente’ caracterizeazi educatia: se refer la faptul c& multe tari din i coerente legate de subsectorul si ridicdim semne de intrebare cu : 23) c& ,abordarea echilibrati a celor trei obi Concentrand resurse substantiale in edi Si fie ,creatori de obiectiv ‘gimnaziali, vocationalé sau licealé pot fine strategii pentru a promava © dezvoltarea misiunii si ivelor institutionale adecvate ; * conducerea membrilor spre indeplinirea obiectivelor, implementarea planurilor si programelor si atingerea standardelor. cu consecinfe inevitabile asupra calititii (Bush, 2008: 443). Asemenea seopuri largi, dezvoltate din exterior, sunt sustinute de eae Imaginea scolilor si colegiilor ca org: objective oficiale, expuse: in. declaratii ii ce urmiiresc in mod activ ee re2 [LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELELH POMMALB a tructura nu se refer’ doar de schema organizational formale. Ea obiectivele care acestea sunt indeplinite. Dupriez de sanse poate fi ins presupunerea ca acestea ghideazi neaparat compo cciziile personalului este fie nerealisti, fie naiva. Asa cum vedea in capitolele urmatoare, scopurile formale pot fi contestate sau pot doar un curs de actiune limitat. Totusi, ca reguld generali, dete scopurilor in cadrul scolilor, 1 9i Dumay (2006), de exemplu, afirma cl scopul egal in particular de structura organizationala a sco! ional poate fi remarcabil de rezilienta si rezistent& la (2003) descrie schimbarea de la o structur& foarte centralizata Singapore, dup’ modelul scolilor ca organizatii de are autonome, afirmand ci: si cd personalul si in mod e' rice schimbare de paradigm este, in cel mai bun caz, un proces lent si dificil abil, schimbarile sunt la scar& largit si si procese birocratice (ibid. : Structura organizationalé formale pre: structura organizational ca pe un fapt obi ile sunt institutii ,reale” care insufla profesorilor si vietile profesionale in raport cu pozitia lor in cadrul sc i. Mediu! extern Structurile pot fi reprezentate in termé Indivi Abordarile formale difera in functie de cum definese relatile dintre organizatie ‘su extern, Modelele mai rigide, cum ar fi ,. ise”, tind fluenteaz comportament . Structura domina gi pliringi, angajatori sistemelor inchise” presupune c& scolile si colegiile sunt inaccesibile unor ‘asemenea influente. Un aspect important al birocrs . in particular, al sistemelor inchise ‘este responsabilitatea in fata oficialilor, consideratd a fi mai importanté decat itatea in fata cli ‘cum ar fi studentii sau pirintii. in Africa ida unei tentative de trecere la scolile cu management r se considera in con- rolului”, adicd reinterpretarea sa in functie de atributele si preferintele persoanei numite (Hall, 1997). Cand pe usa biroului scrie ed poe canal persoanei in cauzi, este evident cai domingi structura organizational formal. Dupa cum a fost menjionat mai sus, structura organizational’ tinde s& fie ierarhic& si pe verticala, personalul fiind responsabil in fala superiorilor in ierarhie. in gcoli, profesor int responsabili in fata directorului, deseori printr-un manager intermediar, cum ar fi un sef de departament. ,Etosul managementului de sus in jos” (Iohnson, 1995: 224) este evident in 5 Este important si avem in vedere natura interesate, cum ar fi parint 2008). Acest fenomen este de asemenea invayi (Bush er al., Slovenia :LEADERSHIP $I MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELELE FORMALE 3B ternativele si st ia deciziile rationale, Mare parte din puterea organizatiei este uti de erou si apar asteptiri inalte, deoarece oamenii au incredere cd el va va problemele si va inlatura ameningirile din exterior (1978; 44). ‘Se presupune c& liderul joaca un rol-cheie in stabiliea p lor pe care acestea le implicit. Posibilitatea opoz de schimbare nu este recunoscuti. Se presupune c& implementarea este ii de probleme. in educatie exist numeroase caracter Jeadershipului unidimensional. Ofici (irectorul ar fi izvorul tuturor cunostin punctul central pentru majoritatea comunicirilor din exteri sau comunititii se asteapta s4 comunice cu scoala prin interme e grupuri tind si considere ci directorul este imaginea publica a ise comportd ca atare. in scolile primare, in particular, existi 0 identitate intre director si scoal, ce sustine perspectiva ,de sus in jos” asupra leadershipu! za unui lider atotputernic in fruntea scolilor si colegiilor are insi Jimitiri serioase. Desi autoritatea formald este a directorilor, acest lor dacd dorese ca ele sau pol sntelor sila clasi. Este deja un truism ci personalul iziile daca se doreste ca acestia si le implementeze cu re sustin aceste tristituri ale e comport ca si cum tea formal in fata ierarhiei este iniritt de ‘ re, creat pentru a asigura conformitatea cu curriculumul national satingerea unor rezultate de invatare adecvate, ,Pentru 1 sustine si a monitoriza dispozitile in educate si atingerea unor standarde asteptate (...), multe Giri au creat o form’ de supervizare extern’, m sistem de inspect lor dictate de la centru garant fi OFSTED, pe capul directoru Desi cercetirile recente rata importanga leadershij alti factori interni si externi sunt de asemenea importanti. Studiu si al colaboratorilor sai (2006 : 409) asupra scolilor din Anglia in contexte dificile arati cenralitatea variabilelor externe in imbundtatirea scolilor ‘pot imbundititi realizatrile si performantele prin eforturile propy rimdne o influent important asupra abilitatii unei scoli de a deveni mai bund”, succes. Directorii scolilor cu management autonom trebuie si impart puterea cu personalului datoriti volumului mare. de Iucru ce apare din tea lor de a gestiona finantele, relatiile din cadrul persor Jatiile externe. Rispunsul pragmatic la schimbare ajuti la mod! de director atotputernic, insi in multe cazuri efectul a fost cresterea iderilor seniori, sinu acordarea de mai multi autoritate pentru personalul chia ramane intact’, inst in varful ei se afla o echip’, si nu un id, Wallace (2004 : 57) foloseste conceptul de ,orchestrare seniori formali”, in studiul stu asupra schimbarilor la nivelul jarea procesului de schimbare prin complicate de sarcini Bush si colaboratorii sti (2005) au descoperit ci dezvoltare a echipelor NCSL Leadership Jn cadrul modelelor formale, leadershipul este atribuit persoanei din varful ierarhiei. Se presupune ci acest individ i tonul organizatci si stabileste obiectivele oficiale majore. Baldridge si colaboratorii sii discuti natura leadershipului formal : perceptia cli s-au indepiirtat de restul persona8 LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL Leadershipul managerial Numeroa aborditilor leadershipului managerial se bazeazi de asemenea pe ipoteza co careia comportamentul membrilor organiza influenta sunt acordate arati c& leadershipul managerial este stréns legat »modelele formale”, asa cum o demonstreaz descrierea modelului formal a pagina 70. abordarea managerial a leade in combinatie cu pol exercitate de leadershipul managerial” (ibid. : 17). Cercetarea lui Dressler (2001 : 175) asupra leadershipului in scolile charter din Stat 4) identified sase functii manageriale spe de scoala. Patru dintre acestea sunt descrise ca fiind ,ierarhice” : omportamentului (e,g., descrierea posturilor) ; controlul iesirilor (¢.g., testarea elevilor). Este important si mentiondim c acest tip de leadership nu include conceptul de viciune, care este central in majoritatea modelelor de leadership. Leadershipul managerial se concentreaza asupra managementului de succes al activitigilor existente, mai degraba decat asupra viziunii unui viitor mai bun pentru scoala, 1, Scoala finantata de stat $i operata p Leadershipul si managementul inctul de vedere al adopt MODELELE FORMALE n ule. in aceasta sectiune vom prezenta o discutie mai larga a acestui concept. Hhimbarea in limbajul organizational scolar in favoarea ,leadershipului” si 4 managementului” este partial semanticd (Bush, 2 mmenea ingrijorarea fata de pericolele management rat doar pe eficiengi, cea ce Hoyle si Wallace (2005) au descris ca lind ,management in exces” : jent ,preiau tensiunea” prin crearea de structuri i fie angrenati cit mai mult posit pe de alti parte, este leadershipul si managemei si procese ce le permit profes lor cheie, Managerialis ‘exces. El transcende rolul de suport al leadershipului si, in manifestarea sa extrem, devine un scop in sit 68). Leadershipul manager rea valorilor sectorului public cu cele ale sectorului privat si ale a unui concept greoi de scop educational, ce ofer’ important rezultatelor misurabile in detrimental celor mai putin masurabile, insti mai valoroase ; Impunerea unui model de management si leadership ce pune accentul pe Redistribuirea puteri, autoritatea si autonomia profesionistilor fiind inlocuite de puterea managerilor de a stabili agende si de a determina moduri de jucru,LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL le unei abordari managerialiste a educ postliceale din Anglia si Scotia (Lumby, 2003 ; McTavi 1003 ; Brehony si Deem, 2005) si in scoli (Rutherford, 2006 ; Hoyl lace, 2007). Goldspink (2007) pune alaturi managerialismul si ‘management public” si adauga ci ,legiiturile stranse dintre profesori, scoli centru sunt vizute ca fiind deopotriva de dorit si realizabile” (ibid. : 29) ‘Managerialismul este deseori vizut negativ, ins’ Glatter (1997) avertizeazai ‘nu ar trebui s& considerim c& ,,Jeadershipul” este ,pur” si ,managementul! e .murdar”, Ambele sunt necesare in scoli si colegii pentru a asigura Sentiment clar al seopului moral, ins si pentru a pune fnsd ar trebui si Se ‘nu si inlocuiasc’ abordti ‘Managementul eficient este esential, ins managerialismy inadecvat si daunator. Limitarile modelelor formale ‘Numeroasele modele formale sunt prezente in mare parte in iteramum de mani gement educational. Ele sunt abordari normative, i cum ar trebui sf se comporte oamer educationale din ul sporirea importantei modelelor formale. Deoarece functioneaza un model ,de sus in jos” ce impune schimbatrile in scoli centralizat de inspectii, se presupune c& liderii ar trebui sit rispunda prin acelasi mod, folosind o abordare rational’ : subestimeaza alte caracteristici proeminente : MODELELE FORMALE. 2 I respectiv, ceea ce last MacBeath (1999) agende determinate educationale reprezentate de Prin concentrarea ele ignord sau model clasc, rationalist (..) nu poate s& tin cont de dimensiunite mai larg ale cesec al managementului 41 Crossley, 2001 : 123), Bxis Caracterizarea scolilor si col poate fi nerealisti. Este deseo {ii educationale. Obiectivele formale pot avea o relevant operati scizuti, pentru c& sunt deseori vagi si generale, deoarece pot fi ol diferite ce necesiti aceleasi resurse, scopurile putind fi stabilite de sau grupuri sau chiar de organizatiei. Cum am me Je pot fi impuse scolilor de agentiile externe, cum ar fi statale, regionale sau nationale ori . Aceste obiective externe se mnele cu’altele, ficdnd ca apar probleme in det Multe dintre scopuri Cei care stabilese pe examinarea performantelor pentru a evalua col 6 dimensiune a procesutui educasional. Definirea procesului de luare a deciziilor ca fiind unul rasional este foarte if i sunt precedate de un proces de evaluare a alternativelor si de alegerea celei mai adecvate variante este sunt Iuate de profesori,LEADERSHIP $I MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELELE FORMALE al Jor. Mai mult, urmérirea rational a Poate fi impiedicat& de urmarirea simultana a altor scoy jerarhic al modelelor formale este cel mai relevant in cazul lor care depind de 0 disciplina puternic& pentru a fi eficiente. jele armate, de exemplu, trebuie si execute ordinele fark intrebiri sau Wiscuti. Situatia necesits respectarea instructiunilor venite de la superiori le cu un personal profesionist numeros tind si manifeste semne a lace (2005: 39), profe: Si restul personalului au ,capacitatea negativa de a rezista sau de a comp: munca in vederea atingerii scopurilor oficiale”. De aceea exist 0 at sporti in literatura secolului XXI pentru nevoia profesorilor de a ,dei schimbarea. 7 3. Modelele formale se concentreaza pe organizatie ca entitate si ignora subestimeaza contr ilor. Ele pornesc de la cup’ poi prestabil structura, iar comportament Pozitia lor organizationalii, nu cali i firma cX perspectiveleformale trateazi organi ji cum ar fi de oamenii din cadrul lor, Greenfield (1973) a fost mai privinga : de (ensiune intre cerintele profesionalismului si cele ale ierarhiei. Modelele formale presupun ci |. deoarece sunt numiti pe met profesioniste au un etos diferit, expertiza fiind distribuitd in cadrul institutiei : ‘Modelete traditionale de organizatie scolar favorizau ierarhia la varfuri, ce concentreazi ip in funcfia de director. Pe miisura ce aceste eficiengi a nevoilor din educatia fn care influenta de leadership este fica in mod exagerat natura realit Dorinta de a vedea organizatia ca pe 0 entitate cu. 4i colegiilor, tea liderilor de a directiona i prerile c poate fi discutabil. Un director absolvent de ‘competentele specifice pentru a superviza predarea in domeniul tehnologiei. In organizatiile profesioniste exist 0 autoritate a expertizei ce poate intra {in conflict cu autoritatea dati de functie. Directorii sunt responsabili pentru calitatea predirii si invatarii in scolile lor, insa autoritatea asupra profesorilor poate fi ambigus, Personalul profe- sionist reclama autonomia zonal, bazati pe expertiza lor specializati. Clasa este in continuare domeniul profesorului si problemele pedagogice sunt responsabilitatea practicianului, ca profesionist calificat. Aceste arii de decizie pot conduce la un conflict intre director si alti membri ai personalului. fi evitate doar dac& exist cel putin o acceptare =8 2 [LEADERSHIP $I MANAGEMENT BDUCATIONAL MODELELE FORMALE ceea ce Ball (2003) si Strain (2009) au descris ca ,performativitate”, centralizate cu autoritatea, regulile si coordonare a muncii”. sila o ,schimbare de paradigmi” catre 0 icata. in capitolele urmitoare vom examina cAteva perspective modelele formale te and strategic change in higher education 61-79. 1978), Policy-Making and implementarea si evaluarea proce: timpul perioadelor de turbulente. i, poate fi nerealist ie i i i ‘an Excellent School, Londra : Coneluzie: mai sunt valide modelele formale? HL, kan, R. (1989), Creating an aging bureaucracy to democracy”, Educational Change and Criticile asupra modelelor formale sugereaz cX acestea au limititi seri luare a deciziilor necesité modificari pentru a admite ritmul si comp! schimbarii. Conceptul de obi indic& existenta obiecti obiectivele la nivel in ciuda acestor ar fi inadecvat sa clasim abordarile formale irelevante in cadrul scolilor si colegi (2008), ,,The nature and specialized purposes of educational leadership”, in J. Lumby, G. Crow si R. Pashiardis (eds.), International Handbook on the Preparation and Development of School Leaders, New York: Routledge. Iman, L., si Deal, T. (1989), ,Organisations, technology and environment ms and their Environments: Managing the noul management public, exemple fiind Anglia aproape douai decenii de schimbari, organizarea si ierarhia din mnagement imperatives and compet- Educational Management andLe "ADERSHIP SI MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELELE FORMALE a ‘School Improvement in a Small Island Developing State: The Warwick, leadership on student ip types", Educational . Sammons, P., Harris, A., si He : A., si Hopkins, D. (2006), Successful School Leadership, Londra: DIES. D., Benet, Crd, M. (180), . Maem headship ining cerebral and insight approche dtl approaches" Bel es), The Prindpes nd Pmt of Eduatona Manag Late pman Publishing. i K(205),.Pming post primary eda area: taking targets to ask, te tonal Journal of Ecol Developmen 250): 408422 nt . i Scribner, S. (2006), ..The paradox of administrative control in fos- {ering teacher professional development”, Teaching and Teacher Eilucation, 22 (8): 2, sions of scientific management as a mode of rondary schools: South Africa”, Interna~ 11 Development, 17 (4): 391-404. external supervision of schools ; directi Fs ad development”, Educational Review, 56 (1): 53-64. {cTavish, D. (2003), ,Aspects of public sector management: a case study of education: ten years from the i POD iD Passage of the Further and Higher Education Act’ ””lucational Management, Administration and Leadership, 35 (4): Educational Management and Administration, 31 (2): 175-188. $55-572. insend, A. (2010), ,Leadership and Educational Networks”, in T. Bush, L. Bell si D. Middlewood (eds.), The Principles of Educational Leadership and Management, Londra: Sage. a ipp, D. (2003), Three resources for learning organizational change”, Educational -Spaish American elementary etcaton 1980-1992; bu isation”, International Journal of Educational Developme and leadership”, in A. Walker inistration : Adopting a Cultural Perspective, Londra : in England”, Journal of Educational Change, .K., i Crossley, M. (2001), «Beyond the rational : process, cultural change and poration further education”, Educational ‘Management and Adm I. 13-125, Weber, M. (1989), .Legal authority in a bureaueracy”, in T. Bush Education : Theory and Practice, Buckingham: Open University jonal structures and student ”, Res i veiteny engagement”, Research inModelele colegiale racteristicile principale ale modelelor colegiale colegiale includ toate aceleteorii care evidentiazA c& puterea si luarea Modelele colegiale presupun faptul cA organizatile determina poltcile si " au decizii ca urmare a unui proces de discutii care duce la un consens. Puterea este impéiita intre cafiva sau intre tofi membrii organizatjel, care fe presupune ca au o injelegere comuna asupra scopurilor institute. Notiunea de ,colegialitate”'s-a consacrat in folclorul managementului drept mai adecvati metoda de a conduce seoli si col ii 19 990. slivreze” rezultate prin indeplinirea obiectivelor guvernului, ca parte a unei aexistat un interes sporit pentru ,JeadershipalLEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL de mari, din moment ce timpul i fimpul pettecut impreundi de profesori poate concura) ‘timpul petrecut in alte moduri, cu alte priorititi, ce sunt in egal’ misura ‘sau chiar mai urgente (ibid. : 166). a ‘Timpul necesar implementirii abordirilor colegiale reprezinté 0 con: inea conform careia managementul ar trebui 2 ui sii fie bazat infelegere. Sustinitorii acestora cred cA procesul de luare a deciziilor in cazul scolilor gimnai Guvernul sud-african leagi 1 ca 12% conducerea obiectivele democratice mai largi: Asa cum si fara are un guvern, sco {in care copilul tiu sau alt copil din comunitate merge are nevoie de sguverns pentru a deservi scoala si comunitatea scolari” aR scolar” (Ministerul pent imputernicirea consiliilor de administr ratie la nivelul scolilor Parte de incredere (Bush si Heystek, 2003) si exist dove: aceasti schimbare duce la cole; 2. Se considera ck model directa a cunostintelor si di in contrast cu autoritatea atenjie personals, Profesorii au nevoie de o anumité autonomie {ins au nevoie si colaboreze pentru a asigura o abordare coerent a prediiri MODELELE COLEGIALE a ‘virii, ,Profesionalismul are drept efect faptul eX profesoriicolaboreazi reciproc expertiza profesionali” (Brundrett, 1998: 307). fe colegiale au drept ipotezit ideea c& profesionistii se bueurd de ipa la procesul de luare a deciziilor. Exist mai multe fanse ca decizile uate in comun sa fie mai adecvate cu realitatea si de jivemenea ele pot fi implementate mai eficient, Colegialitatea este vaizuti a metoda prin care profesorii beneficiazi de sustinerea si expertiza colegilor lor” Brown et al., lace (2005: 126) ficarea si numirea in functii a personal | Modelele colegiale presupun existenta unui set comun de valor’ pentru tembri organizatiei. Acestea pot si apard ca urmare a socializai i form ici si, mai ales, se presupune ci ar conduce la ‘educationale comune. Valorile comune ale profesionistilor reprezint& ificarea optimismului avand in vedere c& este mereu pos si se ajungi la o infelegere in ceea ce priveste obiectivele si pol Brundrett (1998 : 308) merge mai departe referindu- de luare a deciziilor. ‘Dimensiunea grupuluicare ia decizile este un element important in managementul colegial, El trebuie st fie indeajuns de mic pentru a le permite tuturor si se fiacd auziti. Aceasta presupune o functionare mai bund a colegialitiit in scotile primare sau in subunititi decdt la nivel institutional in seoli i colegii. {ntdnirile cu tot personalul ar putea funciona colegial in fnsi sunt adecvate doar transmiterit de informatii in institutiile mari. Modelul colegial abordeazi problema dimensiunii prin presupunerea ci personalul are reprezentare formald in cadrul diferitelor grupuri de ware & x. Multe aspecte alle sunt determinate de comitetele oficiale, nefiind prerogative Elementul democratic al reprezentii formal fl reprezint oialitatea participanilor fat de cei care au numit, Un profesor reprezentind departamentul de englezi int-un comitet teste rispunzitor in fafa colegilor care au dreptul si numeasci sau si aleagi 6 alté persoani dac nu sunt multumiti de modul in care sunt reprezental Consultirile informale cu personalul nu constituie colegialitate. Atunci end directorul cere sfatul colegilor i are loc consultarea,95 = LEADERSHIP SI MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELELE COLEGIALE. ‘managerial si birocratic”, Schimbarea cdtre acest model ,corporativ” de a determinat universitatile australiene sa caute un model de tip trustee: (bazat pe incredere) ca alternativa la stilurile colegiale si corporatiste (Hi si Treadgold, 2007). Dorinta de a mentine participarea personalului in luarea deciziilor conflict cu cerintele externe de responsal special in ceea ce tine finantare, controlul calititii si analiza cercetarii, Aceasti tensiune intre partici si responsabilitate este evident de asemenea in scoli. Jrown, Boyle si Boyle (1999) au aflat cf numai patra dintre cele 12 oe fur din scoli au putut fi categorisite ca ,operand pe deplin” intr-o manic 1. Aceste scoli de ,tip A” au urmitoarele caracteristici: angajament in ceea ce priveste oportunititile de colaborare formal irectori de departament si colegi din diferite arii curriculare ; ile departamentaleau fost corelateindeaproape cu Planul de Dezvoltare cu temele si problemele identificate i acceptate colectiv + ‘de departament au fost implicati activ si consultati in elaborarea procesul de luare a deciziilor ; ‘de departament au un rol de management Modelele colegiale in scolile secundare ‘nai larg, la nivelul scoli. Introducerea abordarilor colegial si mai fragmentati decat in invagéméntul superi atotputernici, cu autoritate asupra_personalul panfi au explicat de ce procesul comun de Iuare a deciziilor este de si responsabilitate in 1 din exterior, a in&busit céteva tentative de a dezvolta moduri management participativ. Pozitia oficial este ci directorii sunt responsat individual pentru organizarea actioneaza ca o fréna asupra unor directori care dor ca o justificare pentru cei care sunt reticengi in a 0 face. Brown, Boyle si Boyle (1999) au desfisurat cercetiri asupra model colegiale de management din 21 de licee din nord-vestul Angliei. Prima et interviuri cu sefii de departament din fiecare sc cercetitorii au intervievat directorii din 12 astfel de scol bazata pe raspunsurile coroborate ale directorilor si directorilor adjuncti aceste scoli {i pentru a implementa orice re a deciziilor este vital [Ai nevoie de sustinerea colectiva din partea personal schimbare de durati, asa cd implicarea in procesul (Director) (Brown et al., 1999: 322). Jal pentru eficienga acestei scoli. Nu exist Este aproape o colaborare intre persoane Scolile de tip A au depasit problema dimensiuni r ; Mexibile, O scoala si-a schimbat echipa de management senior CA © echip’ de i a inclus reprezentanti din toate de predare. (Grupurile de luo sau grupurilecuriculare eu reprezentareintedepartamentali i voluntara au fost, de asemenea, metode de a largi implicarea. , fn ciuda acestor strategii, autorii concluzioneaz cd transpunerea colegialitatii Tn practic’ este 0 misiune dificila : Cercetarea s-a desfisurat in contextul conflictului dintre presiunile colegiale ‘manageriale asupra scolilor, Potrivitautorlor, ,colegialitatea sau cel putin mi mentul colaborativ a devenit una dintre cele mai mari tendinte international in educatie” (Brown ef al., 1999 ; 320), ins’ ei indica si cd asemenea dezvolt nu sunt neapirat autentice : Modelele colegiale de management educational devin paradigma dominant Existi totusi factori pragmatic aici ce ridict intrebiri oa de a obtine colegialitatea. Colegialitatea ofert multe benefi persuasive, ins in reafitate este difiell de obtinut (ibid. 329)- presupundnd c& acestia nu au expertiza necesara pentru a contribui indeajuns sau din cauzi c& nu au ineredere in acestia pentru a lua deciziile cele mai bune pentru scoala (ibid, : 319), ilar celui de jiaoyanzu din scolile chineze. Conceptul de colegialitate este similar ce! : Paine si Ma (1993) se refer la ,presupunerea ci profesorii vor cra Jmpreund {in toate aspectele muncii lor” gi explic& modul cum functioneaZA jiaayancit:2 JELELE COLEGIALE. 96 LEADERSHIP $1 MANAGEMENT EDUCATIONAL MODELELE COLE despre curriculum si instruire sunt luate impreun prin jiaoyanci (, profesorii au un timp structurat in care si luereze impreund ( fesoil Iucreaza impreund (..)intr-un birou ce apartine jiaoyancu-ului lor (ibid, : 6 werialism fac ca etica managerialisti si submineze concepte precum santion au vorbit colaborarea mai stré Profesorii chinezi ajung in etapa colaborativa dup o perioada de ti i National” (ibid. : . Totusi, aceste discutii au loc ie, la réndul su, este numit de director. Acest yea nicaieri” ; sugereazii o dimensiune ierarhic& in operarea jiaoyanzu. Modelele colegiale in scolile primare Colegialitatea s-a afirmat in anii 1980 si 1990 ca fiind cea mai adecvaté' me concluzioneazi ci, de obicei, sme si de presiunea pus pe ‘Am furnizat documente ce indica o tensiune in crest si cele de sus in jos pentru schimbarea la nivelul sco Modelul definit de Little (1990) pare si depinda de valorile profesio comune ce duc la dezvoltarea increderii si la 0 disponibil primi critici, in vederea imbunit a promovz it Mera cre condi penta copes tn cone mange Jprezente, intr-o anumité misuri, In toate scolile (Webb si Vulliamy, 1996: 455-456) Vom reveni la aceste probleme cnd vom examina limitarile modelelor Este, de asemenea, un model vag i si atunei cand giale. lodelele colegiale: obiective, structura, mediu si leadership numeroase rapoarte din anii 1980 si 1990 abordarea colaborativa aferenti s ian Modelele colegiale presupun ca toti membrii organizatiei si convind asupra biectivelor ei. Se crede ci tot personalul are o viziune comuni asupra externe inseamni ci multe scoli ,recurg la ‘managerialism” (ibid, : 442). Ele reclama c& ,tensiunile dintre colegialitate gi