Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Las Nuevas Infancias Interpelan Cap4

    Uploaded by

    Impresiones Comestibles
    71 views16 pages

    Original Title

    10. Las Nuevas Infancias Interpelan Cap4

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    71 views16 pages

    Las Nuevas Infancias Interpelan Cap4

    Uploaded by

    Impresiones Comestibles

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 16
    La patologizaci6on de la infancia (III) Problemas e intervenciones en las aulas M. Vifiar, J. Vasen, M. Terzaghi, A. Stolkiner, G. Duefias, J. C. Volnovich, M. A. Affonso Maysés, €. Azevedo Lima Collares, E. Bianchi, N. Filidoro, R. Hart, P. Vain, P. Sarlé, R. Kuitca, D. Korinfeld, M. Proenga Rebello de Souza, C. B. Angelucci, R. Caraffa, A. L. Villani G. Duefias - Elsa Kahansky - R. Silver (comps.) noveduc La patologizacién de la infancia Ii: problemas e intervenciones en las aulas / Marcelo Vifar ... fetal]. - 1a ed. - Buenos Aires: Centro de Publicaciones. Educativas y Material Didactico, 2013. 256 p. ; 22,5x18,5 cm. - (Ensayos y experiencias / Daniel Horacio Kaplan; 89) ISBN 978-987-538-371-5 1. Psicologia Infantil. 2. ADD. |. Vifiar, Marcelo CoD 155.4 Coleccién Ensayos y Experiencias Director general: Daniel Kaplan Correccién de estilo: Viviana Kahn Diseno y diagramacion: Déborah Glezer Disefto de tapa: Analia Kaplan y Andrea Melle Derecho de Ia foto de tapa: Zsolt Nyulaszi-Bigstock.com noveduc libros © del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.R.L. Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: (54 11) 4867-2020 / Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail: contacto@noveduc.com - www.noveduc.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Instituto Técnico Industrial # 234 (Circuito Interior) Oficina # 2 - Planta Alta (Ref: Metro Estacién Normal) Colonia Agricultura, Deleg. Miguel Hidalgo México, D. F. - C. P. 11360 - Tel/Fax: 53 96 59 96 / 53 96 60 20 E-mail: novemex@novedue.com - info@novemex.com.mx ISBN 978-987-538-371-5 Queda hecho el depésito que establece la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina No se permite la reproduccién parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisién o la transformacién de este libro en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrénico © mecanico, mediante fotocopias, di. gitalizacién u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracci6n esta penada por las leyes 11.723 y 25.446, ‘Las NUEVAS INFANCIAS INTERPELAN EL COTIDIANO ESCOLAR. “INTERVENCIONES POSIBLES. Gabriela Duefias Mas alla de la diversidad de condiciones que hacen que hoy debamos refe- rirnos a “las escuelas” en plural, ciertas circunstancias que las atraviesan en la actualidad se presentan como “problemiaticas en comin” que parecen justificar el intento de abordarlas en esta ocasi6n al modo de un minimo comin denominador. Entre ellas, resulta francamente notorio el hecho que -en la actualidad- los discursos pedagégicos y las practicas escolares parecen cada vez mis inefica- ces para comprender, interactuar e interpelar a los nifios/as, adolescentes y jovenes que hoy las habitan. Con frecuencia, algunos docentes los perciben tan distantes y extrafios 2 lo que la escuela y la pedagogia clasicamente ha definido como “alumno” que hay quienes incluso -a modo de provocaci6n-, en términos anélogos a una pelicula de ciencia ficcion, se han Uegado a preguntar “zexisten alienigenas en muestras aulas? Asi planteada, la pregunta es sin dudas extrema. Sin embargo, expresa elocttentemente el desconcierto que provoca en los docentes la diversidad de maneras de transitar la infancia, la adolescencia y la juventud de muchos de los que hoy ocupan la posicién de alumnos. Problematizar esta circunstancia, es decir, analizar como y por qué devino nun problema social, probablemente contribuya a su esclarecimiento y de éste, seguramente, surjan pistas para mejorar su comprensi6n y modos de abordarlo. Problemas ¢ intervenciones en las aulas___ ag Gabriela Duefias smsusssunesscescecunnssesant Al respecto y en atenci6n a su contextualizacion histrica, diversos inves- tigadores coinciden en sefialar que la extensi6n de la obligatoriedad escolar, desde un principio, se configuré hacia el interior del sistema educativo como una “situacin dilematica nodal” debido a la presencia de dos términos “tra- dicionalmente” considerados por la pedagogia como antagénicos: “retencion escolar” y “calidad educativa”. Racionalizaciones, estereotipos y prejuicios de diversa indole en torno a esta cuestion parecen haber contribuido desde siempre a mantener irreconcilia- bles ambos principios, predeterminando cotidianamente las practicas escolares. A lo largo de los afios, muchos esfuerzos continuaron asi concenttandose en “conservar” y no en transformar; en “mantener” sin posibilidades de in- cluir, contribuyendo, por esta via, a producir de manera persistente un clima escolar que conlleva a una “cultura de la mortificacién” tanto de los responsa- bles de retener como asi también de los retenidos. Indagando acerca del agravamiento de esta circunstancia en los ultimos afios, diversos autores coinciden en observar que los discursos y practicas de los docentes -fundados en una narrativa escolar propia de la modernidad, en la que imperaban conceptos como el de “deber” y “sacrificio”- se han tornado hoy, mas que nunca, “inoperantes” en el marco contextual de lo que en la actualidad se ha dado en lamar la “posmodernidad” o tiempos de la “cultura liquida”. Y en gran medida, pareceria que justamente es este “malentendido” -que surge del choque de las dos narrativas mencionadas- el que aumenta el sufrimiento y la exclusi6n, y en ocasiones hace que estalle la violencia. En este sentido, se podria afirmar que la existencia de este profundo “abismo cultural” entre una escuela que atin conserva caracteristicas propias del siglo XIX y alumnos, nifios y jévenes que hoy las transitan -modelo siglo XXI- daria cuenta de los profundos desencuentros que en ella se producen. Lo cierto es que la irrupcién de la diversidad en la escuela desconcierta hoy mas que nunca a los docentes y no termina de ser asumida como una ae siesavony Eepctioncn tomo resets manana ermapesounce lalate rons Las Nuevas infancias... novedad. Si lo es la ineficacia de las practicas escolares y de los discursos dis- ponibles para producir efectos homogeneizadores. Nadie puede, sin embargo, afirmar que esta circunstancia se limite especi- ficamente al Ambito escolar. Por el contrario, se vincula con procesos de orden. social muy complejos que involucran modificaciones en los modelos familia- res, en las modalidades de consumo cultural, en el desarrollo y accesibilidad de las tecnologias de la comunicaci6n, en el ideal ilustrado de progreso, en las. posibilidades de incorporacién en el mercado de trabajo, etc. y, por lo tanto, en la emergencia de novedosas formas de configuracién de la subjetividad que conllevan estilos de procesamiento cognitivo que atin resultan extrafios. El punto es que impactan de manera particular en la unica institucién que se propone albergar a toda la poblacién infantil y juvenil: la escuela, y que esta circunstancia produce desplazamientos no sélo en la posicién de alumno sino también en la posicién del docente. Pensar el problema implica entonces -entre otras cuestiones- poner en riesgo las certezas que atraviesan la formacion docente y atreverse a proble- matizar la organizaci6n del trabajo en los establecimientos educativos. De ma- nera particular, interesa también, en esta ocasi6n, considerar -como se plantea més adelante- el papel que juegan en estos escenarios los psicopedagogos y psic6logos educacionales. La situaci6n plantea el desaffo de reflexionar, para posibilitar que la es- colarizacion obligatoria devenga en una auténtica oportunidad para todos de acceder a la educacién y que -en el mientras tanto- las “dificultades escolares” no contintien transformandose en “trastornos de los escolares” que -en no pocos casos- Ilegan incluso a la “exclusion”. Problemas e intervenciones en fas aulas__ gy Gabriela Duefias % saa Uno de los elementos que forma parte de aquellas “problematicas en comtn” que caracterizan la compleja situacién critica por la que atraviesan hoy las escuelas, es posible escucharlo de la boca de los mismos docentes, independientemente del nivel escolar 0 el sector social en el que desarrollen su tarea. Al respecto, la experiencia de recorrer distintas escuelas en los tiltimos afios permite identificar un argumento reiterado de manera acentuada por parte de la mayorta de los docentes a través de sus “quejas”. El mismo alude a sentimientos de “desamparo” asociados a la conviccion profunda de no ser entendidos ni atendidos; de no verse acompafiados en esa tarea ciertamente ardua que de algan modo Ievan a cabo. Sus lamentos expresan la sensacion de haber cafdo en una especie de trampa que consiste en que los prepararon para hacer algo que no es lo que tienen que hacer y que, a su vez, nadie escu- cha cuando lo dicen, con palabras 0 con sintomas. Es que, con las debidas excepciones, las escuelas hoy se parecen a algo asi como “un hogar de huérfanos”’: nifios y grandes, unos “dejados” ahi para que hagan lo que se pueda con ellos y otros, los “depositarios”, atrapados por vocacién y/o necesidad. Refiriéndose de manera particular a Ja circunstancia por la que atravie- san las escuelas en la actualidad, Corea y Lewkowicz (2004) apelaron a Ia metéfora del “galp6n” porque -segtin advertian con gran lucidez- ésta per- mite nombrar lo que queda cuando no hay instituci6n: una aglomeracion de materia humana, sin una tarea compartida, sin una significacion compartida, sin una subjetividad capaz comin. Un “galpon” es lo que queda de la insti- tucién cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que esta ahi pero que, sin embargo, no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia humana con algunas rutinas, y el resto... a ser inventado por los agentes. NN tomo . 7" sz Las nuevas infan Es que, como se adelants, los tiempos han cambiado y mucho. El impacto social de las politicas neoliberales en nuestra region no ha sido menor. Al arra- sarse con el marco institucional previo del “Estado Nacién’, las instituciones no encuentran que su sentido les venga dado. Se permanece, entonces, en el “galp6n” hasta que no se configure una situacién. Frente a esta realidad, Corea y Lewkowicz (2004) advierten, entonces, que hoy resulta mds interesante “su- poner que no hay una instituci6n”, que “suponer que la hay”, y sobre todo, considerar que es preciso “inventarla”. Ahora bien, ja qué se refieren con “inventarla”? El término alude a la posibilidad de “re pensar” hoy la escuela. Es decir, concebirla, imaginarla, crearla, “re-crearla” a partir de lo que hay, 0 mejor dicho, de lo que quedo de ella. En otras palabras, significa organizar -a partir de cada situacién proble- matica que se presenta en el cotidiano escolar- un dispositivo que permita que sus paredes signifiquen. “Si las paredes son pura materia, si no organizan un interior simbélico, sino que simplemente amparan del viento, entonces tene- mos un galp6n” (Corea y Lewkowicz, 2004). En esta cuestién estaria la “clave”, en la medida en que la misma marca una gran diferencia subjetiva para los docentes, padres y todas las figuras que trabajan con la nifiez. El asunto, entonces, es que en cada situaci6n se configure una operacion que permita habitarla; de lo contrario -en su lugar- emerge una suposicién que lo impide, generando un gran sufrimiento para algunos (por lo general los docentes) y la expulsi6n para otros (los mas vulnerables, por lo general, los alumnos). En definitiva de lo que se trata es de dejar de “suponer” una institucién para comenzar a “leer la situacién”. Expectativas anacr6nicas que generan profundos malos entendidos Aferrarse a lo que se supone que “deberia ser” la escuela (que ya no es), los alumnos (jque ya no son!), sus familias (que tampoco son como se “supo- nen”), hace que no logremos pensar nada de lo que hay o podria haber. Si, en su lugar, partimos de cada situacion escolar dada, ahi es donde podemos Problemas e intervenciones en tas alas) Gabriela Duefias ssmsuansaum:atssemantostseenitnnr nett empezar a pensar ~con lo que tiene de indeterminada la tarea de pensar-. Al respecto, los equipos de orientacién psicopedagégica escolar juegan un papel fundamental. O contribuyen a reproducir y reforzar viejos discursos que tienden a “patologizar” a todos aquellos alumnos que no responden a las. expectativas anacrénicas de la escuela, 0 -trabajando a la par de los docentes- los acompafian en este desafio de desnaturalizar y transformar determinadas practicas que -hoy por hoy- no sdlo no contribuyen a promover aprendiza- jes significativos, sino que -ademés- mortifican y exacerban el “malestar” de todos los que las transitan. Asimismo es necesario advertir que, sostener aquellos discursos pedagé- gicos respecto a ciertas expectativas sobre la infancia ligadas a concepciones producidas durante la modernidad (infancia abismalmente diferente a los nifios que actualmente se presentan en las escuelas), se asienta a su vez en un grave contrasentido respecto de los principios mismos que sustentan la tarea pedagégica, a saber, el papel que juegan las experiencias socio-ambientales en los procesos de constitucion de la subjetivad. Ante la evidencia de los pro- fundos cambios socioculturales, lo que se niega 0 desmiente entonces es su impacto sobre las nuevas generaciones, minimizando asi el papel de esta va- riable en la producci6n de subjetividades. De esta manera, se profundizan atin mas los sentimientos de impotencia que -en relaci6n a su tarea- manifiestan los docentes. Para que puedan salir de esta “encerrona” probablemente se requiera - entre otras cuestiones- que los docentes recuperen determinados saberes pre- vios que les fueron expropiados por politicas de capacitacién docente de corte neoliberal a los que fueron sometidos fundamentalmente durante la década de los noventa, y que los despoj6 de ciertos valores en torno al sentido de la educacién y al poder de las practicas sociales en la produccién de subjetivida- des. En este sentido, el impacto en terrenos pedag6gicos de algunos aportes de supuesta avanzada cientifica - provenientes por ejemplo de las teorfas neuro- cognitivistas- supieron oportunamente reducir de manera muy eficiente las top ensayor y Experiencias 20) tomo" conteomememman Las nuevas infancias. complejidades propias de la tarea de educar a un conjunto de estrategias y técnicas de instruccién y adiestramiento orientadas fundamentalmente a de- sarrollar competencias en los alumnos; como si éstos s6lo fueran un soporte biolégico descontextualizado de un conjunto de funciones cognitivas que se pueden programar en funcién de los intereses del mercado. Sin demasiada conciencia, muchos docentes abandonaron entonces el magisterio para con- vertirse en simples técnicos de la educacién, perdiendo de vista, en esta trans- formacion, aspectos fundamentales inherentes a su tarea y que hacen a las dimensiones ética y politica de la educacién. Acerca de esta circunstancia, resulta impostergable entonces recordar que, como bien sefialaban Corea y Lewkowicz (2004), “las subjetividades se construyen mediante distintas précticas productoras de subjetividad en distintas si- tuaciones; porque no hay «naturaleza humana dada» sino priicticas que las producen”. En la misma linea, la teoria psicogenética piagetiana, como sucede tam- bién con los desarrollos de Vygotski, vienen sosteniendo que la inteligencia y las funciones cognitivas se “construyen” a partir de las experiencias de inter- cambio con el medio ambiente, con el entorno socio-cultural. El problema es que -desde las escuelas- atin no se logra recuperar esta mirada compleja que resignifica la tarea de educar. ‘Atn hoy, predomina en las escuelas una suerte de conviccién acerca de que los rasgos subjetivos preponderantes en las infancias y juventudes con- tempordneas, que se hacen presentes en las aulas, resultan extrafios y absolu- tamente ajenos a las practicas sociales de crianza y educacion imperantes en los altimos afios. La distancia existente entre el “alumno esperado” y el “presente” se torna para los docentes cada dia més dificil de transitar, de comprender y de tolerar. La reedicién de viejos discursos de fuerte sesgo biologicista e innatista _producto de “recortes” de investigaciones producidas por las neurociencias -se hacen presentes de este modo en el escenario escolar, ofreciéndose como un “atajo” para sortear el abismo. Problemas e intervenciones en las aulas oy Gabriela Duefias smn Sr Desde esta perspectiva, resulta valido entonces preguntarse si ciertos dis- cursos “psi” que circulan hoy por las escuelas -y que tienden a tornarse he- gem6nicos- no estaran contribuyendo - via patologizacion de la infancia - a desconocer y des-responsabilizarse de los efectos indeseados producidos sobre las nuevas generaciones por los profundos cambios socio culturales habidos en los tiltimos aftos; mientras que -al mismo tiempo- resultan funcionales al sistema educativo, en su intento de conservar y mantener la matriz fuertemente homogeneizante con la que fue marcado desde sus etapas fundacionales. Eneste sentido resulta necesario, entonces, reconsiderar lo que sucede por ejemplo con la emergencia de tantos nifios que transitan actualmente nuestras escuelas etiquetados de ADD-H, y preguntarse si, frente a un porcentaje al- tamente significativo de alumnos que les cuesta prestar atencion y quedarse quietos en clase, la dificultad no remita quizds a la existencia de alguna clase de problema que los trasciende -vinculado, por ejemplo, al estilo de ense- fianza que posiblemente ya no sea el adecuado para estos nifios de hoy-, en lugar de sospechar répidamente que cada uno de ellos padece de un Trastorno por Déficit Atencional con o sin Hiperactividad de “supuesto” origen biol6- gico, y cuya solucion ~ademas- no depende del accionar pedagégico sino de un tratamiento farmacolégico “externo” a la escuela, tal como se observa que ocurre con tanta frecuencia en la actualidad . Si en lugar de partir de la idea de “supuestas determinaciones neuro- fisiol6gicas previas” ~ apoyadas en el discurso de “cierta ciencia”, que a su vez. cuenta con el aval del Mercado de la Industria farmacetitica - se tuviera presente que la capacidad de “prestar atencién”, como sucede con todas las demés funciones cognitivas, “no viene dada” (menos atin “el tipo de atencién que se requiere en las escuelas”), no necesariamente se barajaria como hipote- sis que “la solucion” a los problemas atencionales la tienen los neurélogos ni que ésta se reduce a la posibilidad de “recetar” ciertas pastillas que supuesta- mente resuelven este tipo de dificultades -alquimia mediante- como “por arte de magia”. £6 enctepeoeeetenstncnceterenesininintememnssthsemmeeaanen SEE St SESAYOR EK TO TIAN tomo® cosgussscemet rsa mm Las nuevas infancias... En su lugar habra que pensar por qué los chicos de hoy no pueden soste- ner su atencién durante las clases, tal como lo hacian los alumnos de antes. Y lo que es atin mas importante, habra que preguntarse como lo hacen ahora, es decir, como captan y procesan la informaci6n las nuevas generaciones, porque -aunque a las escuelas les cueste admitirlo- de hecho lo hacen, cotidianamente, en Ambitos ajenos a las aulas. Enel mismo sentido, frente a alumnos que manifiestan serias dificultades para comprender o producir “textos escritos” como los que pide la escuela, habré que pensar cémo hacen estos mismos nifios y jovenes para leer y escti- bir fuera de las aulas porque, si les prestamos atencién, observaremos que “si lo hacen” todo el tiempo, mientras chatean, navegan en la Web o se envian mensajes de texto. Asimismo, si nos detenemos a mirar qué ocurre en nuestro entorno social con los lazos intersubjetivos, mas aun en las relaciones entre adultos y nifios, 2 partir de la hegemonfa imperante de las légicas del mercado neoliberal en nuestra sociedad, probablemente comprendamos que muchas actitudes de ‘tantos alumnos y sus familias, abiertamente desafiantes de la “autoridad del ocente”, no parecen tratarse sélo de asuntos particulares que sdlo puedan resolverse a través de un tratamiento “psi”. Expresan més bien una “crisis dentro de otra crisis” en relacién con la “autoridad”, las normas, las insti- suciones y la “Ley”, que los y nos trasciende, simetrizando, desplazando y esdibujando los limites hasta poner en jaque los “derechos” mismos de la sefancia y nuestras responsabilidades para con ellos. Es, en estos escenarios escolares criticos contemporaneos, que los dis- cursos provenientes de los equipos de orientacién psicopedagégica parecen sebrar una particular relevancia, toda vez que se hacen depositarios de un “su- Preblemas ¢ intervenciones en tas aulas__ gy Gabriela Duefias sesssnsnmeamsenmeniecannena RESIN cS con puesto saber” acerca de lo que en ellos acontece. En este sentido las interven- ciones de estos equipos pueden promover o, por el contrario, obstaculizar las posibilidades de los docentes de analizar criticamente sus expectativas acerca del tipo de alumno con el que esperan encontrarse en las aulas -aquellas que, como se dijo, ligadas a una representacion social de la infancia construida durante la modernidad- y que hoy, con profunda frustracién, no encuentran. Este es, sin dudas, el principal desafio al que se convoca hoy a los docen- tes y del que no pueden quedarse ajenos los equipos de orientacion psicope- dagogica escolar. Sin embargo, uno de los problemas mas serios que tienen hoy las escue- las, 0 mejor dicho los nifios y los adolescentes que a ellas asisten (es decir, casi “todos” es que el tipo de practicas y discursos escolares que se identifican como particularmente problematicos -en la medida que, como se viene advirtiendo, se apoyan en suposiciones anacr6nicas-no son solo patrimonio de los docentes. Sin demasiada conciencia, los psicdlogos, psicopedagogos y otros profe- sionales que colaboran en las tareas de orientaci6n escolar no solo comparten este tipo de discursos con los docentes, sino que contribuyen a reforzarlos, extendiendo y consolidando por esta via -la de los “supuestos”- el fenomeno de la patologizacién y medicalizacion de la infancia. La diversidad que habita hoy las escuelas, sin embargo, interpela con insistencia estos discursos “psi”, mientras reclama la desnaturalizacion de de- terminadas prdcticas profesionales que insisten en escindir a los sujetos y alas situaciones que los producen en miiltiples fragmentos inconexos, descontex- tualizados, desterritorializados, a los que ademis se los pretende “evaluar”. Al respecto, muchas de las acciones que se realizan hoy en las escuelas, desde el ambito de los mismos equipos de orientacién psicopedagégica, pare- cen reducirse al establecimiento de “diagnésticos” que -con el aval de “cierta ciencia”- no constituyen mas que un conjunto de formulaciones descriptivas derivadas de la medicion de distintas funciones cognitivas “supuestamente deficitarias” -previamente detectadas por los mismos docentes- pero que, a sca TSE RETNA: Las nuevas infancias.. partir de este tipo de intervenciones “profesionales”, se transforman en peli- grosos enunciados identificatorios en la medida que, de manera sutil pero no por eso menos eficaz, contribuyen a producir una suerte de etiquetamiento de los alumnos que los padecen. Asociados a este tipo de procedimientos, se consolida entonces en los docentes la “sospecha” acerca de que el “problema” que observan se trata, en realidad, de un “trastorno del alumno” y que el mismo -ademas- es de origen biolégico (neurolégico-genético) motivo por el cual “la” dificultad para apren- der en el aula no es entonces un problema de caracter pedagégico, sino mas bien un asunto cuya solucién la tienen los médicos. De esta manera, desde los mismos “gabinetes” psicopedag6gicos esco- ares se contribuye a legitimar esta especie de “atajo”, al que oportunamente se hizo referencia, que resulta doblemente funcional: por un lado, porque se desliga alos docentes y a la escuela en su conjunto de sus responsabilidades en torno a los problemas de aprendizajes que manifiestan los chicos en las aulas, y por otro lado, porque se evitan situaciones conflictivas con los padres, como Jas que suelen suceder de manera tan frecuente en la actualidad cada vez que se les comunica que sus hijos presentan algun tipo de problema. Es en relacién a este tipo de practicas que se despliegan hoy en las escue- Jas y que suponen el ejercicio de una suerte de “violencia simbélica” sobre Jos nifios y jévenes que hoy las transitan, que se advierte la necesidad de pro- blematizar determinadas logicas psicopedagégicas imperantes, de modo que éstas habiliten la posibilidad de resignificar las novedosas situaciones que se presentan en el dia a dia en las aulas, promoviendo por su parte un tipo de

    You might also like