Gabriela Kelemen PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU DIFICULTATI DE | INVATARE BIBL. CENTR. UY. | ie bans 3 2 38.368) ne La vO tSISBN (10) 973-752-0424 (13) 978-973-752-042-5 GABRIELA KELEMEN Referent: Prof. dr. Gheorghe SCHWARTZ Lh AN Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a Romaniei | KELEMEN, GABRIELA Psihopedagogia copiilor cu dificult | Gabriela Kelemen. - Arad ; Editura Universitatii Aure: Viaicu, 2006 Bibliogr ISBN (10) 973-752-042-4 ; ISBN (13) 978-973-752-042-5 PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU DIFICULTATY DE INVATARE Tipar executat la Tipografia PROMUN. fo °\ Arad, str. Feleacului nr 1 ( Al E ren 025908171 / AIMIMINIMITE e2e°e., tipografia@promun.r ee ARAD, 2006 Editura Universitatii “Aurel Viaicu”7 BIUN, 2097 Cuprins: Argument. Introducere. Educabilitatea si personalitatea umani. 1.1.Edueatia gi ereditatea 1.2.Dominantele vietii psihice. 1.3.Pregatirea pentru scoala. — 1.4.Cunoasterea caracteristicilor elevilor... 1.5.imbunatatirea reaultatclor elevilor. 1.6.Cunoasterea aprofundat a confinutului... Capitolul 1. Delimitirile conceptuale ale dificultajilor de invatare 1.1 Caracteristicile elevilor ou dificultaqi in invatare. 1.2, Depistarea elevilor cu dificultati de invatare 1.3.Cauze in sfera dificultatilor in invajarea scolar. 1.4, Principiile invafarii care il plaseazi pe elev in rolul central .. Capitolul 1. Formele de manifestare a deficientei de invatare 2.1,Domeniul cognitiv 2.2. Domeniul afectiv.. : 2.3. Domeniul motivafional-volitiv. 2.4.Domeniu! relational-educational co 2.5. Modalitii folosite in scopul invatitii optimizate. 2.6, Modalititi folosite pentru depistarea elevilor cu dificultati de invajare. coe 2.7. Standarde generale privind profesiunea didactic’. : 2.8. Standarde privind predarea continuturior specifice Capitolul IL. Teorii referitoare la dificultatile de invatare 3.1. Teoria proceselor 3.2. Teoria neuropsihologica. 3.3. Teoria ecologista 9 ul u B 16 22 26 31 aS 37 38 40 43 57 ST 61 62 67 69 73 75 81 81 88 90Capitolul IV. Clasificarea dificultatilor de invatare. 4.1.0 prima clasificare a dificultatilor de invatare, 4.2.Clasificari multicriteriale gi descriptive ale dificultatilor de invatare Capitolul V. Btiologia dificultijilor de invajare......0. aa. 5.1. Factori declangatori ai dificultajilor de invafare. 5.2. Factori determinanti ai fenomenului de inadaptare scolard erin 5.3. Etiologia generala a dificultatilor de invatare....... 105 5.4, Explicarea cauzelor posibile ale dificultgilor de invitare.... i 108 5.5. Teorii etiologice modeme. 113 5.5.1 Discronologiile bio-pedagogice 113 5.5.2.Disimettiile functionale. eeld8 5.5.3. Suprafunetionarea sistemului limbi 127 Capitolul VI Freeventa, evolujia si abordarea dificultatilor de invétare........133 6.1. Freeventa dificultijilor de invatare. . 6.2. Evolutia copilului cu dificultati de invatare. 6.3. Abordarea copilului cu dificultati de invatare in scoal’... Capitulul VIL 135 Identificarea dificultitilor de invatare. ne 147 7.1, Depistarea, examinarea si evaluarea dificultitile de invijare... sceseee 147 7.2. Depistarea precoce a dificultatilor de invafere............0151 7.3. Inteligenta si dificultijile de invatare...... - 159 7-4. Zoucle de manifestare a dificultijilor de invatare........160 7.5. Prevenirea dificult Capitolul VIL tilor de invatare Ariile de influenté ale dificultatilor de invatare. 167 8.1.Dificultati cognitive si de invayare. 167 8.2, Dificultatile de invatare si aptitudinea pentru scolaritate. : 169 8.3. Dificultatile de invatare si esecul scolar... 176 8.4 Dificultitile de invajare gi tulburarile comportamentale 8.5. Conchuzii. Capitolul IX. Dificultatile de invatare gi limbajul oral pen l95) 9.1 Particularitaile limbajului le varsta scolar mic: 9.2.Cunoasterea handicapurilor de limbaj. 9.3.Tipuri de dificultati de invatare a limbajului 9.4 Dificultati de invatare a limbajului expresiv. 9.5. Dificultatile de invatare a limbajului receptiv. 9.6. Optimizarea activitatilor instructiv- educative ale copiilor cu tulburiti de limbaj 9.7. Dificultatile de invatare gi lexia. eevee 9.8. Etiologia posibild a dificultatilor de invafare a citiri. : . ve 9.9. Teor privind lexia 9.10. Cauzele dificultatilor de invatare a citi . 247 9.11. Inlaturarea dificultatilor de invatare a citirii...........250 Capitolul X. Dificultati de invatare a scrierii (grafiei).............. 255 10.1. Specificul activitajii grafice (a scrierii). 255 10.2.Ce transmite copilul prin desenele sale. 10.3.Tulburari disgrafice. . 10.4. Dislexo-grafia....... . 10.5. imbunitatirea abilititilor de scris-citit. Capitolul XI Dificultai de invatare, aferente performantei matematice in scoala... os... : a 279 11.1. Aspecte concepuule privind invayarea matematicii cesses 29 11.2.Teorii dificultatile de invafare a matematicii 285 11.3.Cauzele dificultatilor de invatare a matematicii.........288 11.4.Impactul dificultitilor de invajare a matematicii asupra personalitatii elevului 292 711.5.Prevenirea dificultajilor de tnvatare a matematicii 295 Capitolul al XTI-lea Scoala incluzi 12.1 Activitafile de predare-invatare in orientarea incluziva. 303 .Strategiile incluzive ale invayirii-predah 12. 305 Coneluzii 317 Bibliografie 8 ane eee nn j i | i - ARGUMENT Prezentul volum Psihopedagogia copiilor cu dificultiti de invétare cuprinde note de curs gi de seminar destinate studentilor care opteazd pentru profesia didactica, De ce psihopedagogie? in primul rand pentru ci ne-am dorit 0 abordare interdisciplinard, 0 tratare holistic& a problematicii copiilor cu dificultiti de invajare, in al doilea rind datorita necesitatii cunoasterii aprofundate de citre viitorii dascili a particularititilor Personalitatii umane in ontologia sa si dobiindirea unor competente pedagogice imiperios necesare optimizirii procesului insteuetiy. educativ, cat si dobandirea modalitatilor practice de implementare a unor strategii _metodologice adaptate copiilor cu dificultati de ‘invatare. Cartea este structurati pe douisprezece capitole cu bibliografia aferenta si trateazd aspecte practice si metodologice destinate activitatii didactice. Etiologia copiilor cu dificultifi de invajare este vast si uneori nediferentiata. Unii elevi vor intimpina dificultati spatiale si / sau de Perceptie, probleme motrice si spatiale, care pot provoca dificultati in manipularea numerelor, memoria poate fi slaba, raza concentririi poate fi de asemenea redusd. Pot apirea dificultati de vorbire gi comunicare la unii copii, la alfi apar dificultati in a pune in ordine si a organiza materialele. Unii clevi pot avea un re: spect de sine scazut Gatoriti imaginii despre sine deficitare. Alti elevi pot intampina dificultéji in a fi atenfi, sau in a deprinde calculul aritmetic, iar acest aspect va determina inevitabil dificultafi in a invita si intelege aritmetica, Unii elevi pot fi mai interesati de activitifile vizuale decat de cele auditive. Elevii cu dificultati de limbaj pot si nu fie foarte indemanatici in a-si controla propria atenifie. Instructiunile verbale care contin prea multe informatii deodaté pot s& le provoace mari Probleme. Toate acestea pot duce la o ascultare redust din partea elevului. Dificultatile de invajare imbracd diverse forme, iar unele dintre ele pot s& nu fie imediat vizibile. Din acest motiv elevii cu 9 B.C.U."M, EMih |dificultayi de invazare pot fii prost infelesi si por fi invinuiti de comportament dificil, cea ce va determina aparitia frustrarilor. Sunt adesea considerafi ,incefi’ sau se considera c& au alte dificultiti de invatare dacd nu vorbesc clar sau nu-si pot gisi cuvintele potrivite. Este important de observat ci aproape toate caracteristicile identificate in comportamentul elevilor cu dificul:ati de invafare se regisesc si uncori si la clevii ,normali’, dar aceste aspecte sunt pasagere. Elevii descrisi ca prezentind dificultati de invajare specifice fac dovada existentei problemelor mai frecvent si intr-o multitudine de contexte. Va fi prin urmare necesari o grija parinteascd din partea profesorului atat pentru prevenirea cat si pentru indepartarea acestor dificultati de invajare. Pentru ca integrares copiilor cu dificultiti de invéfare si se realizeze cu succes este esenfiald infelegerea de cdtre profesor a nevoilor speciale ale fiecirui elev, atat datoritd relevantei_acesteia pentru predare cat si impactului asupra atitudinilor lor. Trebuie sa se infeleaga c& multi copii pot s& sufere de o combinatie de condifii care determina dificultatile de invatare si pot in plus suferi de tulburati comportamentale si / sau psihologice. Atitudinea si actiunea profesorului fata de elevii cu dificulziti de invatare trebuie si fie determinat de intelegerea urmitoarei teze fundamentale domeniului in discutie: fiecare clev este unic gi are valoare sa indiferent de problemele pe care le prezintd in procesul de invatare scolard, iar invaarea este gi ea unica la fiecare elev. 10 i i i Introducere Educabilitatea si personalitatea umand 1.1.Educatia si ereditatea Ereditatea este o trisdtura biologica proprie organismelor vii. Ea comport doua aspecte: ,ereditatea general" specifica speciei umane si ,ereditatea special’ care reprezint& 0 caracteristicl esentiala a personalititii umane care desemmeazi capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogici continu’, permanenti si progresivi. Ea defiriesie raporturile de interdependent& existente intre factorii dezvoltirii pedagogice a personalititii umane: ereditatea — premisa naturali si mediul care reprezinti conditia social a acestei dezvoltiri, Educajia realizeazi conexiunea _necesar pentru dezvoltarea personalititii prin valorificarea premiselor ereditare gi a conditiilor sociale. Asigura premisa evolutiei particulare,a unor ‘wisituri fizice, fiziologice si psihologice, variabile in fiunctie de calitatea fiecirei personaliti}i, Analiza ereditijii din perspectiva educabilititii presupune interpretarea pedagogici a unor concepte complementare: ® genotip, care reflect ,patrimoniul mostenit", zestrea geneticd a speciei; > fenotip, care reflect efectul genotipului, rezultat din interactiunea cu mediul, > crestere, care vizeazi aspectele fizice ale corporale; > maturiaare, care vizeazit aspectele fiziologice ale dezvoltarii interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale etc. Educabilitatea valorificd in mod special plasticitatea sistemului nervos central, relatia dintre procesele nervoase fundamentale (excitatis-inhibitia), _particularitiile anatomo-fiziologice ale analizatorilor. Mediul defineste ansamblul factorilor naturali si sociali, materiali si spirituali care conditioneazi, in mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogic a personalititii umane. Dezvoltarea pedagogica a personalitafii umane presupune capacitatea i »schemeide prelucrare socioculturala a dispozitiilor native, generale si speciale a personalitatii umane, de structurare institutionald a activitatilor sale orientate in directia formarii-dezvoltarii acesteia. prin educatie, care defineste esenta educabilitatii prin calitatea sa de factor care determina“ dezvoltarea pedagogic’ a personalitafii umane prin valorificarea deplina a premiselor ereditare si a conditillor de medi. Btapele educajici desemneaz un potential formativ esalonat Frogresiv pe ,,treptele scolaritatii“', Dezvoltarea psihici include urmitoarele stadii : stadiul copilului mic ~de la nastere la 1 an; stadiul copilului anteprescolar— de la 1 1a 3 anis stadiul copilului prescolar ~ de la 3 Ia 6 (7) ani; stadiul scolarului mic ~ de la 6 la 10 (11) ani; stadiul preadolescentei — de la 10 (11) la 14 (15) ani; stadiul adolescentei ~ de la 14 (15) la 18 (19) ani; stadiul adolescenjei intarziate ~de la 20 la 24 ani; stadiul varstei adulte (tineretea ~ de la 24la 45 ani; maturitatea — de la 45 Ia 65 ani); stadiul batranefii ~ de la 66 ia 80 ani; stadiul ‘senectufii ~ de la 81 la 90-100 ani ,,vatsta de involutie*.? - Pentru a interveni in viata copilului, a omului prin valorificarea educabilitifii cunoasterea fiecdrui stadiu al dezvoltirii, inclusiv a fenomenelor de crizi care se produc la trecerea de la un stadiu la umnatorul (de exemplu: ,,criza pubertafii* din jurul varstei de 14 ani) este absolut necesard. fn noua formula scolard 6+3+3 diferentele dintre ,stadiile dezvoltarii psihice* si ,etapele dezvoltirii pedagogice* au fost inlturate. Adoptarea acestei formule permite iesirea din ,,fazele psihologice critice* in interiorul aceluiasi ciclu de invajamant si valorificarea deplin’ a educabilitafii prin depasirea antinomiei dintre influentele interne (ereditatea) 5i influenjele externe (mediul si educatia) actionandu-se convergent in vede-ea realizirii SAKA S KAR KKK | Maurice, Debesse, (1981), Etapele educatiei, Editura Didactics si Pedagogies, Bucuresti, p. 58. * U. Schiopu, E. Verza, (1995.), Psihologia varstelor, (Cielurile vietii), EDP, Bucuresti, p.178, 12 obiectivelor formative ale educatiei. Educatia presupune de fapt o adaptare permanenti, activa si cteatoare. Omul este o fina cultural si tocmai de accea educabilé. Omul nu reactioneazd pur gi simplu la mediu, el nu functioneaza ca om datoritd reflexelor neconditionate si conditionate dupa principiul stimul-réspuns, la om totul este mediatizat — sau cum zice Blaga, cenzurat de constiinti, de instanfele in/si subconstiente, ambele producdtoare de cultura, la om totul este mediat cultural. Arhitectura umani ne indica’ existenta si manifestarea in structura acesteia a trei niveluri sau paliere: cel biologic, cel” psihic si cel sdcio-cultural. Pornind de la aceste consideragii desprindem ca in special trei sunt fundamentele educabilitaqii: > maturizarea anatomo-fiziologica lenti a fiinjei umane; > predominanfa conduitelor inteligente asupra celor instinctive; > rolul esenfial al socio-culturalizarii in antropogeneza si ontogeneza fiinfei umane’, Psihologia si biologia umana araté cA omul, spre deosebire de mamifere, are cea mai lunga copilirie, Pentru a ajunge la maturitatea biologic’ si psihologica, omul ,,consuma intre un sfert si o treime din intreaga sa viata. Omul se maturizeazd biologic $i psihologie mai greu decdt mamiferele, dar acestea mu cunosc maturizarea cultural specific’ doar fiinfei umane, omul se adapteazd mediului cultural dat, pe care-| gseste la nastere, gi creeaza si imbogateste mediul cultural, Aceasti perioada, cea mai ungé din viata sa este destinatd educatici, 1.2.Dominantele vietii psihice La om predominante sunt conduitele inteligente, deci mediate gi invajate, dup’ cum a demonstrat Maslow, pana gi instinctele sunt mediate. Efortul psihologilor de a depisi tratarea "plana" (Zlate) a proceselor si fenomenelor psihice, s-a soldat cu aparitia unor modele interpretativ-explicative de tip piramidal: piramida notiunilor (LS.Vigotski), piramida tasiturilor caracieriale (M.Zlate), piramida A. Berge, (1972), Copitul dificil, E.D.P., Bucutesti, p.76. ‘aaa anaes,trebuinfelor (A.Masiow): fo) Starea afectivd de fond (dispozitia afectiva) _ Figura nr. 1 Piramida proceselor afective Pentru a injelege mai bine relajiile existente inire diferitele fonme ale afectivitafii, am imaginat un model explicetivinterpretativ el proceselor afective (figura nr.1), cu urmitoarele nivelurt, de le bazil spre vrf: nivelul emojiilor primare, al emotiilor complexe, al sentimentelor si al pasiunilor. intre formele afectivi:ttii se instituie relati ce refleetd dinamica emotionala sub forma interactiunii din interiorul piramidei, edt si relafile dintre componentele piramide! si exterior. Constiinfa este principalul mijloc dé .,orien‘are“ in Iumea inconjuritoare. Descoperirea inconstientului si a subconstientului nu Raga rolul dominant al constiinfei si al conduitei inteligente, ci dimpotriva aduce un plus de profuunzime in infelegerea fiintel unane in’ integralitatea ei. Chiat si conflictele din subcongtient. sma inconstient sunt reglate tocmai prin aducerea lor in cdmpul constiinfei. in acelasi sens, descoperirea inconstientu‘ui colectiv de cle Jung nu a tnsemnat altceva decat 0 mai bund infelegere a Onzontului sau de existenfl, cultura sa, lumea sa de simboluri, Asa cum dezvoltarea Fizico-biologic’ a omului se produce in faze yi 14 ; i i ; i i i ' g i t i etape, tot astfel si dezvoltarea inteligentei are loc in mod stadiai*, ins atingerea respectivelor stadii nu se produce in mod obligatoriu, Predispozitile innascute nu sunt suficiente, daci nu se mai adaugi sf experienta culturala, deci educatia, ~Socio-culturalizarea reprezinté cel de-al treilea fundamental educabilititi, desigur in ordine logics, consti tocmai in specificul fiinfei umane de a fi o fiin{a culturala. Primele doud fundamente prezentate aici nu influenfeazd cu nimic intelegerea educatiei si nici statutul pedagogiei ca stiinfa. Doar acest fundament are virtutile explicative necesare infelegerii complete a posibiticiii educdrit omului, Caracterul eminamente cultural al existentei umane este o desean, # veche a omului, Ba a revenit in actualitate ins putin dupa inceputul secolului trecut prin Filosofia culruai si a valorilor din ‘patil culturel german, strilucit reprezentat de citre E. Spranger, AR. Eucken, H Rickert, O. Spengler, E, Cassirer, iar la noi L. Blaga, 7. Yianu s.a. Ceca ce-l individualizeaza pe om in univers, ccea ce il Singularizeazk in raport cu celelalte existente este tocmai functia sa de creator si pldsmuitor de culturd. Fiinfa uman nu este rezultatul unei simple mutatii biologice in Univers, ci produsul unei veritabile mutatii ontologice, deci de statut existential. Cultura, lumea sa, simbolurile sunt modul de a fi autentic uman” ~ scrie Blaga. Educatia a parcurs drumul de la paradigma individualist, predominant psihologica, la 0 paradigma sociological. Specialist romani (S. Cheleea, L. Viisceanu, C, Zamfir ete.) definese eduicatia in terrgenii praxiologiei: educatia este 0 forma a practicii sociale veducatia este un ansamblu de actiuni sociale de transmitere culturd, de generare, organizare si conducere a inviifarii individuale sau colective*.O ,.radiografie* a acestui tip de actiune sociala pune evidenta urmatoarele caracteristici: > este un proves care incepe inci din frageda copilarie si care dureazd toata viata (educatia permanent’); —__ «ds Piapet. (1973, Epstemologia genetied (wad), Editura Dacia, Cluj Napoca, p22, » Cuc0s, (1997), Misiune, contrafacere, simulare, Exitura Polirom, las, p. 23 1S. |este un proces bidimensional imbriicand atat un aspect > individual, cat si social; : > are atit un caracter spontan, cAt si un caracter constient, sistematic, organizat, etapizat; > are uit caracter unidirectional, dinspre educator spre educat (aceasta nu exclude desigur feed-back-ul); > este un proces teleologic. presupune anumite scopuri care se indeplinesc cu ajutorul anumitor mijloace; > are atdt un caracter normativ, ct si unul nomotetic (prescrie reguli de urmat si se conduce dupa legi si principii ale educatiei). Structura activitagii de educatie este in corespondenti cu funetiile educafiei si realizeaza corelajia, la nivelul actiunii, dintre subiectul educatiei (educatorul individual si/sau colectiv) si obiectul educatiei (educatul care, de asemenea, poate fi individual si/sau colectiv). Subiectul educajiei ~ parinfii, profesorii, agentii sociali, institutile mass-media specializate in educatie etc. —- este cel care proiecteazé si realizeazé actiunea educatiei in calitate de initiator si emitétor al mesajului educational, calitate conferita de statutul sau social. Obiectul educatici ~ copil, elev, student, adult etc. — este cel care preia mesajul educational in calitate de receptor’. Pozitia de subject vizeaz4 statutul ontologic al personalitafii elevului, care solicita parcurgerea anumitor programe de educafie/instruire, prin valorificarea rolului sau de subiect epistemic activ, angajat_ in realizarea obiectivelor educatiei/instruivii, proiectat la nivel de sistem sila nivel de proce: 1.3.Pregatirea pentru scoala Problema debutului scolar reprezinta o preocupare ett pentru educatori cat si pentru pirinfi. Acesta este optim in conditiile in care Copilul ¢ pregitit atat sub aspect cognitiv cat si socio-afectiv. Debutul Scolar este influenfat pozitiv sau negativ in functie de reprezentarea 1, Ionescu, (1997), Sociologia seoli, Editura Polirom, 7, Nicola, (1974), Microsaciologia colectivului de elev. E-D.P., Bucuresti p. $4 sip. 67. 16 i i srconseoasencen pe care copilul o are despre viitaarea sa activitate scolari - Teprezentare format copiilor prin aportul parintilor, educatorilor, invajatorilor - ca unitate de idei, conceptii si actiuni. Orice fel de disfunctionalitati existente la nivelul relatiei dintre copi educatoare, parinti-educatoare privind pregiitirea copilului pentru scoala se va risfringe negativ asupra viitorului elev. La gradinita prescolarul se va integra si adapta la activitatea de aici in functic de metodele pe care le foloseste educatoarea, de felul cum ii stimuleaza interesul de a se implica in jocurile cu copiii, de ambianfa pe care o pregiiteste pentru ca acesta si se simtA in sigurant& si si poati relationa, O adevirata educatoare este cea care iubeste si infelege copilul, oferindu-i sanse egale si ajutindu-l si-si rezolve nevoile $1 trebuinfele in functie de ritmul su propriu de dezvoltare si de particulantijile sale individuale. La gridinit3, printr-o munca sistematic’ a educatoarelor, copilul isi dezvolta aptitudinea de scolaritate care presupune existenfa unui ansamblu de calitati, insusiri in plan senzorio-motor, cognitiv, afectiv-motivational §; relational, care permit celui in cauzi si fac fafa cerintelor formulate in scoala - insusiri ce asigura desfiigurarea cu succes a activi tii scolarului in clasa I. Cea mai important’ problema legati de aptitudinea de scolaritate este cea referitoare la capacititile necesare prescolarului de a se integra cu succes in clasa I. Find 0 aptitudine special, complexa, in componenta ei relationeazd urmitorii factor. dezvoltarea fizict, intdrirea sinatii, dezvoltarea motorie complex, Pregatirea mainii pentru scris, dezvoltarea intelectual, formarea unor reprezentiti si nofiuni, capacitatea de a infelege fenomene simple, capacitate perceptiva, de vorbire cursiva, de gindire logici, de memorare, atenfie si imaginatie, otientare in spatiu gi timp, insusirea nor concepte morale i estetice, educarea spiritului creativ, formarea unor deprinderi de munca intelectual’, formarea deprinderilor de comportare civilizata si adaptare sociali. Dezvoltarea socio-afectiva implicé rezolvarea unor sarcini care necesiti efort de voin{i si atentie, perseverenti si cooperare cu aifii, subordonarea intereselor Personale celor colective si trezirea interesului pentru activitatea seolari. Aptitudinea de scolaritate este 0 notiune complex care se faporteaz4 la starea multidimensionald a Personalitatii copilului, 7cuprinznd gi sfera afectiva, volitionala si sociala. La reugita scolara participa urmatorii factori: biologici, psihologici, sociali, pedagogici, invatatorul cu personalitatea sa, metoda folositi, dozarea cerinjelor soolare si gradul de activare a elevului.. Toate acestea cunosc 0 dinamica individualizata, specifica fiecdrei relafii ce intervine intre invafator gi elev. Adaptare versus inadaptare scolara Perioada scolaritiii timpurii reprezinté 0 varsté de mari transformari. in aceasti etap’ au loc modificari corporale considerabile, mari schimbiri in sistemele biochimice, fiziologice si in comportamentul social. Sistemul biologic devanseazi prin maturizarea sa celelalte sisteme, astfel ci apare o disfunctie majord intre dezvoltarea biologica si Gea sociala. O asemenea disparitate in dezvoltare oteeazA nu de pufine ori probleme. Realitatea concreta intalnita in practic’ a motivat in bund parte alegerea de a studia \ problematica inadaptirii scolare in cadrul microgrupului de clevi. Inainte de aceasta, trebuie abordati din punct de vedere teoretic problematica adaptirii si inadaptirii scolare. J. Piaget vorbea despre adaptare in termeni de asimilare si acomodare in cadrul interactiunii om-mediu. Adaptarea este, deci, acordul individului cu mediul (in primul rand cu mediul social), presupunind acomodarea optim la mediul dat si rdspunsul favorabil la solicitarile si exigentele sale. La aceasti definitie, la care adiugim particularitdjile specifice activitiii _instructiv educative, putem si arditiim ca adaptarea scolar este cat de calitatea si eficienfa realizirii concordantei relafiei dintre personalitatea elevului si cerintele scolare, concretizate intr-un rezultat favorabil all procesului de invayimént. Un elev adaptat din punct de vedere scolar face fati cerinfelor educative conform disponibilitifilor sale bio- psiho- sociale, in acord cu regulile pretinse de programa gcolara. Cu alte cuvinte, acesta si-a insugit cu succes rolul $1 statusul de elev. Daca adaptarea scolara reprezinti un deziderat major vizat in cadrul oricirui sistem de invifimant, inadaptarea scolar este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate si o etiologie multipla, ce se doreste limitat si pe cat posibil controlat. Astfel, pregitirea copilului pentru o bund adaptare la cerinfele scolii se face ine’ din primi ani 18 de viati in familie si la gridinita (grupa pregatitoare urméreste tocmai acest lucru), premergator deci perioadei scolare. Problemele de inadaptare scolari nu sunt insi apanajul primului an de scolarizare. Desi intalnite inca de la intrarea in scoala, situatiile de inadaptare pot $8 apard la orice varsta de-a lumgul perioadei petrecute de elev in scoala, fiind insa mai frecvente la tranzitia de la 0 etapa de scolarizare Ja alta (clasa T, a V-a, a Villa etc.), deoarece aceste treceri necesita prin insigi natura lor, o readaptare a elevului la noi cerinfe educative, la un alt mod de organizare al procesului de invitamant etc. Pe de alta parte, tranzitia insagi este dificila in functie de perioadele de dezvoltare ontogenetic’ asa cum le descrie J. Piaget. Organizarea scolara este legatd de schimbiirile de dezvoltare; spre exemplu, cresterea puberald denoti apropierea tranzitiei scoali generala-liceu, Aceasta se intampla deoarece puseurile de crestere si perioada in care acestea se produc au o profunda influenti asupra practicii educationale. Fenomenele de adaptare ‘si respectiv de inadaptare colar pot fi recunoscute si identificate pe baza anumitor indicatori specifici. Vor fi prezentafi in continuare doar indicatorii adaptirii scolare, deoarece acestia sunt valabili, prin inversiune si pentru celalalt fenomen. Indicatorii ai adaptirii seolare Coasan* (1988) prezinti in urma studiilor desfiisurate urmitorii indicatori specifici ai adaptrii scolare: > insugirea confinutului invatamantului de citre elev, adicd a ansamblului de cunostinfe pe care acesta trebuie si le dobindeasca din principalele domenii ale cunoasterii; > reusita scolar’, considerat% de majoritatea specialistilor drept cel mai important si mai relevant criteriu de evaluare al adapirii gcolare si anume calitatea rezultatelor scolare ale elevului. Ca observatie, intre reusita scolara i adaptare exist © corelafie puternicd, semnificativi, insa inversul nu corcleaz in aceeasi masura (insucces scolar-inadaptare). Se © A..Coasan, A., Vasilescu, (1988), Adaptarea scolar, Editura Stiinificd gi Tehnicd, Bucuresti, p. 12. 19poate vorbi despre cazuri“de insucces scolar care nu sunt insi si cazuri de inadaptare; > indicatori relationali-valorici, precum: Y integrarea in grup; Y__ Perceperea pozitiva a grupului scolar (clasa); ¥__perceperea pozitiva a elevului de catre grup; Y _asimilarea unor valori corespunzatoare varstei; > indicatori comportamentali: conduiia corespunzitozre, Din analiza acestor indicatori se desprinde concluzia ci intotdeauna adaptarea scolari va corespunde unei situatii de randament scolar asociat cu conformarea la normele de conduita sociala, invatarea seolara —ca forma a activitatii umane. Invatarea este o tran$formare de comportament pe baza unei experienfe organizate in scoalé, organizare supusd structuririi, observafiei si in conditiile activitagii si ambiantei scolare. Problema invatarii scolare ca gen al invaarii umane poate fi priviti sub diferite aspecte: 7 esub aspect fiziologic, ca formare a refléxelor conditionate si stereotipului dinamic, a conexiunilor interneuronale et ssub aspect psihologic, ca modificare/achizitionare de comportamente de o manieri sistematic’, stabilé si observabild; sub aspect pedagogic, ca organizare a asimilirii valorilor culturii si convertirea acestora in operatii intelectuale, in deprinderi motorii, in atitudini yi idealuri in conceptii si structuri motivationale- emotionale’. . Forme, tipuri si niveluri de invatare Se disting mai multe tipuri de invafare in literatura de specialitate, Pentru clasificarea lor se folosese mai multe criterii. in functie de teoriile inva{arii autorii acestora vorbesc despre tipuri diferite de invatare: * J. Bruner — invafare structurala: +B. P. Skinner ~ invatare programata; + D. Ausubel invafare deductiva; * J.B. Carrol ~ invatare in clasa, * Marin Catin, (1995), Procesul insiruciv-educativ, EDP, Bucuresti, pag. 34 20 in conceptia lui R. Gagne tipurile de iniv 1. invatarea de semnale; 2. invatarea stimul-rispuns; 3. inlantuirea (motorie si verbala); 4, asociatia verbal; 5. invaarea prin discriminare; 6. invatarea nofiunilor; 7. invajarea de reguli; 8. rezolvarea de probleme, Procesualitatea invatiri Exista 0 serie de perspective de abordare a Procesualitatii si dinamicii invagirii scolare, dar cea mai operationalai pare a fi cea a loi R. Gagne" care pune in evidenji patra faze ale unui proces de invatare: 2) faza de receptare/inregistrare @ stimulului (informatiilor) este 0 faz compusa din: - starea de atentie a clevuluiz ~ perceperea /intelegerea stimuhilui; ~ codificarea stimufului pentru usurinta folosirii lui, b) faza de infelegere/insusire, care consti in obtinerea unei performance specifice, conditia functionirii acestei faze fiind esentializarea cunostintelor; ©) faza de stocare/memorare, compusa dintr-o retinere, printr- © memorare de lungi durati (retinerea persistind un timp indelungat), Condditiile esentiale ale acestei faze sunt ~ organizarea repetifiei’ (prin formarea scopurilor ei sub forma unor sarcini speciale de invatare); + precizarea timpului necesar; - dozarea optimi a numarului de repetitii, pentru a contracara fenomenul de ,saturatie in inviijare” sau -iluzie a cunoasterii”. 3.8 Gagne, (1975), Condit invdtrtt, Editura Didactic $i Pedagosicd, Bucuresti, p. 66-72. 214) faza de actualizare, aleatuitd din procese de recunoastere gi reproducere a informatiilor verbale $i transferul (lateral sau vertical) de invafare (actualizarea deprinderilor intelectuale). Formele invatirii in legituré cu. formele invafirii, dacd avem in vedere confinutul celor invijate, putem vorbi de urmatoarele forme: perceptivé (invitam si observam, si privim un tablou, 6X vedem, si ascultim ete.), verbald (invatarea utilizarii diferentiate a limbajul in functie de imprejurati), conceptuala (invajarea de nofiuni, teorii, judecafi, rafionamente), motorie -(invajarea de misc4ri, operatii si actiuni concrete, de gesturi, conduite expresive eic.). Dupi modul de organizare a informatiilor desprindem: invajarea algoritmicé, invajarea euristicd (bazati pe explorati si tatonari); invéjarea programaté (prin trecerea lao noua secvenfi de invatare numai dupa ce secventa aitterioari a fost insusiti corect); invafarea de menginere (pentru a evita un esec); invafarea creatoare (iovatoare, activa, participativa si anticipativa), invdjare prin descoperire, invitare prin somn (hipnopedie) etc. in psihologia invatarii exist o varietate extrem de mare de clasificari, aceasté varietate incercdnd si acopere gi si explice mai adecvat structura, confinutul si finalitatea actului invafarii, in fanctie de domeniul sau contextul jn care se desfigoard. Capacitatea de invatare variazi in functie de varsta, potrivit cercetarilor psihologice inte 2-4 ani se achizijioneazd jumitate din inteligenfa umand, intre 4-8 ani 30 %, iar restul 20 % intre 8 -16 ani. Aceasti dinamicd a capacitatii de invijare 1a determinat probabil pe Goethe si afirme c& “dacé copiii ar creste mai departe aga cum se aratét in primi ani de viata am avea numai genii.” 1.4,Cunoasterea caracteristicilor elevilor in situafia in care elevii nu au ocazia s@ invete folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizeaz’ cu precddere componenta vizuali a procesului de invijare, mulaje, alte materiale care se adreseazi 22 ‘nae set es cane rena an simului Gctil pentru care activeaz - preponderent aceasta componenta, jocuri desfisurate pe un spatiu jntins pentiu cel care utilizeaza componenta kinetic), ei nu pot atinge rezultatele pe care a fi capabili si le ating’. Cercetdrile au relevat importanja adaprani stihirilor/metodelor de invatare la structura Personalitifii elevilor, in plus, cu ct metoda didacticd se potriveste mai bine stilului’ de invatare al clevilor respectivi, cu atdt notele obfinute vor f mai mac R. Dunn (1992)"' a demonstrat efectele benefice pe care le aa construirea unui model comprehensiv al stilurlor de invatare, na numal pentru cd elementele unui anume stil de invafare afectoard un numiir mare de indivizi, ci si pentru cf rezultatele obtinute aati contribuie la imbunatatirea rezultatelor scolare si stiintfiee Elevii sunt influentati in procesul de invatare de cinci factori principal : e > cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea ‘mobitierului si_design-ul acestuia), » Propriile readtii si procese emotionale (motivatia, tenacitatea, Stmful responsabilititi, posibilitatea de a proceda dupi propria lor doringi; > preferintele de natura sociala (studiul fr dimensiuni diferite); {endo eta aut popu de > caracteristicile individuale de naturd fiziologicd (acui fi variate ale componentelor vizuali, auditiva, tactilé, kinetic © ctc., si ale wasdturilor care deriva din acestea); * tipul de gandire, Ia nivel individual (sinteticd/analitics, ‘mpulsiva/reflexiva, lateralizare cerebrali dreapta/stinga). Autorit explicd in continuare modul in care invaarea elevilor poate fi afectati de acesti cinci factori si de sub-categoriile pe care accstia ie dezvolts. De pitda, in cazul mediului concret de studiu, dacd unii clevi au nevoie de liniste si se poat concentra asupra unot probleme paumenea, dack multe persoane se concentreaza mai bine in inciperi bine iluminate, aitora Ie este mai prielnicd o lumind slaba. Lumina Muorescenta are proprictatea de a stimula excesiv anumite categorii 1 Rs Dunn, K, Dunn, & G. E. Price, (1989). Learning style inven Lawrence, KS: Price Systems, p. 75. nas 23de persoane, cauzindu-le o stare de hiperactivitate si de neliniste. Alfi factori de mediu care pot influenta invafarea includ temperatura si amplasarea /design-ul mobilierului, Unii elevi obfin rezultate mai bune la temperaturi mai inalte, alfii Ia temperaturi mai scazute. Unii prefer un séaun din plastic, alfii din lemn, altii din’ metal, iar alfii au 0 stare de disconfort intr-o sali de clas conventional incat aceasta ii ‘impiedic& si invete. Reacfiile emofionale individuale pot ‘influenta, de asemenea, capacitatea de a invata a elevilor. Motivatia personala, tenacitatea cu care isi efectueazii temele si sarcinile de Tucru, capacitatea de a-si asuma rispunderea propriului comportament si a accivititii sau ocaziile de a proceda dup propria dorinta pot juca in rol important in procesul de invatare. ~ Factorii de natura sociali pot influenta si ei invatarea. Profesorii trebuie sa ia in considerare faptul c& elevii pot adopta stiluri de invatare diferite in functie de conditiile variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de invatare includ: studiul solitar, studiul cu un partener, in grupuri mici, ca membru al unei echipe, alaturi de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasi; procesul de invatare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite si ratinei. Caracteristicile individuale de natura fiziologic’ reprezinta un alt factor care poate influenta inva{area. Acestea se referd la intervalul de timp gi la modul in care elevii pot invata cel mai bine. infelegerea caracteristicilor de natura fiziologica ale elevilor permite profesorilor si-i poat& ajuta pe acestia in procesul de invitare pomind de la clementele forte ale tipului de perceptie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie si mobilitatea in timpul studiului. De exemplu, profesorii fi pot ineuraja pe elevi s& studieze in intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineata devreme, inainte de plecarea la scoali, la pranz, imediat dupa terminarea programului sau seara inainte de culcare. Elevii reactioneazi diferit la stimulii exteriori in timpul studiului Unii prefer sii manance ceva, alfii si mestece gumi, si bea ceai etc. Altii isi pot dovedi elementele forte ale personalitaii in. privinta nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mat 24 mat cmon ke ep aes bine in clas daca au posibilitatea si se miste in timp ce invafai si nu dacd sunt obligati sa stea in banca. Modul in care clevii proceseazi informatia poate influenta si el capacitatea de invatare. Unii au o gandire de tip analitic si manifesta tenacitate in studiu. Acestia pot si nu inceapa rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulata, dar, odati ce au inceput, se lanseazi cu toate forfele in activitate, pani 0 sfarsesc sau pana simt ci au atins un punct in care trebuie s& se opreasca, Cei cu gindire sinteticd prefera s4 invele in prezenta unor factori pe care profesorii ii considera factori de distragere a atentici (muzici, conversafie, batai ritmice), intr-un posturx neconventionala (lungiti confortabil), cu o iluminare slabi (isi acoperd ochii sau poart ochelari de soare in incapere), in prezenta unui partener (prefer si studieze cu un prieten) sau simfind nevoia de a lua o gustare in timp ce invata. Alte dou’ caracteristici individuale pot influenta procesul de invatare: lateralizarea cerebrala stinga/dreapta, tipul de personalitate ivireflexiv. Uni elevi proceseazi informatia secvential, , sau in modul ,,lateralizare stinga”, alfii holistic, simultan, , in modul ,,lateralizare dreapta”. Altii pot sa se gribeasca prea mult, fri si analizeze, iar notele reflect aceasta, Elevii impulsivi nu petree prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexiva se va géndi la informatia acumulata, va incerca si infeleaga continuturile materiel De ce folosim modelu! stilurilor de invatare Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica si identifica stilul de invatare al elevilor cu acuratefe. Spre exemplu este dificil si determini dacit starea de hiperactivitate a unui elev se datoreazi nevoii lui de miseare, unui cadru neconventional, resurselor kinetice, spauzelor” ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998). Modelul stilurilor de invatare este un instrument valid si singurul comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de invatare care pot influenta individul (Shaughnessy, 1998). Cum ii poate ajuta cunoasterea acestui levi, profesori, pirinti, educatori in general? model pe 25Unul dintre eleméntele-cheie in cazul elevilor care igi cunosc stilul de invajare este imbundtititea respectului de sine. Cand elevii igi inteleg stilul de invatare, modul in care depun éforturi pentru a invata, atunci pot controla mai bine mediul in care se afl si pot solicita exact ceea ce le este necesar. Cand elevii igi inteleg propriut! stil'de invitare, nu se mai simt rupti de colectiy pentru ca unul, spre exemplu, are nevoie de liniste perfecta si invefe, iar altul simte nevoia si se miste in timpul orei. Elevii pot invaifa orice dacd materia este abordati prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de invatare; aceiasi elevi inregistreaz& esecuri cind materia este abordati dup’ metode incompatible cu elementele lor forte. Directorii de scoli gi profesorii au responsabilitateg de a-i face pe parinfi si infeleaga + nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care sa reflecte elementele forte ale stilului lor de invajare. Poate cA pirinjii sunt aceia care trebuie si infeleaga primii conceptul de stil individual, Parintii trebuie si infelcagii ca clevit au personalitafi distincte pentru a-i ajuta “Si obfina rezultate mai bune. 1.5.imbunitatirea rezultatelor elevilor Cercetitorii au ajuns la concluzia cd elevii obfin rezultate mai bune atunci cind metodele de predare se adapteazi stilurilor lor de invitare. Aceste studi au dovedit ci elevii ale cdror trasituri forte au fost incluse in metoda de predare au obfinut rezultate bune in proportie de 75% mai mult decdt cei care nu au fost inclusi in acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998), Teoria inteligentelor multiple a tui Gardner’, Howard Gardner, psiholog care activeazi in domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire 1a natura inteligenfei, care vine in contradictie cu perspectiva psihometricd anterioari. Aceasti teorie a inteligenfelor multiple, a insistat asupra faptului cA inteligenta nu trebuie conceputd ca un construct unidimensional, ci ca o serie de "Howard Gardner, (1993), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, p.134, 26 devant seneitn ita tt eRe AME anne vreemmenantartan an sapteinteligenfe independente. Acedsti perspectivi permite individului s4 .manifeste transformarile gi modificarile perceptiilor individuale si s8 recreeze aspecte ale propriilor experiente. Cele gapte tipuri de inteligenta originale sunt: Inteligenta verbaidilingvistied — aceasta _reprezinta capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie in registrui oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie in registrul scris (ca jumalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligenti va agrea in mod deosebit si citeascd, sf scrie, sd povesteased, si faci jocuri de cuvinte. Elevii care posed acest tip de imteligent4 au abilitatea de a opera cu: structurile si regulile <= siucuare & limbajul! punctuatia cu valoare stilistica), nivelul fonetic al limbajului (aliteratii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajilui; pot folosi limbajul in seop persuasiv (fanetia retorica), in scopul de a rememora informatia (functia mnezica), in scopul de a explica ceva (functia peripatetic), in scopul de a furniza informatii despre limbajul insusi (Aimetia metalingvistica). - Inteligenta logica/matematic# — aceasta include capacitatea de a utiliza rafionamente inductive si deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a infelege relafiile complexe dintre concepie, idei si lucruri. Deprinderea de a emite rafionamente are aplicabilitate in multe arii ale cunoasterii si include, de asemenea, capacitatea de a utiliza gandirea logic in stiint’, studii sociale, literatura etc, Acest tip de inteligent’ cuprinde si capacitatea de a clasifica, a anticipa, a sahil oo“H8ti, a formina woueze stiinfifice gi a Injeieye relajille de cauzalitate. Scolaril mic isi dezvolté aceste capacititi prin activita concrete, prin injelegerea relatiei de coresponden{a biunivoca, prin operatiunea de numérare. Aceste deprinderi ale gandirii critice sunt prezente in programele majorititii scolilor, insé uebuie fixate prin activitati corespunzatoare. Inteligenta vizuali/spatial’. — aceasti inteligenti a simaginilor si tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea inconjuritoare pe cale vizuala, precum si capacitatea de a reerea propriile experiene vizuale. Acest tip de inteligenta incepe si se dezvolte odati cu acutizarea perceptiilor senzorio-motorii 27 a ee ~ern we @Pictorul, sculptorul, arhitectul, gradinarul, cartograful; proiectantul, graficianul, cu tofii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care il creeazi‘ori il imbunatitesc. Pérceptia vizuald se combina cu un set de cunostinfe prealabile, cu experienfa, cu feacfiile emotionale, cu imagini preexistente pentru a crea o noua viziune oferiti celorlalti ca experienta. Elevii cu inteligent spafiali au capacitatea de a petcepe cu deosebiti acuitate culorile, liniile, formele, spatiul, pot percepe relatiile dintre aceste elemente. De asemenca, ei pat vizualiza, pot reprezenta grafic imagini in spajiu, pot si-si infeleaga propria pozitie intr-un spatiu matriceal, Inteligenta corporal /kinestezici — inteligenta la nivelul corpului si al mainilor ne permite si controlim si sd interpretim miscarile corpului, s& manevram obiecte, si realizim coordonarea (ammonia) dintre trup si spirit. Acest tip de inteligent& nu se regiseste numai la atlefi, ci poate fi intélnit in migcirile de fineje ale chirurgului care realizeazi o operatie pe cord sau la un pilot care isi regleaza cu finefe aparatura de bord. Acest tip de inteligent include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, _echilibrul, dexteritatea, forfa, flexibilitatea, viteza; precum si deprinderi la nivelul proprioceptorilor, 1a nivel tactil gi cutanat. Inteligenta muzicali/ritmies — acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul il are Ia sunet si prin capacitatea de a rispunde emotional la acest tip de stimuli, Pe masurd ce elevii igi dezvolta constiinta muzicala, isi dezvolta gi fundamentele acestui tip de inteligentd. Pe misuri ce elevii sunt capabili sé creeze Variatiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, s4 cinte Ia un instrument, sd compuni. Ea se dezvolté si pe masuri ce elevii dobandesc, in urma auditiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenti teprezinti capacitatea de a percepe (in calitate de meloman), de a discrimina (in calitate de critic muzical), de a transforma (in calitate de compozitor), si de a exprima (in calitate de interpret) formele muzicale. Inteligenta interpersonal — reprezinta abilitatea de a sesiza side a evalua cu rapiditate stirile, intensiile, motivafiile si sentimentele celorlalfi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, 2 inflexiunilor vocii, a gesturilor; include si capacitatea de a distinge 28 Shes tence resem em ni telat intre diferite tipuri de relajii interpérsonale’ si capacitatea de a reactiona eficient la situafiile respective. Acest tip de inteligenta implicé deprinderi de comunicare verbal si nonverbala, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lueru consensual in grup, capacitatea de a avea incredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalti in vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase. La un nivel simplu, acest tip de inteligenfa este sesizabil la copilul care observ si reactioneazd la stirile dispozitite adulfilor din jurul su. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului dea citi” si interpreta intenfile ascunse ale elorlalti Inteligen{a intrapersonala — aceasta presupune capacitatea de a avea 0 reprezentare de sine corectl (de a cunoaste calitiile si punctele slabe), de a avea constiinta stirilor interioare, a propriilor intentii, motivatii, de a-ti cunoaste temperamentul si dorintele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin’, autointelegere autoevaluare. O persoan cu asemenea tip de inteligenfa isi petrece timpul reflectind, gindind, autoevaluindu-se. Nevoia de introspectie transforma inteligenta in ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, vinteligenfa intrapersonali depiseste cu. putin capacitatea de a distinge inte plicere si durere si de a te implica sau retrage dintr-o situafic ca rezultat al acestei distincjii”. in 1991, Gardner a adaugat sistemului siu un alt tip de inteligenta, Inteligenta naturalisti — aceasta este sesizabila fa copii care jnvafa cel mai bine prin contactul direct cu natura, Pentru acestia, cele mai potrivite leofi sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place SA alcdtuiascé proiecte Ia stiinfe naturale, cum ar fi observarca pisarilor, alcdtuirea insectarclor, ingrijirea copacilor sau a animalelor. Fi prefer’ ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994) Este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi si-si poatt folosi inteligenta intt-o mai mare misurd in cadral scolii. Asadar, este Sarcina scolii s& ,,aducd” natura in clase si in alte spatii de invatamant. : 29Impactul teoriei lui Gardner ‘Teoria lui Gardner a avut un rol major in alcdtuirea combinatiei unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, se considers a fi solufia depisirii teoriilor traditionale. Teoria lui Gardner explica modul in care fiecare teorie a functionat intr-un program universitar, reprezentat de: > teoria coperniciand a unicitatiis aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligentele multiple; jdeile fundamentale ale lui John Dewey, cu privire la procesualitate. : Prin combinarea acestor trei -perspective, profesori si studentii primesc mai multe ocazii de lucra in grup, intr-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul in care, atat profesorii din invatamantul preuniver. x, cat gi elevii posed talentele si abilitatile specifice fiecirui tip de inteligenta; astfel, se poate atinge stipanirca profunda a continuturilor, a tehnicilor de instruire si a modalitatilor de studiu. Prin aplicarea teoriei inteligentelor multiple in procesul de invatimant, curriculum-ul se organizeaza in jurul celor sapte abilitati: lingvisticd, logico-matematica, corporal-kinestezica, —_spatiala, muzicala, interpersonali si intrapersonala (Gardner, 1991). Conceptul de inteligenfe multiple a oferit baza dezvoltirii curriculare in invajimantul preuniversitar. Printre avantajele acestei abordari se numird © crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor si pentru obfinerea performanjelor de catre acestia; + mai mult timp pentru realizarea conexiunilor intre diverse arti curriculare in procesul didactic; + un material suplimentar pentru imbundtatirea evaluarii Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupre educatiei. De exemplu, in programele de cultura generala a constituit un imbold pentru valorificarea diversitatii culturale; din perszectiva teoriei inteligenfelor multiple, inteligenta, in calitatea de cons:ruct cultural, a fost reconfirmata. Lucrarea Tui Gardner a constituit taza teoreticd a altor directii de dezvoltare a practicii educationale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanja acordeté domeniului vvv 30 ‘thao enter alienate esa educational pentru confirmarea unei creafii, el confirma valoarea aplicatiilor practice prin supunerea acestora unei _evaluari competente. Intuifiile lui Gardner in aceastd privin{d au dat un impuls supfimentar in afirmarea automatismelor mentale si au acordat 0 important’ special motivatiei 1.6.Cunoasterea aprofundati a continutului Pentru a putea transmite cunostinfe in conformitate cu standardele actuale, profesorii trebuie sa cunoascd materia in profunzime si s3 manifeste mobilitate intelectual pentru a-i putea ajuta pe elevi sk creeze .hirfi cognitive”, sa opereze conexiuni intre diverse idei si s8 abordeze prejudecitile. Profesoriitrebuie sa stie cum se struchirenst conexiumle isierdiscipiinare si cum se aplicd ideile teoretice in activititile cotidiene. Acest tip de infelegere furnizeaz’ fundamental cunoasterii materiei din punct de vedere pedagogic, fapt-care permite profesorului si transmit cunostinjele gi sa le facd accesibile pentru ceilalfi’. Shulman a introdus sintagma cunoasterea pedagosied continutului, care a incitat apatitia unui val de articole stiimtfice privire la modut in care profesorii cunosc confinutul materiei predate si la importanfa acesteia pentru un proces de predare eficient. Conform cadrului teoretic construit de Shulman, profesorii trebuie si stipdneasc doua tipuri de cunoastere: ° (2) confinutului, numité si cunoasterea ,profunda” @ materiei (.stdipanirea materiei”); (b) a dezvoltirii curricular. Cunoasterea continuturilor cuprinde ansamblul de teosi, principii concepte care constituie o anumita disciplina. © important deosebiti 9 are cunoasterea continutului care se refer’ la procesul de predare, incluzand cele mai utile modalititi de reprezentare si transmitere a continuturilor, precum si modalititile de a transmite cu maxima éficienta conceptele specifice unei lectii sau unui subiect Shuman, (993, Spee Otte, Ways of ing mays ot aang ‘ways of teaching, ways of leaming about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28, 393-396, p. 152. * rare i 31 a arma© Shulman a creat un model al gdndirii pedagogice care include un ciclu de cAteva activitati pe care profesorul trebuie si le indeplineasca ini vederea unei prediri eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflectia si noul tip de comprehensiune, FE aa Comprehensiunea. A invita pe alti inseamna in primul rand 2 fnfelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate si ideile fundamentale pe care le promoveazi disciplina predati, precum $i pe acelea cu efect in afara cadrului strict al discipline’ predate. Profesorii trebuie si infeleagi ,ee” predau si acolo unde este posibil, si infeleagi acest lucru in feluri multiple. Comprebensiunea la nivelul scopului este extrem de importanta. Ne angajam in procesul pedagogic (de predare) pentru a indeplini urmatoarele scopuri aan invatm pe elevi si scrie si si citeasc’ (in cazul elevilor mici) sau si le transmitem un set de cunostinfe minimale ale rateriei respective (in cazul altor categorii de varstl); sa-i ajutim sd utilizeze si si ,,savureze” experienta in’ s inlesnim dezvoltarea responsabilitatii ndividuale care Je va permite si manifeste griji fata de membrii comunitaii in care sunt integratis —_ 7 > sici invafim sA aibA incredere in ceilalfi si si manifeste respect fat de ei, s contribuie la bunul mers al comunititii care fac parte; > ess insula curiozitate intelectuala si dorinta de a afla noi nformatii; ; > si-i ajutim si aibd o infelegere cat mai larga a informatiei cumulate; > shi ajutim si-si deevotte un numir de deprinderi si un sistem de valori necesare pentru integrarea intr-o societate a rtatii si dreptatii. ened Posibititatea de a intelege fundamentul de cunoastere al activitatilor pedagogice se afl la intersectia dintre continut si elementele de pedagogic, consti in capacitatea profesorului de a transforma cunoasterea confinutului in forme care sunt influente din punct de vedere pedagogic, insi adaptabile la vv 32 mei cencttnnnsdsnuse cdhinnidhnsaanaan abanaienintae atti varietatea de abilitati i de educasia prealabild ale elevilor/studentilor. Ideile injelese trebuie transformate daci trebuie transmise mai departe. -Fransformarile necesita cfteva combinari sau ordoniti ale urmatoarelor procese: > pregatirea ~ continutului lectiei respective ~ care include gi interpretarea critica a datelor; » reprezentarea ideilor sub forma unor noi analogii sau metafore. Cunostintele profesorilor, inclusiv cele care se referd la procesul didactic, nu includ numai referiri la ceea ce ar trebui” sa faci profesorul, ci si prezentarea materialului respectiv folosind un limbaj figurat, metaforie selectia metodelor de -predare si a modelelor de utilizat dintr-o varietate foarte largii; adaptarea materialclor elevilor si ale activitatilor folosite cu acestia pentru-a reflecta éaracteristicile stilurilor de invatare ale acestora; : 9 ® ajustarea elementelor anterioare la materialul iman coneret. Acest proces reprezinté o ajustare a materialului la trisdturile individuale ale elevilor. Profesorul trebuie si ia in considerare aspecte relevante ale abilitiilor elevilor, sexului acestora, limbii materne, culturii generale, motivafiilor sau cunostinfelor anterioare sau deprinderilor dobandite anterior care ar putea afecta in vreun fel reactiile acestora la diverse forme de prezentare si de reprezentare a cunostintelor. . Instructia include toati varietatea de tipuri de predare, multe dintre elementele esengiale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interactiunile, activitatile in stup, pastrarea disciplinei, umorul, dozarea intrebatilor, invafarea prin descoperire si prin suscitarea curiozitifii subiectilor Evaluarea. Profesorii trebuie si conceapi testarea si evaluarea ca o extensie a instruirii, nu separat de procesul didactic Procesul de evaluare include verificarea infelegerii, a eventualelor crori de infelegere a materiei fie printr-un proces de predare interactiv, fie prin testare la sfirsitul unui capitol sau al lectiei. Include, de asemenea, autoevaluarea performantelor individuale $i adaptarea la diverse situatii concrete. 3334 Reflectia. Reflectia inseamni revizuires, ieconstruirea, refacerea si analiza criticd a abilitiilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observatii in vederea: instituirii_unor schimbari care pot imbunititi prestatia profesorului respectiv. Aceasta ¢ ceea ce face de obicei un profesor atunci cand isi analizeazi retrospectiv activitatea — reconstruieste, reface, isi reaminteste evenimente, sentiment si realizari personale, reflectia este un element important al evolufiei profesionale. Toi profesorii trebuie si invete si-si observe rezultatele si si determine cauzele succesului sau ale esecului, Prin reflectie profesorii se focalizeaza asupra problemelor pe care le au, isi infeleg mai bine propriul comportament didactic gi isi pot imbunit3fi prestatia sau isi pot ajuta colegii in acest sens. Prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup, profesorii inva{d si-i asculte pe ceilalfi, fapt care le poate facilita infelegerea propriei activititi __ Nowa comprehensiune. Prin intermediul actelor didactice cate sunt ,,gandite” si ,,rezonabile”, profesorul dodandeste un nou tip de comprehensiune a scopurilor procesului educational, a materiei predate, a elevilor si a mecanismelor pedagogice in general. Elevii reprezintd un alt element-cheie pe care profesorul trebuie si-l ia in considerare atunci cand aplici un model pedagogic. Un profesor competent anticipeazi ideile, reactiile elevilor. Activitatea didactic’. in consonanti cu auditoriul presupune infelegerea diferentelor care pot proveni din profilul cultural diferit, experienjele familiale, cultivarea inteligentei native in moduri diferite, precum si din cauze unor abordiri diferite ale invatarii. Profesorii trebuie si constuiascd fundatia cunostinfelor pedagogice pentru a-i ajuta pe tofi elevii si invete Trebuie si se gindeascd ce inseamna si inveti tipuri diferite de materii in scopuri la fel de diferite si cum s& poati decide ce tip de invafare este necesar intr-un anumit context. Profesorii trebuie si aiba capacitatea de a identifica punctele forte si punctele slabe ale clevilor si si dispund de competenta de a luera cu elevii cu nevoi speciale sau cu probleme de invatare speciale. Profesorul trebuie si detind informatii cu privire la resursele curriculare i tehnologice pentru a-i pune in legitura pe elevi cu sursele de informare gi a le oferi cunostinfele care le permit si exploreze noi idei, si dobandeasca si sd sintetizeze informafii, si formuleze gi si rezolve probleme. Profesorii trebuie si aibi cunostinfe despre colaborare — modul de modelare a interactiunilor intre elevi, pentru o cat mai eficienti invatare colectivi; cum si colaboreze ei insigi cu alti profesori; cum sa lucreze mai mult cu parin{ii, ca si-i cunoasc mai bine pe elevi si s4 proiecteze un cadru de sprijin al elevilor la scoala si acasi. Dobindirea acestui tip sofisticat de cunostinje, precum si dezvoltarea unui set de practici diferite de ceea ce profesorii insisi experimentasera in calitate de elevi necesiti crearea unor situafii de invitare pentru profesori, care sunt mai relevante decat simpla lectura si conversafia curistic’ pe marginea noilor concepte pedagogice. Profesorii invati cel. mai bine studiind, aplicdnd, reflectind asupra celor studiate, colaborand cu colegii, observind “indeaproape activitatea elevilor, comunicdnd observafiile pe care le fac. Un cadru potrivit pentru pregatirea profesorilor — atat in Tacultafi, cat si in scoaki — furnizeazi numeroase ocazii pentru cercetare si examinare a problemelor, pentru incercare si testare, pentru discutarea si evaluarea rezultatelor invatarii si a activitatii didactice. Combinatia dintre teorie si practic’ se realizeazi mai bine atunci cand apar probleme de rezolvat intr-un context real (in clas), in timpul activitatii in desfisurare, in mediul in care cereetarea poate fi pusi fn practic. BahCAPITOLUL I DELIMITARILE CONCEPTUALE ALE DIFICULTATILOR DE INVATARE 1 -Caracteristicile elevilor cu dificultiti in invitare Dificultafile “in invatarea scolar reprezinti manifestiri ale dereglarii procesuliti de invijare; ele reflecti nu numai perturbarea activitatii, cia intregului sistem. Cauzcle instalirii unui astfel de impas sunt de ordin personal, scolar, familial si social. Cea ce fi deosebeste pe tofi elevii cu dificultifi de invitare este caracterul unic al dificultiti observate, Daca este adevarat cd acesti elevi pot fi stupati dupa caracteristici comune, bazate pe cerintele educative speciale este la fel de adevarat ci fiecare clev mu se, incadreaa Perfect intr-o anumiti categorie. De exemplu, elevii care au o anumiti dificultate de invatare si nu pot fi ,tratati” prin accleasi metode. in afara de asta, diferentele ce se remarei te obs ei la majoritatea elevilor cu cerinfe educative speciale sunt atit de mari incat profesorii nu pot stabilii criteri ferme pentru fiecare categorie de dificulati lata gi alte caracteristici ale acestor elevi: ~ Te lipseste deseori maturitatea si au un comportament narcisist si egocentric. Din aceasta cauza, indiferent de varsta lor, adulti fi trateaza ca pe niste copii: ~ deseori, ei sunt speriati de scoala, dar colegi depaseascd aceasta fica; ~ este posibil sa inteleaga informatiile, dar sunt incapabili si Fispunda la intrebiri, Ei au capacitatea de a injelege, dar le lipseste Posibilitatea de a reda cele stiute; ~ uneori sunt coplesifi de sarcinile pe care trebuie si le execute, Ei pot sti s8 rezolve o problemd, dar nu pot rezolva practic, . i pot ajuta si 371.2, Depistarea elevilor eu difieultiti de invatare Exist2 dowd orientiri principale pentru» depistarea dificultatilor de invajare, Primul este criteriul excluciunié. Cu ajutorul lui se determina daca un elev are o anumiti dificultate de invatare sau daca dificultatile sunt asociate altor afectiuni (de exemplu, deficient mintald, fizicd, vizuali, auditiva sau afectiva, o infelegere greoaie sau un handicap cultural). Va trebui deci ~ studiate continuu toate aspectele dezvoltirii clevului, inclusiv acuitatea vizuala si auditivi, precum si diversi factori afectivi Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela ci dificultatile de invatare nu au intotdeauna cauze bine determinate, De exemplu, uni elevi cu dificultifi de invatare prezinta descori simptomele unui comportament ce indick tulburani afective (agitatie, impulsivitate etc.). Sau, aceleasi simptome descriu in egald masuri o dificultate de invatare, numita ,,tulburari de atentie insotite sau nu de hiperactivitate”. = © caracteristicd comund a elevilor cu dificultafi de invajare este pripastia ce existi intre aptitudini si realizarile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare Ja nivelul limbajului vorbit, dar si prezinte grave deficienje in limbajul scris. Aceasti diferenja este al doilea criteriu traditional de depistare a dificultatilor de invatare. fn general, se ia in considerare aceasti abatere pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt diferentele cele mai importante dintre elevii ce prezinté dificultati, de invajare si cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficiente mintale au in general gptitudini scizute in toate domeniile; in schimb, cei cu dificultati de invatare nu au dificultati decat in anumite domenii Dac& un elev corespunde acestor dou’ criterii generale, profesorului ii revine sarcina de a studia mai profund dificultatile de invajare gi de a determina modificdrile programului elevului, pentru ca acesta si corespundii cerinjelor sale. Indicatori/descriptori ai dificultiilor de invatare a) lat unele dintre caracieristicile generale ce pot indica 0 dificultate de invatare: ~ hiperactivitate; - slab capacitate de a fi atent; 38 cc sete | = -orientare confiuza in spatie si timp; ~ incapacitate de a urmiri indicafiile orale; - pofti necontrolata de dulce; - hipoglicemie; ~ este ambidextra (dupa varsta de 8 ani); inverseaza literele sau cuvintele; - face constant greseli ortografice: ~ prinde greu o minge si o loveste greu cu piciorul; ~ nu poate siti coarda; - dificultati la inchiderea nasturilor; - dificultafi la legarea gireturilor; ~ mod defectuos de a tine creionul in man; - caligrafie mediocra; - mers dificil; ~ incapacitate de a siri; - stingicie; ~ esecur’ frecvente; - dificultati de a sta intr-un picior; - dificultaji in a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii b) Caracteristici ce pot indica dificultigi vizuale la clevi: ~ capul foarte aplecat; > Simptome de tensiune vizuali, de exemplu: strabism, clipeste des, igi freacti des ochii, ii fug ochii, sare cuvinte sau rinduri cand citeste, isi apropie foarte mult capul de pagina cand scrie sau citeste ete ©) Simptome ce comportament: imagine gresiti despre sine; ~ accese colerice sau de ostilitate; - impulsivitate cxcesiva; - inchidere in sine sau dezorientare, 4) Aceste dificultafi pot fi asociate cu unele de ordin social: + tendinfa de a se juca cu copii mult mai mici decat el; ~ dificultatea de a stabili raportuti cu colegii; - evitarea situatiilor sociale noi. indicd tulburari afective sau de 39 Na am ‘oa ae al =Lista aptitudinilor de mai jos va ajuta profesorii si depisteze copii de gridinit& (5-6 ani) care au dificult3i de invatare. Daca un copil nu indeplineste lista in intregime nu inseamna cd are dificultati de invaitare. Va fi necesara o evaluare mai precisa. lata ce trebuie sa facd un copil de gridinitz ~ igiincheie sireturile: _ ~ se imbraci singur pentru a iesi in pauz sau pentru a pieca acasi; - mazgileste cu creionul intre liniile paralek - prinde sau arunca mingea; > sare intr-un picior; - igi scrie numele cu,majuscule; ~ Tecunoaste literele numelui sau; ~ recunoaste cea mai mare parte a literelor alfabetului; = recunoaste culorile; - recunoaste cifrele de la 0 la 9; ~ isi di adres-si numarul de telefon; - recunoaste o progresie de la stinga la dreapta: ~ _ infelege usor instructiunile date; - executd singur o sarcina usoara. 1.3. Cauze in sfera dificuitifilor in invitarea scolari Factorii primari care influenfeaz procesul invajatii sunt factorii personali, indiferent de natura variabilelor care ~ interactioneazi cu personalitatea subiectului educat, ele se manifest in functie de o legitate dinamica, a subiectului numita rata dezvoltirii individuale. Aceasta are urmatorii parametrii: indlfime, greutate, forti de strngere, varsti mentali, varsta lecturii, varsta educationala, varsta pentru matematicd, nivelul maturitatii sociale, nivelul maturititii emotionale. Disfuncfiile la nivelul echilibrului somato-fiziologic se pot manifesta prin: perturbarea frecvenjei normale a scolarului, slabirea proceselor de mobilizare, distonii mentale de origine fiziologica, fragilitate fiziologica cu efecte asupra comportamentului general de invafare, sindrom de oboseala la elevii hipotensivi, inadaptiri la ~ 40 | | | | | regimul scolar, stiri de astenie psiho-bidlogicd, tulburari senzoriale gi endocrine, deficienta fizic: In categoria factorilor personalise pot include si ambiana neconfortabild de studiu, nivelul acumularilor realizate in etapele seolare anterioare, timpul afectat pregitirii individuale si altor preocupari in familie, relatiile conflictuale cu colegii, renunfarea la studiu, nivelul acumulatilor realizate in etapele scolare anterioare, timpul afectat pregitirii individuale si altor preocupiti in familie, relafiile conflictuale cu colegii, renunfarea la studiu. In aceeasi categorie, se include si cantitatea si calitatea somnului ca mijloc de nefnlocuit in refacerea forjelor care contribuie substantial Ia randamentul activitatii, precum si alimentatia nerafionala si lipsita de ritmicitate care scade capacitatea de efort gi crecaza stiri de neliniste, indispozite, ce perturba eficiena invatari Cauzele care jin de elev sunt impartite in trei categorii > determinari anatomo-fiziologice -malformatii corporale sau deficiente senzoriale ~ sunt susceptibile de a da nastere unor complexe de inferioritate sau inhibifii accentuate cu efect de diminuare a energiei psiho-nervoase sia potentialului intelectual; factori psihologici individuali de origine endogend cum ar fi; nivelul redus al inteligen(ei individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea ficdndu-i pe elevi sé acorde situatilor s; evenimentelor scolare curente valenfe afective exagerate, Pundndu-se freevent in situatii de conflict eu profesorii colegii; > factorii psihologici individuali de origine exogend pun elevul in situatii severe de conflict gi frustrare, elevul find astfel expus realizarii unor stiri depresive si de insecuritate (anxietate), In seria factorilor de ordin psihologic putem include aptitudinile intelectuale generale, aptitudini specifice (sub forma unor Capacitifi evidente de a achizitiona cunostinfe umane), vocatia (exprimatd prin dorinta de a activa intr-o anutitt profesie), nivelul acumulérilor realizate in etapele scolare anterioare, modele de studi individual, nivelul de aspiratie ta edificarea caruia contribuie v 41jimaginea de sine, despre. propriile posibilitai de a materializa idealul propus, experienfa acumulata si modelele adoptate. in categoria factorilor scolari se inclu ~ materialul predat sau tiparit de invatat; - volimul ——sarcinilor ~ scolare /subdimensionarea lor accentuati); ~ _ lipsa de obiectivitate in apreciere; ~ timpul afectat altor preocupiiri obligatorii; - sprijinul insuficient acordat pentru imbunatiirea stadiului individual (planificarea si organizarea invatarii); ~ obiectivitatea calificativelor, - rigiditatea ritmurilor de invatare, copiii cu’ ritmuri lente ‘intampinand dificulfagi in invafare; ~ diferenjcle semnificative existente intre profesori si chiar scoli in ceea ce priveste nivelul exigentelor cognitive manifestate fafa de elevi; - aborditile educative’ de tip exclusiv frontal, acorda prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predarii, dar nu acordi importanta particularitatilor psihologice ale elevilor, care individualizeaz actul perceperii si predarii informatiilor; - mirimea clasei de elevi - numirul mare de elevi franeazi obinerea capacitatii elevilor la procesul predarii; = gterogenitatea clasei de elevi din punctu! de vedere al Varstei infraneazi clevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare in dezvoltarea lor in'electual, - diferente privind resursele scolare si managementul general al invatimantului. in ceea ce priveste factorii familiali putem spune cd favorizeaza/defavorizeazi copilul prin climatul din familie, relajiile dintre paringi, relagiile copiluiui care invata cu ceilalti membrii ai familiei, atitudinea acestora fafa de activitatea lui, dar si fafa de problemele lui personale, stilul de educatie si situatiile si ‘evenimentele ce se ivesc in familie. La acestia se adaugi starea de alert si hiperprotectie din partea unuia sau altuia dintre parinti (dimensionarea 42 | | | | | precum si situajii cdnd apar imbolnaviri sau decese care produc frimantiri de duratd in familia copilului Factorii sociali atrag atentia asupra rolului contextului social fn care se face educatia, respectiv asupra valorii si importanfei pe care statul si diferite alte institufii o acorda invatamantului in ceea ve priveste integrarea, succesul profesional si social al elevilor. 1.4, Principiile invatarii care i plaseazit pe elev in rolul central Modelul care il plascazi pe elev in rolul central reflecté necesitatea de a ne concentra atenia atat asupra elevilor, cat si asupra procesului de invafare. Acestui tip de Invitare ii sunt specifice céteva caracteristici. Blevii au ocazia, asuméndu-si un grad inalt de responsabilitate, si-si identifice proprile obiective educafionale, si-si giseascd surse informative si s8-si construiascd propriul sistem de cunostinfe bazat pe acele obiective personale anterior identificate (un model de invatare mai potrivit decat cel uniformizant, in care elevilor 1i se impun obiective standard). Prezentim mai jos cdteva prineipii majore ale invaférii care il plaseazd pe elev in rol central si care se refera la urmatoarele domenii ¥ Natura procesului de invitare; ¥ Obiectivele procesului de invatare: ¥. Construirea propriului sistem de cunostinte; Y Gandirea de ordin superior; v ¥ v Influente motivationale asupra invafarii; Motivatia intrinsecd in invatare; Caracteristici metivatias Y Limitari ale sarcinilor de lucru care stimuleazé legate de dezvoltarca favorabile; Y Diversitatea sociala si cultural’; ¥ Acceptarea sociala, stima de sine si invafarea; Y Diferente individuale in invatare; ¥ Filtre cognitive (McCombs si Whistler 1997), Obiectivele procesului de invatare apreciaz’ cA elevul tinde sa individuala si momente 43construiasoA sensuri si reprezentari pe baza cunostin{elor acumulate, indiferent de calitatea si de cantitatea informatiei existente. Calitatea invafirii devine superioari cand jinfelegerea in profunzime a matcrialului de invatat devine obiectiv major. Astfel, profesorul are posibilitatea de a observa ceea ce elevii stiu si pot infelege cu adevarat. A-i_ face pe elevi si infeleaga este o sarcina dificil. Observatia ca elevii nostri infeleg mai putin decat ne asteptam este fozrte comuna, De aceea, profesorii adoptd diverse strategii de dezvoltare a capacititii de infelegere a elevilor. Profesorii se striduiesc si intervin’ cu explicafii clare si sarcini de Jucru cu mai multe tipuri de rezolvare care stimuleaza si dezvolti capacitatea de infelegere, Memorarea automati nu asigura infelegerea materialului gi in consecinfa, imu este un mod eficient de promovare a invifirii, adevarata invafare este aceea care propune si promoveze formarea unor persoane care si gindeasci matur, care si poatd asimila cunostinfe, care si lucreze in colaborare i care si aplice cunostintele acumulate, ceea ce inseamni educarea capacitajii de infelegere, si nu pe aceea de memorare. Profesorii adepti ai socio-constructivismului igi ajuti elevii sa-si infeleaga rolul de co- participangi la procesul de construire a sistemului de cunostinfe, avand abilitatea de a interpreta ei insisi materialul invafat, astfel incat sA aibi infeles. Construirea propriului sistem de cunostinte. Acest concept afirma ci elevul relationeaz informafia noua cu cea existent si cu cea potential intr-un mod unic si semnificativ. Elevii au nevoie de acel tip de sarcini care si le ofere posibilitatea de a fi mai mult decat simpli receptori de informatie, ei au nevoie de activititi stimulative care sa le permit si aplice ei ingisi cunostintele acumulate anterior, fird aportul profesorului ca emitent de informatie. Desi procesul asimilirii de cunostinfe este necesar pentru a fundamenta invatarea, aceste cunostinfe sunt folositoare in misura in care pot fi aplicate sau organizate intr-un nou sistem de cunostinte. Metoda didactica este eficient’ in misura in care converteste informajiile senzoriale in structuri simbolice (propozifii, imagini sau scheme), apoi proceseazi (Studiazi sau elaboreazi) aceste structuri simbolice, astfel incat cunostinfele si poata fi pistrate in memorie si accesate. Lumea exterioara este vizuti astfel ca sursi de informafii, dar o dati ce 44 | | i. i i senzafiile sunt percepute gi 0 dati ce acestea au intrat in memoria activa, activitatea cea mai important se presupune ca s-a realizat “in mintea” individului, Metodele didactice cele mai bune solicit’ din partea elevului s& identifice ideile principale dintr-o comunicare $i si infeleag corelafiile dintre diferitele parti ale mesajului, astfel incat elevul si participe efectiv Ia construirea sistemului de cunostinfe. A constitui modele gi conexiuni seamna a solicita elevilor s examineze informatia de asimilat, si descopere conexiuni si construiasca o infelegere bazata pe aceste conexiuni. Gandirea de ordin superior reprezinta strategii ‘superioare destinate supravegherii si monitorizarii operafiilor mentale, facilitind gindirea creativa si pe cea critica, precum si dezvoltarea nivelului de competenta. Profesorii trebuie si-si centreze disponibilititile pe acel tip de discurs didactic care promoveazi implicarea activa prin intermediul ideilor si care ii determina pe elevi si-si construiasci propriul sistem de cunostinfe, Promotorii reformei in invatdmant isi propun sa ii invete pe elevi si formuleze intrebari, si-si construiasca propriile interpretiri si idei, sa clarifice gi si dezvolte ideile altora. Dezvoltarea acestor deprinderi permiite elevilor s& ating’ un nivel de infelegere care si le ofere atit flexibilitatea de a rispunde in situatii noi, precum $i 0 baz pentru invifare ce se va desfasura de-a lungul intregii viefi. in cazul elevului care se aflé in centrul propriului sau proces de invajare, gandirea de ordin superior cuprinde mai multe aspecte. Delegarea puterii reprezinta un clement major al modelului care subliniaz4 modul in care elevilor li se acordd autoritatea de a decide atunci cand se confiunta cu situafii dificile. Acest aspect se referd la modul in care elevii pot fi ajutati si-si dezvolte deprinderile de gandire astfel incat sii poata face presupuneri referitoare la natura problemei de rezolvat si si giseasci cele mai bune solutii, Dact clevii vor invita in mod independent, aflndu-se in centrul propriului proces de invajare, acestia trebuie si-si dezvolte simtul proprici ‘dentitati, pentru a dobndi deprinderea de a acjiona independent i de a avea control asupra mediului instructional. impdrtirea puterii Teprezint o caracteristica importanta a educatiei moderne, deoarece a schimba opinii pe marginea diferitelor interpretati ale unui material inseamna a aduce o dimensiune noua in procesul de invafare, 45 | |ati nu numai cum si perceapi o anumiti problemi, ci si si aprecieze procese de gandire si experiente de viata diferite care sprijind intespretari diferite. Implicarea activa in procesul de invajare pune si problema Capacitapii de decizie, elevii trebuie si hottirascd dacd un argument este sau nu dcceptabil-si dacti © concluzie este sau nu bine fundamentati, elevii trebuie si aiba capacitatea de a lua decizii intr-un mod critic, cieativ si pe baza reflectici. Prin gandirea criticd invatarea implic’ nu doar simpla acumulare de informafii, ci si dezvoltarea deprinderilor critice de evaluare si interpretare a datelor. Gandirea in colaborare in timpul rezolvarii de probleme in grup inseamna ca unul din elevi lucreazi la rezolvarca problemei, in timp ce ceilalfi formuleazi intrebiri referitoare la proces. Elevii Se ajutd reciproc in aplicarea unui plan care s susfina simbolic procesul de gandire. Capacitatea elevilor de a identifica un argument implicit in explicafiile oferite de partenerii lor de lucru ii ajuti pe clevi si distingd asemanarile si diferentele dintre diferite puncte de vedere. Influente motivationale asupra invifiirii. Aceste influente reflect importanfa ideilor elevului, a valorilor, a intereselor, a obiectivelor sale, a succesului preconizat de individ, precum si starea afectiva capabila si producti 0 motivatie negativa sau pozitiva pentru a invata. Profanzimea informatiei procesate, cantitatea si modul in care aceasta este asimilat’ si inregistrata sunt influentate de: > constiinja de sine si competenta si abilitate; > claritatea gi fermitatea valorilor, intereselor ji a obiectivelor personale; ® succesul sau esecul preconizat de individ afecte, emotii, stiri de spirit generale; > motivatia rezultanta de a invita." rcetirile demonstreaz, de asemenea, faptul cd atunci cand elevii stabilesc legaturi intre propria lor identitate si scoala, acestea favorizeaza o invaijare care dureaz toatd viata, precum si dezvoltarea deoarece elevii opiniile privind autocontrolul, dren Think and How '* Gardner, Howard, (1991). The Unschooled Mind: How Chi ‘Schools Should Teach. New York: Basic Books, p. 152. 46 ee i sa ee Hye: nathan unor deprinderi importante. Motivatia de a invita are patra dimensiuni: comportamentala, umanistic’; —cognitiva si socioculturala. Motivajia comportamentala este sustinutd prin activititi de consolidare a cunostinielor, prin recompense, contexte stimulative 5 pedepse. Dintr-un punct de vedere umanistic, motivat de a invala este caracterizata prin nevoia de stima de sine, de implinire personala si de a fi ferm. Motivatia cognitiva de a invita este reprezentat de principiile elevului, de factorii cérora Ii se atribuie succesul sau esecul si de nivelul de asteptare al elevului Motivatia socioculturald de a invata este realizatd printr-o participare angajala in activitati de grup in cadrul scolii care implica, ins’, mentinerea identitaii individuale. Elevii invaj& si lucreze impreund si sd dezvolte relatii armonioase cu ceilalfi membri ai grupului, Aceasté abilitate se dezvolta, partial, ca urmare a constientizarii si a acceptirii diferentelor culturale dintre indivizi Motivatia intrinseci in invitare. Impulsul continu de a invaa este caracterizat de implicare profunda, de curiozitate gi de dorinta de cunoastere manifestata de elevi in timpul procesului de invijare, proces care este abordat ca o list intema de obiective personale propuse spre indeplinire. Motivafia intrinsec de a invita se refer la faptul ca individul manifesti 0 curiozitate naturald $i apreciaza plicerea de a invita, dar trairi si emofii puternic negative (de exemplu: nesiguranta, teama de esec, timiditatea, teama de pedepse corporale, sentimentul ridicolului sau etichetarea stigmatizanta) inhiba acest entuziasm. Crearea unui mediu educational care si stimuleze acest impuls natural contimu de a invita incepe prin a percepe lucrurile din perspectiva elevilor. Un cadru didactic adept al socio-constructivismului social infelege faptul c4 nivelul de injelegere al copiilor determina cea ce pot invata in vitor. Acceptarea si constientizarea de citre profesor a nivelului de finelegere a elevului reprezinti informatia de care educatorul are nevoie pentru a construi sau pentru a oferi sprijin temporar elevilor In ceca ce priveste invajarea yi motivarea, Pentru a-i stimula pe elevi sa invefe cadrele didactice adepte ale socio-constructivismului igi vor concentra eforturile pentru a-siajuta elevii si-si descopere ‘inclinatiile, pasiunile, interesele, s-si creeze propria lor agenda de 47invajare si cel mai important, si aplice caracteristicile propriei personali {ile desfisurate in scoala, : - Caracteristicile sarcinilor de Iueru care stimuleazi motivatia, Acestea includ curiozitatea, creativitatea si gindirea de ordin superior, care sunt stimulate de obiective de invitare relevante, autentice, de dificultate optima si originale pentru fiecare elev. Curiozitatea este 0 abilitate care ti di posibiltatea elevului si faca Presupuneri, si cerceteze diferite altemnative, si cintireasca rezaltatul final si sa ia in considerare diferite opfiuni intr-o situafie data. Probleme complexe prezente si viitoare necesita solufii creative, iar profesorii detin 0 pozitie privilegiata penta a incuraja sau descuraja creativitatea elevilor, acceptind sau refuzaid neobisnuitul si imaginativul. Indivizii caré in cele din urma reusesc si se afirme pe plan creativ tind inci din copiliirie si se arate exploratori, inovatori si reflectivi. A incuraja creativitatea clevilor in clasi inseamnii a accepta gi a sustine moduri de gandire divergente, a tolera divergenfele de opinie si a stimula increderea elevilor in judecata proprie. Limitiri legate ‘de dezvoltarea individuali si momente favorabile. Acestea se refer’ la modul in care individul progreseazi trecdnd prin faze de dezvoltare fizica, intelectuala, emotional si de adaptare socialii care sunt determinate de factori genetici side mediu unici, Acesti factori sunt individualizatori, deoarece elevii au moduri de a gandi diferite si in consecinta, moduri diferite de a invaja, a memora, a rispunde si a infelege (Gardner, 1991, p. 7). Diversitatea sociali si cultural. invatarea este facilitatd de interactiuni sociale si de comunicarea cu ceilalfi indivizi in cadrul unui mediu instructional flexibil, eterogen (ca varst’, educatie, influenfa familial etc.) si adaptativ. Pentru a sublinia ideea de diversitate social si cultural’, se promoveazi ideea de implicare civied, de comunicare si de toleranfa, care accentueaz’ importanta de a dezvolta abilititile interpersonale si interactiunile pozitive ale elevilor. Comunicarea presupune interacyiuni intre studenti sau intre cadrul didactic si elevi. Invatarea in colaborare reprezinté 0 strategie didactica care permite majoritayii elevilor s4 comunice unii cu ceilalti in procesul de inviifare si chiar si 48 se ajute unii pe alfii. Comunicarea | | | j implic colaborarea celor care Jucreazé inti-o societate democratica, Educatia reprezinti un context pentru a invija cum se trdieste intr-o societate democratica, iar democratia presupune cetifeni care au ca ideal respectabilitatea si demnitatea persoanei, si care recunosc nécesitatea de a echilibra drepturile individuale in raport cu cele ale societitii. Toleranya este acel element care demonstreaza si educd in spiritul necesitiii de a fi prietenos, cooperant, aprobator, afectuos $i dispus si comunice. Tanda generafie care taieste intr-o societate democratic trebuie si stie si demonstreze compasiune, cooperate, precum si sd fie capabili si-si asume responsabilitatea. propriilor actiuni. /mplicarea civilé accentueazi o strategie important care $i {i ajute pe copii sd creeze o identitate colectiva, un sentiment al apartenenfei la un grup si nu la un grup de individualitati eterogene. Acceptarea sociali, stima de sine si invitarea, invatarea si aprecierea propriei persoane sunt stimulate cfnd individul dezvolta relafii bazate pe respect si consideratie cu_alfi indivizi care le recunose potentialul, care le apreciaza sincer taientele unice $i care ii accepti ca indivizi. Acceptarea social favorizeazi instruisea interactiva deoarece in societate, cei cu un nivel de gandire profund devin exemplu de gandire creatoare si criti Astfel, profesorilor li se ofera posibilitatea de a-i dirija pe elevi in directia dezvoltirii sindirii critice si creative, Elevii au posibilitatea de a observa, de a trebiiri si de a experimenta prin intermediul acestui tip de activitate cognitiva pe baza principiului legat de rolul central al clevilor in propriul proces de invatare, prin idea de feedback intr-un context interactiv levii primesc feedback referitor la. ideile, concluziile si judecatile lor. Feed-back-ul poate contribui la rafinarea abilitiii elevilor de a gandi critic si creativ. Diferenfe individuale in invitare. Elevii au posibilititi si Preferiaje specifice pentru anumite modele gi strategii de inviare. Aceste diferente sunt o fiunctie a mediului (cea ce se invafa si se Comunicd in diferite culturi sau grupuri sociale), a eredititi (ceca ce se produce pe cale natural ca rezultat al zestrei genetice, indivizii diferind enorm din perspectiva multor dimensiuni, astfel ajungand si gandeasca si sa iny rete in mod diferit, Filtre cognitive. Filtrele cognitive constau in convingerile 49 ; 4personale, in procesarea mentala si infelegerea care rezultd din acumulari de cunostinfe si interpretéri anterioare,, Acestea devin pentru fiecare individ baza pentru construirea realitafii si interpretarea experienfelor de viafa. - Pentru a-si construi propria realitate, clevii trebuie si-si petreacd cea mai mare parte a timpului desfisurand activititi ale cror sarcini si le solicite gindirea, de exemplu si explice, si generalizeze si in cele din urma, si initieze aplicarea acestui mod de gandire ca fiind 0 optiune proprie si nu una dictata de cadrul didactic. Principiile invéjérii au legitur’ cu filtrele cognitive, din aceas perspectiva, eforturile clevilor se indreapta catre experienta directa Pe care o leaga de ideile noi; experienta si cunostirifele anterioare sunt rearanjate in functie de cele noi; elevii obtin frecvent feedback de la profesori si de la colegi_privind materialul care urmeaz& si fie asimilat; in timpul procesului de invajare elevii reflect asupra acestuia. S Comportamentul profesorului, joac& si el un rol important. Profesorii folosesc diferite strategii didactice si tehnici care raispund diferitelor tipuri de invajare si diferitelor principii ale elevilor. Aceste tipuri de invafare si principii provin din cunostinfe si imterpretari anterioare. Predarea care are ca obiectiv plasarea elevului in rol central in procesul de invatare, tipul de invatare care il plaseazi pe elev in rol central trebuie si se caracterizeze prin existenfa a trei dimensiuni in invatare- individualizarea, interactiunea si imtegrarea, Astfel, un curriculum care il plaseazi pe elev in rol central in procesul de invatare il instruieste pe acesta: > si selecteze si si abordeze secvential activititile si materialele cu care lucreaza (individualizare); > faciliteaza elevilor si-si asume responsabilititi si sA se ajute Teciproc (interactiune); > un astfel de curriculum combina matern simbolizate $1 simbolizante, astfel incdt elevul si poatd sintetiza in mod ficient structurile invatate (integrare). Pentru a atinge aceste obiective este nevoie ca profesorul s& cunoasca conginutul din punct de vedere pedagogic, ceca ce necesiti infelegerea modului in care elevii percep matericlul de 50 A BRR te a toma. eamesoNaeiciey inclusiv modul in care acestia tind s& infeleaga gresit sau s8 uite Cunoasterea aprofiendata a consinuturilor, subliniazé faptul c& profesoriicalificati didactic dispun de sisteme elaborate de cunostinje pentru infelegerea problemelor legate de predare. Este evident cd nivelul la care profesorul igi cunoaste materia are importan{i majori in predare, o parte din cunostinfe reprezint& cunoasteréa confinutului pedagogic, sau, mai exact, cunoasterea unui mod de predare adaptat particularititilor clevilor sai. Managementul clasei reprezinté 0 component importanta in predarea care il plaseaz pe elev in rol central. Obiectivele acestei componente sunt: > acordarea unui timp mai indelungat invatarii: > acordare unui acces mai simplu la invajare; > ajutarea elevilor in procesul de dezvoitare a abilit3tii de autocontrol. Modelul de invajare bazat pe plasarea elevului in rol central, sccentueaza ideea de autocontrol, deoarece prin autocontrol elevii demonstreazi asumarea unei responsabilititi- abilitatea de a-si satisface propriile nevoi de invatare fara a afecta drepturile gi nevoile celorlalfi. Elevii invafi si se autocontroleze atunci cénd li se oferd posibilitatea de a alege, asuméndu-si consecinfele alegerii, cand isi stabilesc obiective si prioritafi, cdnd isi distribuie eficient timpul de ucru, cind colaboreaza in procesul de invafare, cénd mediazi si aplaneazi dispute intre colegi si cind dezvolté relajii bazate pe incredere cu profesorul si cu colegii, incurajarea autocontrolului necesiti mai mult timp, dar a-i invija pe elevi cum s&-si asume tesponsabilitiji reprezinti o investifie care merité efortul. Cand profesorii din ciclul primar si gimnazial aplicd sisteme de ‘management al clasei foarte eficiente, neglijand, in acelasi timp, sisi Propund ca obiectiv autocontrolului elevilor, elevii lor descopers adesea ca intdmpind dificultati atunci cand la terminarea unui cielt de invajimant intr-o astfel de clas cu un astfel de management, incearcd sa lucreze independent. Managementul eficient al clasei influenteazi procesul de invajare care il plaseazé pe elev in rol central. Cadrele didactice adepte ale socio-constructivismului igi ajutd elevii si infeleagi cd sunt co-participanti la procesul de construire a sistemului de cunostinfe si cd au puterea de a ciuta 51cunoasterea si de incerca si infeleaga lumea. Procesul-de invatare in cate clevul are rol central elevii au mai multe sanse s& participe actiy a invajare. Un management eficient’al clasei, determina elevii 54 devina constienti de rolul lor activ de producdtori si mu niimai de consumatori de informatii. Elevii se reprezinta ca persoane avizate care invaja. f problema stimulativ’ Je va imbunatai sentimentul propriei valori. Evaluarea interpretativi. fnvijarea orientati spre elev foloseste evaludri “autentice” (mai degrabi decat evaluini standardizate) care pot aprecia invatarea individuala a fiecdrui elev. O evaluare de acest tip este mai mult formativa decdt cea sumativa, Metode comune specifice acéstui mod de invatare includ zlcdtuirea si evaluarea unui portofoliu, invatarea in colaborare si proiecte de grup Elevii in centrul propriului proces de invatare si tehnologia, Pe misura ce societatea avanseaza din punct de vedere tehnologic, este nevoie ca scolile si inteleagi si si anticipeze schimbarile Produse in domeniul tehnologiei si impactul acesteia asupra modului de invatare al elevilor. De la scolile elementare si pani la campusurile universitare, calculatoarele au fost incorporate in programele educationale, oferindu-le elevilor o mai mare libertate, lexibilitate si individualitate in clasé. Pe angi acestea, calculatoarele oferi sansa unei explorari independente, a unet Pregititi profesionale si a unei invatiri in colaborare. Folosirea intemet-ului de catre clevi a fost 0 idee care a prins repede. Potrivit teorici dezvoltirii elevului, dack noile tehnologii sunt implementate pentru a-i ajuta pe elevi sf dobandeasc& o mai mare responsabilitate in invafare, 0 mai mare ineredere in sine si independenfi, acestea devin compatibile cu practicile acceptate in problemele care fin de contextul educational Natura procesului de invatare, Procesul invatarii reprezinti performantele, au _ tendinfa individuala naturala de a indeplini obiective personale semnificative. Acest proces este activ, volitiv si mediat intem. Este un proces de descoperire si construire a sensului, avand la baz - informnayia yi experienta filtrate in mod unie de perceptia, gindirea gi PE afectele fiecdrui elev. invajarea devine astfel un proces activ in care 52 Jn momentul invcare elevii cred c& vor reusi sau cf 7 ‘levul este constant implicat in rezolvarea unei satcini de nena, ‘Astfel implicat, elevul tinde si afle el insusi rispunsuri si sa giseascd _ xézolviri proprii acestor sarcini de lucru. Unul din obiectivele invatarii active este acela de a promova cele mai noi rezultate in domeniul neurologici aruncé o lumina noua asupra procesului de invajare, ceea ce are un impact asupra proiectirii curriculum-ului, a pregatirii profesorilor si a practicii de predare (Brandsford, Brown si Cocking, 1999)'*. Modelul pe care-1 prezentam, elaborat de Ewell!®, pentru_a ilustra principiile invaténi,”principii care au o influenta semnificativa asupra achizitiei de cunostinfe, dobindirii priceperitor si deprinderilor si cresterii competentei atunci cdnd acest model se aplicd att in cadrul clasei, cat si in cel al comunitifii, a luat nastere plecind de la cercetarile procesului de invifare Cunoasterea proceselor psihice a dus la conceperea modelului pe care. il propunem, acesta fiind o aplicare practica a rezultatelor cercetarii modiului educational. A fost creati o gama largi de aborditi si tehnici de cercetare care isi propult si modifice conceptiile invechite despre invijare si SA se axeze asupra comprehensiuinit cunostinfelor invafate. Herbert Simon, laureat al premiului Nobel, a afirmat ca sensul conceptului de “cunoastere” s-a modificat, de la abilitatea de a acumula cunostinfe si de a le reproduce, la folosirea lor cu discemamént in procesul de invafare eficienta din urmatoarele motive: > aduce noi interpretiri ale datelor cunoscute cu privire la modul in care se produce procesul de invatare si durata acestuia; > foloseste instruirea tehnologicé: > sugereazi modalitafi de schimbare a procesului instructiv Iuand in considerare stiinfele cognitive si traditia in cercetarea procesului de invatare. & Bransford, J. Brown, A., & Cacking, R. (1999). How peopie iearm Brain, mind, ‘experience, and school [On-line], Available: http:/stills.nan educhimlhowpeeple 1) 2000, ctober 4] 1; Ewell, PT. (1997, December). Organizing for leaning: A new imperative AaHE — Bulletin, pp. 3-6. [Online] Available: bntp ww sahe org/membersonly/nul-dee. htm [2000, May 17] 33 RE.ae in privinja complexitifii procesului er a ear gtiniiice din. domeuul neurologic, oe netics counitive gal cercetii stadiilor de dezvoltare umand: in Primal rand, elevul este implicat activ si participl la propria sa Instruire. Elevul nu primeste informatia, ci §i-0 cons:ruieste singur. + Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa si a prelucra modele si conexiuni, in timp ce descifreazd sensul situatiilor de invajare, + Procesul de invajare nu are loc doar in contextul mediului soolar si_nici nu se limiteaza doar Ia timpul destinat predari, Invajarea este si informald si se poate desfigura oriunde gi oricand, . * Deoarece elevii sunt ifnplicafi activ in crearea propriilor lor modele si conexiuni, iar invajarea poate avea loc in medi informale, in afara cadrului scolii, este inevitabil sf nu avem concepfii eronate. Este nevoie de experienyé directa intt-un context real pentru ca aceste concepfii eronate si fie inlocuite sau modificate. + Daci un context care favorizeazi invi{area reprezintd 0 situagie stimulativé, care depaseste experienfé directa prin faptul ca aceasta situatie implicd consecinfe reale, atunci invajarea va fi mai stimulativa si mai interesanti pentru elevi + Este necesar si subliniem importanfa stimularii elevilor, precum si rolul corector al feedback-ului freevent pe care clevii ar trebui si-l primeasci de la educatori si colegi in timpul procesului de invatare; fara a avea prilejul de practica cele invatate, chiar si deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate. + Continuind ideea unui feedback freovent, acesta va fi mai efivient dac& este oferit intr-un medi agreabil care implica interactiuni personale si sprijin individual. Reflectia, important principiu al invafarii este 0 subcomponent’ a situafiei stimulative, deoarece pe misuri ce elevul descoperd noi legituri fintre cunostinfe atunci cand se afli intr-o. situafie stimulativa, reflectia devine necesari pentru a atinge acel nivel de 34 tea ita i 4 ‘ d ee ; 2 ee eters Anasatlbs atast invétare aprofundati care ii va permite elevalui informatia in viitor. Reflectia devine astfel wnu primare ale invatarii, deoarece prin reflectie slew expe maze asupra propriulul siu proces de invajare. Practicarea renege imbogafi deprinderile de autoevaluare care, la randul lor, ee pe elevi sd identifice reusitele, dar si procedeele ineficient de acestia in procesul de invatare. Toate acestes capacitatea de a aplica cunostinjele dobandite in co rezultand un impact pe termen hing. 8a foloseasca eficient fi vor ajuta He abordate conduc ja ntexte noi,CAPITOLUL IT FORMELE DE MANIFESTARE A DEFICIENTEI DE iNVATARE 2.1.Domeniul cognitiv Activitatea scolari este un lan} nesfirgit de situatii problematice cirora clevul trebuie s le gaseasca solutiile, si adopte © conduiti inteligent prin asimilarea (includerea noilor date in sistemul informational anterior) si prin acomodarea la rioile solicitari Specificul activititii scolare a impus termenul de ,optiune scolar” definita ca ,structura complexa si dinamic’ de funefiile psihice”. Din perspectiva functionald ea faciliteaza adaptarea elevului la situatiile problematice din scoala prin asimilarea cerintelor ce i se adreseaz& gi prin acomodarea la aceste cerinte, din perspectiva structurali ea consti din convergenta proceselor si operafiilor intelectuale implicate in activitatea de invatare scolar. Cu ajutorul analizei factoriale, s-a claborat o structura de aptitudini scolare formate din: ~ inteligenta general’; = factorul verbal-educaional; - motivatie, atitudine, perseverentii, interes; . = factorul spafial-mecanic; = factorul numeric. Pe baza acestei concepfii s-a ficut distinctia intre ,aptitudinea scolaraé generala”, a cdvei structura este dati de cei trei factori: inteligenta general, factorul verbal-educational, motivatie, atitudine, perseverenta, interes si ,apfitudini speciale”, a caror structuri e constituita din factorii ce diferd de la un obiect de inviitimant la altul. in invatarea scolar, ined din invigimantul primar intilnim manifestiri ale activitatii psiliice ale elevului, care acfioneaz’ ca factori frenatori In invatare gi care, daca actionéaza cumulat, duc la situafia de retardare mentali usoard (deficit mental). Aceste 57