@ LA INVENCION DEL AULA Una genealogia de las formas de ensefiar Inés Dussel’/ Marcelo Caruso SantillanaCAPITULO 3 gl aula crece: la disciplina en tiempos de la Revolucién Industrial cuando dejamos el aula en manos de La Salle unas Paginas atrds, nos moviamos enuna sociedad que bdsicamente funcionaba con formas sociales més bien es- tables: el campesino y el rey nacfan y morfan como tales, la mayoria de la gen- tenaciay moria en el mismo lugar, el orden social se pensaba también como al- go estable, y no como algo que camibia. En este capftulo queremos mostrarle cémo el aula “crecié” en sus estructuras y penetré en el marco de los grandes cambios econémicos, sociales y politicos’ en la Europa occidental poco antes del 1800. Nos concentraremos en esa época llena de novedades y de cambios es- tructurales y en la manera en que el aula, como materialidad y como forma de comunicacién, fue no sélo reaccionando a este desarrollo, sino contribuyendo a que de hecho se produjera. wy Retomemos algunos hilos sueltos del capitulo anterior. Hemos argumentado que la pedagogia del 1700 imaginaba y proponia un aula donde fa conduecién pasto- ral se habia desplazado hacia la preeminencia del grupo y habia dejado de lado clerta individualizacién de las précticas educativas anteriores (por ejemplo, la implicita en la educacién de principes y cortesanos). Und de los motivos del éxi- to de esta propuesta entre los estadistas era el nfimero de alumnos que preten= dia incorporar. La otra cara de la moneda era el hecho de que privilegiaba una obediencia grupal, considerando a Ia individual como un resultado de aquélla Sin embargo, las’ nuevas: condiciones en las.sociedades europeas reclamaron cambios en la transmisi6n pedagégica. €1 método grupal-global consiguié im- pp ponerse, pero debié someterse a criticas y transformaciones que génerarcn und geografia del aula muy diferente de la de Comenio o los hermanos lasalleanos. Sobre estas condiciones sociales nos detendremos en Ia seccidn siguiente. | ' o nes del “crecimiento” del aula: transformacio- nes de las sociedades europeas a fines del siglo xvii. &l hecho de que la propuesta de! aula global haya tenido éxito, aunque con lenti- tud, no es sorprendente, En el siglo xm las sociedades europeas se enfrentaron a cambios que tendrian gran importancia para su futuro. Si bien siguieron basén- dose en la actividad agraria y conservaron parte de sus estructuras tradiciona- les, una serie de procesos comenzaron a transformarlas radicalmente, aun cuan-9 Yel primer cambio imp Lo invencién del aula do cada regiénasumiria estos cambios con su propio ritmo y con configu, nes particulares. ortante es la Revolucién Industrial. Si bien se trata den proceso y no de un hecho puntual y acotado, varios historiadores Coinciden eq datar su emergencia en Inglaterra entre 1760 y 1780. Como su nombre lo indicg, el punto central fue la aparicién de un nuevo tipo de produccién: el de la indus. tria centralizada en fébricas. Las formas artesanales y descentralizadas de Pro- duccién hasta entonces dominantes fueron desapareciendo en ciertas amas, sobre todo la textl, para dejar lugar a la Fabrica, esa construccién giganteseg con su chimenea humeante, que se instalé en un paisaje crecientemente urba. nizado, un lugar nuevo en el cual se desarrollaron relaciones sociales inéditas y de donde surgieron nuevas identidades, como las de capitalistas y obreros. Los cambios que introdujo fueron impresionantes, desde Ia fisonomfa de las ciuda- des hasta la constitucién familiar y la transformacién del espacio intimo. Decia Jules Michelet, un escritor, historiador y politico francés, en 1846: “[la baja del precio del algodén] fue una revolucién para Francia. Vimos qué vasto y podero- so consumidor puede ser el pueblo, cuando tiene su mente en ello. [...] Antes, ‘toda mujer llevaba un vestido azul.o negro, y nunca lo lavaba por miedo a que se deshiciera en migajas... Ahora, al precio de una jornada de trabajo, su marido, pobre tipo trabajador, a va a vestir con estampados de flores. Esta marafia de ‘mujeres que ahora crean un arcoiris de miles de colores en nuestros paseos, has- ta hace poco tiempo parecfan ir de luto” (Michelet, Le Peuple, citado en: Cac- ciari, 1993, p. 7). Las transformaciones, sin embargo; no fueron igualmente celebradas por todos. ‘Las respuestas de los contempordneos fueron tan drdsticas.como la propia re volucién: algunos, entusiasmados, hicieron fortunas sibitamente; ‘muchos otros, los mds, sufrieron draméticos cambios en su vida cotidiana, se empobre- cieron y debieron someterse a otros regimenes de trabajo y de socializacién. Al- gunos de estos grupos més damnificados se resistieron por medio de la des- truccién de las méquinas; otros empezaron a organizarse para pedir mejores condiciones de trabajo, movimiento del cual surgieton los sindicatos y los par- tidos de trabajadores modernos; Masas de campesinos se convirtieron en habi- fantes proletarios de las ciudades, y pequefios pueblos llegaron a ser, en un pat de afios, poderosos centros industriales. Por dltimo, mercedasu poderfo econd- mico, la posicién central de Inglaterra produjo nuevas tensiones internaciona- les (Hobsbawm, 197).sa cree: dscplina en tiempos de la Revolucién Industrial 7 as ou fur08 continental se incorporé a este proceso en forma més tardfa y paulati- po, unque yo en 1780 se introduj la primera méquina en lemania,y parla 7) 17-20 ism pe, también en Francia, subsistia sin embargo un problema central A paone Io industria naciente necesitaba gran cantidad de trabajadores, que en estos potses adn vivian en el campo y dependanlegalmente dela nobleza para sub- sist La lberacién de los campesinos de as relaciones feudales que los obliga- pan aviviren un lugar especifico ya pagar sus impuestos a un noble o sefior de~ terminado se fue produciendo lentamente, y hacia 1850 (casi un siglo después queen Inglaterra) el campesinado de estos paises ya era “libre”. en términos burgueses: libre de moverse de un lugar a otro, libre para trabajar como obrero que gana diariamente su jornal. La “libertad” significé sobre todo una gran mi= grociénalas ciudades, que tomaron rasgos masivos (Kemp, 1974). Las ciudades masificadas fueron objeto de fascindcién y de miedo para los.contemporéneos: Inidea de una multitud incontrolable expresaba como pocas la percepcién de la aceleracién del cambio social y-de:la dificultad de gobernarlo con las antiguas técnicas. Véase, por ejemplo, cémo describe Edgai Allan Poe.a Londres a media~ dos del siglo pasado, sentado en un bary mirando a través de la ventana: “Di- cha calle es una de las principales avenidds de.laciudad-y durante todo el dia habia transitado por ella uria densa multitud. Al acercarse la.noche, la afluen- cia umenté, y cuando sé encendieron las lamparas pudo verse una doble y con- tinua corriente de transedintes paseando presurosos ante la puerta. Nunca me habia hallado a esas horas en el café, y el tumultuoso mar de cabezas humanas ime llené de una emocién.deliciosamente neva” (Poe, “El hombre en la multi- tud”, citado en: Benjamin, 1988, p.'143). La masa aparece como un conjunto amorfo, desfigurado, anénimo, y como el telén de fondo ideal para el escenario de un crimen, como sigue en'el relato de Poe. Ala par de Ja Revolucién Industrial, y en parte catapultada por ella y por otros & Movimientos, se produjo una revolucién politica.para poner fin a estas relacio- vol es serviles con respecto a la nobleza y la monarquia. La Revolucién Francesa (tal como pasé ala historia este evento) surgié en Paris en 1789, a partir de una Frome, alianza entre burgueses antimondrquicos y los estratos pobres dela ciudad, que ~ decidieron terminar con 1a monarquta.-La historia de esta revolucién (como la Pots, detantas otras) es compleja, con facciones internas y episodios de gran drama- Gea. Fol tismo (Vovelle, 1984). Para las otras casas reales de Europa, la decapitacién del AAsq "ey de Francia y de su mujer tuvo un cardeter mds que simbélico: mostraba un evo actor politico (la burguesta mercantil e industrial) que exigfa su lugar enBlog Ue. Mena qv Bloque, La invencién del aula Ue mong, \ el reparto, Se desarrollaron nuevas lineas de conflicto entre un blox Gg Guico, con apoyo entre los campesinos, la nobleza y la mayor Parte dl erg catéie, yun logue burgués, con el apoyo de las nacientes class aban ue pugnaban por mejores condiciones de trabajo y por epresentcién poli, s ‘1 _ bien los gobiernos revolucionarios fueron derrotados y la monarqu, restaura. Surquea da, laRevolucién inauguré el legado dela traci iberalyrepublicanamois, & [bocina na, basada en los derechos humanos y ciudadanos. Las ideas de democraia Progreso y secularizacién, o separacién de la-Iglesia y el Estado, pasaron a sey Sarno se eceey los baluartes del credo ciudadano en la: ‘mayor parte de los paises occidentales, y sin duda influyeron sobre las revoluciones independentistds de las colonias L_ hispanoamericanas. En esta época’se produjo un'tercer movimiento, de limites més difusos y co- mienzo quizé més temprano, que implicé una progresiva transformacién del f Panorama cultural y la formulacién de nuevos programas de gobierno, corto a Gen) repiblica parlamentaria: Esta transformacién se’origin en el poderoso movi- imiento intelectual y politico llamado llustracién, que se extendié por toda Eu. La llustracién se definia a si misma como la “luz” en oposicién ridad” de to dijo que representaba la salida del la “oscu- s tempos medievales (Kant) uno de sus més famosos exponentes, tibre de la infancia a que lo habia some- tido la oscuridad medieval: Si bien, como todo movimiento, incluyé tendencias Y Pensadores heterogéneos, la mayoria erefa que la razén es la capacidad hu- mana fundamental, y que habilita al ser humano para Pensary actuar correcta mente. Desde el punto de vista Politico, los ilustrados eran ambiguos: en algu- os casos, como en Prusia (actual Alemania) se ponfan al servicio del monarca absoluto e intentaban que éste encabezara las reformas modernizadoras (Sch- neiders, 1997). En Francia, muchos de-los ilustrados integraron las filas de la Revolucién yllevaron a eabo una politica opositora, Mas allé de estas posicio- nes, la suma de la emergencia de Ia industrializacién, la paricién de nuevos *~ programas politicos ~que inclufan nuevas formas de Bobiero~y las discusiones de la Hlustracién formaron un conjunto que preocupaba a los Pensadores: nunea se habfavisto, desde las guerras de religién, tanto movimiento transformacién, Estas condiciones forjaron la lenta aparicién de libealismo cldsico, En cada es- todo, esta situacién surgida en el dio tercio del siglo xv fue procesada de manera diferente, desde la radicalizacién politica y la reforma social (como en el caso de las revoluciones independentistas americanas) hasta la reaccién mo. nérquica absolutista de muchos reinos europeos.rota rece: 0 siping en tempos dea Revolucén industri eneste context en que las transformaciones produefan nuevas dem das ei sequridades, 10s estados centrales comenzaron a mostrar mayor ee cutsién dela educacién elemental, Recordemos que las inicatvas de due : cién popular se habian basado hasta ese momento en obras de cnldad deca rdetr privado y, por lo demés, de manera inorgénicay poca eae educacién obligatoria aparecié como la nueva herramienta para la produccén mosiva de obediencia, en el marco de poblaciones que migraban, ciudades que qrecian descontroladamente y un ritmo de ere nto acelerado. Decia el pre- sidente del parlamento patisiense en 1768: es necesaria una educacién comin que difunda “los miismos principi y las mismas luces (uniformemente]. Imbui- dos desde su Infancia de las mismas verdades, los j6venes de todas las provin- cias se desprenderan de los prejuicios de nacimiento, se formarén las mismas ideas de virtud'y justicia, y aprenderdn a derribar las barreras que los separan de sus compatriotas” (citado en Chartier y-otros; 1976; p. 209): Prusia, Austria, Sajonia y Baviera entre 1763 y 1803 fueron los primetos-estados que introduj ron la obligatoriedad escolar para un perfodo de 6-7 afios (Manacorda, 1987, p. 391). En algunos.casos, esto sé complementaba'con la’obligacién:de asistira una escuela dominical de corte religidso hasta los 18 afios: La escuela no era EA. Bon sXel Ea. obhger, gratuita y, si bien los aranceles no eran muy altos, la-gran cantidad de nifios en “Tina familia campesina podfa hacer que./a suma total a pagar fuera considera- ble. Por otra parte, la escolaridad significaba alejar'a los nifios del mundo del cera, uch Familias. Esto significa ‘que la familia campesina pagaba de hecho un impuesto escolar —obligatoriedad y no gratuidad simulténéas~ y perdia ingresos y fuerza de trabajo por enviar a los nifios a la escuela, Por ello; durante todo el siglo xix trabajo, quitando:un ingreso que’era, ‘en casos, insustituible para las {a escuela como institucién tuvo una fama dudosa en estos sectores. En el caso dela Revolucién Francesa, durante los primeros afios de gobierno republicano se conformaron diversos planes de instruccién piiblica que; si bien no lograron im- ponerse de manera clara y homogénea, sentaron las bases del ideario liberal en educacién: obligatoriedad, centralizacién y, cidad (Debesse y Mialaret, 1973). . Laadopcién de la escolaridad obligatoria implicé que el espacio cerrado en algunos casos, gratuidad y !ai~ del au- lay su metodologia debian convertirse paulatinamente en una experiencia Por la Gue pasaran todos los nifios. €! modelo'triunfante lo proporcionaban las a i “escuelas de Versas iniciativas caritativas: en Inglaterra, las. ya mencionadas “esc 7 catidad”, en Francia, a red escolar de La Salle, en las zones protestantes de |2 3 a Le invencidn del aula actual Alemania, los “fildntropos”. Sin embargo, la masificacién de este Ioplanteé nuevos problemas. Comenzaremos por los debates que surgie, Made, en lia) continuaremos con la nica gran “amenaza” que el método global enfreng i Gg escuela prusiana (la primera experiencia organizada de educacién py larg desu historia el método de enseRanza mutua. Por Gino, deinegren, las pedagogias de Pestalozziy Herbart en el mundo de habla clemane, y dein, educadoresingleses que replantearon laimportoncia del procesamiento gig. ticoeidearon otras téenicas de diseplina y gobierno del aula, sentondo mucha de las bases de nuestras précticas educativas actuales. ——S{ A Primera consolidacién del aula global: la escuela pru- er siana., Considerado como uno de los grandes protagonistas de ese tiempo de cambios, Immanuel Kant (1724-1804) fue profesor de Filosofia en la Universidag de Kénigsberg (actual Polonia). €s una de las figuras més controvertidas y fun- dantes de la filosoffa moderna, productor de una teoria del conocimiento hu- mano que atin se discute con-pasién. Asimismo, Kant trabajé intensamente problemas de la filosoffa politica, de la filosofia de la religién, ta estéticayla ética. Entre sus obligaciones docentes se encontraba la de dictar lecciones de pedagogia, que en ese momento:se. consideraba una rama de la filosoffa. & 1776 comenz6 su curso afirmando la importancia de la educacién para salir dela barbarie 0 a animatidad: Para Kant, el objetivo'de la escuela era disciplinar los instintos animales y “humanizar” al hombre. Asi, el tema de la conduccién de los nifios era central en sus preocupaciones. Decia que al principio se envia alos ni- con |adeha- fios “ala escuela, no ya con Ia intencién de que aprendan algo, bituarlos a permanecer en silencio y'a observar puntualmente lo que se les orde- ‘na, para que mas adelante no se dejen dorminar por sus caprichos momenténeos” (Kant [1803], 1983, p. 30). Kant elige, no por casualidad, la metéfora de las plantas y de la jardinerfa para hablar de la educacién. Al comparar el trabajo so- bre los nifios con el trabajo sobre los vegetales muestra claramente las tenden- Cias disciplinadoras de la época a través de la idea de que el pensamiento infan- til puede ser enderezado como una rama torcida (Petrat, 1987, introduccién)- Entre los filésofos modernos, Kant es uno de los primeros que reflexionan sobre Ja relacién entre gobierno y educacién, En sus leeclones, argumentaba que “! arte del gobierno y el arte de la educacién” son las dos invenciones més dif les de la humanidad, y sobre las que siempre hay controversia (Kant, 1985 F- 35), El gobierno que imaginaba debfa basarse en la razén y no en la fuerza; Po"?ghoul rece: la disiplina en tiempos de la Revolucién Industrial tanto, era preciso que la obediencia se fundara en la tacionalidad be yno en larepe- ticién memoristica: “se debe cultivar la memoria desde mu) : ly temprano, sin olvidar ‘dem, p. 65, traduccién modificada porlos autores) Concentrarse, sentarse en silencio, atender a las instrucciones: para Kant, tampoco el entendimiento” ( a éstas eran las disposiciones fundamentales en el aula. “La escuela, dijo, es una cul- tura coercitiva” (p. 63); hay que habituar al niffo al trabajo, separando la vida escolar del juego y dotandola de la seriedad y la coaccién necesarias, Aunque se basara en el uso de la razén, esta seriedad de su pedagogia encuentra continui- dades con la vida escolar jesuitica, que creaba un universo artificial en latin y con vigilancias minuciosas. “No se ha de emplear la memoria mds que en las co sas cuya conservacién nos sea convenient y que tengan telacién con‘la vida real. €s perjudicial a los nifios la lectura de novelas, porque rio les sitven més que de distraccién mientras las len; debilita también la memoria, pues seria ridicu- loretener la novela y quererla contar'a los demds. Se ha de retirar, por tanto, to~ da novela de manos de los nifios” (idem, p65).'La imaginacién y Id fantasfa no eran itiles para la vida real y debian ser desechadas por el maéstro: 95Kant, refiriéndose a los métodos existentes, descarté los progresos que sus ami gos los fildntropos* hab/an realizado en sus escuelas experimentales y se centré, l en cambio, en la validez del método catequistico. El catecismo es un libro fia la transmisién de contenidos de la'fe organizado normalmente en forma de pre- 2 guntas y respuestas (Drehsen y otros, 1995, p. 595). Kant decia que “Cel] mé- ‘? todo socrdtico deberfa ser la regiaen el catecismo. En realidad, es algo lento | y dificil disponerlo de tal manera que-el otro aprenda algo sacando los conoci- mientos de uno. €| método mecdnico-catequistico es bueno para algunas cien- cias; por ejemplo para la presentacidn de la religién revelada. Al contrario, parala religién general se debe utilizar el método socrdtico. Se recomienda especialmen- te el método mecdnico-catequistico para lo que se tiene que ensefiar histérica- mente” (Kant, 1983, p. 69, traduccién modificada por los autores). Las recomendaciones de Kant retomaban und vieja practica de las escuelas ele- mentales de la modernidad temprana. Los:catecismos catélico (el mas famoso, escrito por un jesuita, Pedro Canisius) y protestante (escrito por Lutero mismo) ins lo tenfan una larga trayectoria-de uso en las aulas de la escuela elemental. “Cate- a Twit a cismo” (del Jatin medieval catechismus) quiere decir “instruir de viva vo2” 4 (Cucuzza, 1997, p. », ere de instruccién religioso. Sin em- novedosos, ya que se planteaba resolver Ta" cuestién de la disciplina en medio — ide grandes cambios sociales y politicos, En el caso aleman, la obligatoriedad oe dela escuela ~sancionada en Prusia por un reglamento para escuelas rurales de * Los filéntropos fueron un grupo de pedagogos de origen protestante que, organizados en diversas obras d¢ caridad, intentaron hacer realidad ef programa de Comenio de ensefianza global-frontaly desarrollarat importantes materiales para la ensefianza, Partierido de una postura religiosa, querfan hacer una campaia de moralizacién de los pobres y marginales, La traduecién de fildntropo es “amigo del hombre”. Los fildntropes veian en la educacién, una vez més, una forma de redencién del hombre (Blankertz, 1992, pp. 485.» 795.).sq cree: 0 esciplin en tiempos dela Revolucién Industrial aa 7 1165 eforzade por otto reglamento en 1794, en el cual a doctrina kantiana e justrada de “educar al campesino” estaba q la orden del dfa~ no coincide es. comet con a indutrlzcin ol one asenso de ln urges ia easee Inglés y francés, En aquel moments, el problema de : Prusia era cémo. erar” a los campe: nos de las viejas relaciones de sumisién ; alanobleza e in- radu enelaciones més modermas sin tener que sutirlos cimbronazos ro. voluionatios que pondrfan en peligro el orden absolutistaestablecide " . Kant y ies iustrados alemanes-prusianos pensaban que la escuela debfa desempefiar ewese contexto de transformaciones un papel estabilizadar (Van Hori Melton, ~~ 7988), y por eso Su pedagogia redujo el método globalala catequizacién, don- i dela dindmicn de pregunta y respuesta eraen realidad un contrapuntoenel que | larespuesta ya estaba fijada y sélo cabia reproducirla. Al mismo tiempo que Kant desarrollaba'si pensamiento filoséfico, ocurrié un hecho que muestra la nueva importancia de la educacin, no sélo porta regla- mentacién de Ia obligatoriedad de la escuela.*La pedagogfa asumis en ése mo- mento en Alemania el cardcter de discplina universitaria, 91779, enlauniver- 29- Mleq Sidad de la ciudad de Halle, se-abrié la primera eétedra de Pedagogfa de habla al J)‘ céedra 1 sho siguiente publicé sus lecciones bajo el titulo Ensayo. de pedagogia, én su gp Pedagey | aio siguiente publicé sus leccion ‘titulo Ensayo de obra, Ia didéctica -esa rama de la pedagogia que se ocupa del método de ense- as ramen - janza- emergié como una catequizacién disciplinadora, como hemos visto en — ree s Kant, pero con una preocupacién creciente por la a demanda de Comenio lecomprensién y [a motivacién como base de la enseitanza (Trapp, 1977, pp. 256 9286s.) Trapp demandaba que la comprensién del alumno (y no sélo la repe- ‘clin memoristica) fuera incluida en la estructura de comunicacién del aula, !o que produjo, entonces, fue lo que hoy llamariamos el procesamiento didéc- 'ico de a catequizacién. Este procesamiento sirvié tanto para profundizar fas “iplinas ya existentes como para inaugurar un nuevo campo profesional: el ; Pr docente °specializado. En ese momento, no por casualidad, surgié la formacion , - ‘Stertepropiamente dicha: en el momento en que fa enseianza, en tanto ‘emo de os nos yas almas, necesitaba saberes especializados. ; ajo da deja deletreary eer a cada uno de de. €l dacente debe volverse tonto muy (4- 1978, p. 193). {a comentai ‘800 199 omene 'o de la época decia: "Uno puede Imaginarse cudnto tra nls quizé dos veces por la maitana y dos veces por (a ta (critica anénima de fines del siglo na citada por Petra,Lo invencién del avla en coincidencia con la aparicién de la pedagogta como disciplina Aiterencig a a, se produjo un lento cambio de ls précticas que Gerhard Petrat ha denon nado a"ensefiar” (Petrat, 1979). Ya no set, taba séla de mantener alos nifios quietos en el aul, sino tambin de que apreng, ran. Hasta entonces, la escuela elemental tenia mucho de guarderfg discipl.. nadora donde se deletreaba, se cantaba y, a veces, se lefa y contaba, La “ene 0 y moderno existié a partir de fa estructura de el pasaje de “sostenet la escuela” sefianza” en sentido est procesamiento diddctco, y ésta se dio a partir de In preocupacién no por ung disciptina aparente o superficial, sino por un gobierno “profundo” de ls nies por una internalizacién de saberes que modificaba las conductas y disposicio.. nes. Este pasaje fue posible porque la memoria did el monopolio como ob- Linenepolio como ob. tex ‘cyst dela formacién, y i comprensién o el entend 1286. ocupar el ti re od peers mi centro. Lanileva pedagogia exigfa que los"“alumnos [fueran] incluidos paula. \ tinamente en el pensar” (Petrat,-1979, p..187). A diferencia de la obediencia t ; fa del ; Conapeusica reflexiva de Lutero, centrada en la relacién de la persona con su comunidady con Dios, la idea post-kantiana de la comprensién como objetivo de Ia ense- Te te fee eee eee ae Se E{iLdiKi Car? fanaa se centraba eh un Tndividuo caracterizado por una nueva concienda de “simismo, por la integracién de la personalidad individual y por la capacidad de conducir su propia conducta (Sabean, 1984, p.'35). Este énfasis en ia comprensién se aplicé a viejos y nuevos contenidos, Tomemos, por ejemplo, el caso del procesamiento diddctico de la pardbola biblica del sembrador (Biblia, 1997, Mateo 13, 410, Mareos 4, 3-9 y Lucas 8, 5-8), unano- j | Tacién con moraieja (Petrat,.1979; Rumpf, 1984). Lo nuevo en la escuela que | “ensefob { fue que ese objeto (la narracién biblica) se transformé en conteni- do escolar. La didéctica naciente elaboré 17 preguntas para trabajar la historia del sembrador, por ejemplo: "gCémo sabemos que las semillas significan le po- | labra diving? / Cuél es fa causa de que la palabra divina no sea aceptada por todos los hombres? / ;Dénde esparce Cristo las semillas? / gCémo interpreta Cristo 1a semilla que cae al suelo?” Este tipo de preguntas dirigidas | duo produjeron una ruptura con el método de ensefianca anterior. Mientras en el aula jesui a y Jos otros €1 ula jesuita el docente controlaba las Fespuestas de un alumno y los 0! alumnos realizaban acciones diferentes, en la escuela prusiana el docente inte- frogaba al alumno Como parte de un grupo 0 clase. Rumpf formula una hipéte- 7 {expresién olemana es "Schule-Halten’:nétese que halten ese verbo que también desgna la expres “pronunciar una prédica” eine Predigthalten”).rato rece 10 dssiplina en tempos dela Revolucion Industria sis pore explicar esta transformacién: “las pre ‘Buntas que se si eT! tc ras sefialan la direccién: den fas unas @ nose ae Puede y nose debe dejar librado alaca jidod lo que se les ocurre realmente a los hombres en relacié ‘ley Ncon la pardbola enrelacion con los fantasmas que estas historias despierta , iN. Si uno se conte ; = " n- tara con contarles algo 4 los nifios (leccién) o dejarlos deci i r algo al respecto, fa celacién estariafiera de control ...]. Entonces, la pregun od * : : : 'ta docente es un me- dio para evitar relaciones privadas, caéticas e irregulares de los hombres con! ‘on los contenidos de la ensefianza; todos deben entender lo Correcto [lo mismo] acer- cade Ia parabola del sembrador” (Rumpf, 1984, pp. 102-103), Asi, vemos que esta ensefianza, caracterizada a través del procesamiento diddctico de los con- tenidos escolares en esa época y de la perduracion de las formas catequisticas deinterrogacion, obedece tanto a la necesidad de comprensién (yyano a una mera memorizacién) como a una forma mds efectiva y cotidiana de darle una direccién “disciplinada” al pensamiento de los'nifios. Asi, el catecismo era a principios del siglo xix la forma de procesamiento didacti- co pri legiada, con un nuevo énfasis en la comprensién individual. En la Prusia ograria y campesina esta combinacién produjo una sintesis nueva y masiva. La formacién de Ja técnica interrogativa fue un primer contenido central de la na~ ciente formacién docente. €| método global ya se consolidaba como para con- quistar el mundo. Empero, como veremos en el apartado siguiente, un competi- dor se asomaba. 92} } Segunda consolidacién: cémo el aula global derrota al ; | | | i ! i i i método de ensefianza mutua. Paralelamente a Ia evolucién de Ia escuela prusiana y de la pedagogfa como disciplina universitaria, se produjeron en el dmbito pedagégico otros eventos que se constituyeron en alternativas de ensefianza de répida difusién en todo el mundo. Entre ellos, el desarrollo del método monitorial o mutuo, qué comenzé a utilizarse cerca del-1800; fue pro- | bablemente el mas espectacular, ya que pocos afios después se habia conver- " tido en el preferido de los incipientes sistemas educativos nacionales (Kaestle, 1973). Aceptada'y propagada por Bernardino Rivadavia en Buenos Aires, Ber- nardo de O’Higgins en Chile, José de San Martin en Perd y Simén Bolivar en el nor- te de Sudamérica, y como escuela oficial en México desde 1823, la escuela lan- casteriana también se convirtié en el método privilegiado de ensefianza popular de las ex colonias hispanoamericanas (Weinberg, 1984, P. 98 ss.; Newland, 1992; Narodowski, 1995). En los Estados Unidos fue adoptado como método oficial de ensefianza entre 1820 y 1840. En casi todos los casos, su propagacién fue el re- sultado de Ja accién de sociedades (particularmente de la British and Foreign School Society) que financiaban las escuelas, enviaban representantes y propo”ral rest le dsitna en tempos de lo Revlucién dui! gansta, y consegutan imponerio como pedago estemétode, también llamado lancasterano po el nombre de une de sus inicia- gores Joseph Lancaster (1778-183), sebosaba en utlizaiénsstenetierae Jreel ts ayudantes-olumnos, que ya hemos visto cuando analizomes 4 propuesta | Lontostor es). A través del auxilio ¢l método hacfa posible que un solodocen-. MONtrO(% tepuieta "conduc ura clase de hasta 1000 alunos. unto Lancaster at intoduetr del método fue Andrew Bell (1753-1832), quien lo desert ewe, arsiones cristianas inglesas en la Indi : Anelrew) Ss. probablemente a pa tir de vestigios de Qxd6 ee eee ice . Taersefonzajesutica. Bell publi su libro de divulgacién y perfecclonaniento gia de Estado (Kaestle,.1973),* educativa de los jesuitas (quienes fos llamaron decurion, demonitores 0 alumnos avanzados, ster lo hizo en 1803, Bel ; que era protestante, in- GH sobre la constante supervisién de los maestros conservar el orden escolar y social, ensefiando a cada uno lo estrictamente né~ sy sobre,la necesidad de \ cesario (proponiendo 1a ensefianza de.la lectura, pero no de la escritura cambio, Lancaster, que pertenecta a las iglesias disidentes briténicas, hizo bineapié sobre os logrsindividuales y diseRé un sistema de castigos'y recom- | \ | pensas que estimulaba la autosuperacién individual, Pese a estas diferencias, ambos coincidfan en la estructura bésica de la ensefianza mutua, organizada @ pa Debido a la semejanza de los ayudantes-alumnos con los decuriones jesitas, el pedagogo uruguayo Jesualdo ha denominado.a este método una “Vieja nove- de un docente y sus ayudantes-alumnés.” dad” (Idem, p. 24), @ la que'Bell defin‘a como “el método por medio del cual una y escuela entera puede instruirse bajo la vigilancia de un solo maestro” (citado por Jesualdo, fdem, p. 24). Enel marco de una revolucién industrial y de la trans- formacién politica de Europa y América, el método aparecfa como ventajoso con fespecto al global, porque hacia posible alfabetizar a muchos nifios en poco tiempo, y con un costo menor. Lancaster destacaba que podia realizar la mis~ “Esinteresonte ‘notar, como lo hace la compilacién de Jean-Pierre Bastian (1990), que la difusién del lancas~ {cranismo en América latina estuvo mediada par la disputa entre el protestantismo y el catolicismo. James Thompson, el enviado dela British and Foreign Schoo! Society, escibfa en Sus informes desde terras sudameri~ anes les progresos diarios en la venta de Biblias protestantes, junta alos avances del método loncasteriano, A parecer, lograron el ‘apoyo de la Corana britdniea con el argumento de que tn expansion ‘de su causa ganoria tote ol impero inglés, a dfundir la reigtény la cultura de aguel pas (Bastin, 1990). : {as cliferencis entre Lancaster ry Bell no eran menores, ya que Lancaster, pese a que contaba con el apayo del Herre algunos nobles, era resstido por la Iglesia angicana, que lantévilentas campafias en fice ya ‘Poyaba a Belt (Taylor, 1996), Considerado un liberal, Lancaster tuvo que emigrar aos: or ve en ;, 71826 vis durante alg tiempo en Caracas, contratado por Simén Bolivar (Narodowskl, 1995p.rez educacién traeria orden y progreso empez6 a tener cada vez més Consenso; y en ese marco consensuada, el apoyo al método mutuo crecié en forma exponencial, pasar ala segunda, La invencién det aula } ma obra que una escuela tradicional en dos aos, en vez de los siete que q, ; taba sto y que se podrfa ahorrar el 60 % del presupuesto (Narodowski, 195, {_Kaestle, 1973). Aun cuando muchos sectores dominantes no miraban, todavig con buenos ojos la escolarizacién masiva, temerosos de que cuanto mayor fuer Ja educacién, mayores serfan fos reclamos de movilidad social, a idea de queig Los debates sobre sihabfa que educar o fo las masas fueron muy importantes a principios del siglo wx. A continuacién transcribimos dos 2piniones contra- puestas al respecto: ete ee . "Sin educacién no hay sociedad [. En varios decretos s ha enunciodo gue la introduccién del sistema de Lancaster en las escuelas piblicas cra uno de los planes que se meditaba: Atin no es posi lee caleularla'revolucién que va d cau, sar en el mundo el método de la ensentanzamutuo, [cJuando dcabe de genera- lizarse en todos los pueblos cvilizados ELimperio de la ignorancia acabaré del, todo, o, al menos, quedard reducido a unos limites que no vuelvan jams otras: | pasar [...]” (José de'San Martin, Decreto’ o-al Suprerio Gobierno de Lima, 6 de j | lio de 1822, citado en: Weinberg: 1996-. 1997) pp )5-219,:215). Bt Sik | “Cuando uno considera el origen hurilde de los nifios que van a las escuelos. | L.-J, naturalmente uno se pregunta si hay ocasién valguna ‘de inculcar nociones / i vineuladas al origen de la nobleza en sus eabezas: dos a considerarse a si, mismos: *] Los nitios, acostumbra- mo los nobles de ‘ina escuela, podrian en sus vidas futuras desarroltar un ocaltamiento de sus propios méritos triviales wed. (y] aspirara ser nobles de la tierra, y a tener lugar en la nobleza hereditoria” (Sarah Trimmer, eriticando'al método lancasteriano en 1805, citada en: ‘Kaestl, 1973, pel). 23 te SoEit 1 Analice ambos pérrafos detenidamente.;Cémo y por que se propone a edu cacién masiva, y por qué suscita oposicién? eQué ventajas, y para quiénes identifican los autores? 2, Discuta en grupo, eseriba otros pérrafos similares sobre por qué es beneficiosa 9 pesjudiefal fa educacién pablica hoy, y para quiénes, Tome en cuenta los niveles de alfabetizacién actuales, [a cultura eontemporénea, los cambios politicos, sociales ¥y tecnolégicos, en elaclén con la Sociedad deprinlpos de sgl £1 método mutuo procedfa en forma ordenada y reglamentada por una serie de pasos para ensefiara os alumnos a leer, escribir y contar, Se disponfa de una se- rie de carteles o figuras impresas que marcaban los pasos a’cumplir por todos) cada uno de ellos; tina vez que se aprendia y memorizaba la primera, se podla Y asf sucesivamente, Los pasos del método correspondian ©$) Clase, muestren sus pizarras: los nifos dela clase instanténeamente outa rece: la disiplina en tiempos de fe Revolucién Industrial jas clases en que se organizaba el aula, Como el aprendizaje de estos pasos se evaluaba en forma individual, la ensefianza podia ser més répida o més lenta de ‘acuerdo con los progresos del alumno; la promocién de una clase a otra era un asunto individual y dependia del propio ritmo, Los monitores (elegidos por el. maestro después de una evaluacién) verificaban el cumplimiento de fos pasos, men Pass daban las érdenes para la lectura y Ia Tepeticién, y controlaban la disciplina. ips nifos, a su ver, tenfan pizarras 6 cajas con arena donde iban eseribiendo las letras o realizando las operaciones aritméticas que se les requerfan, La pizarra individual, Hamada también pizarra manual (Gvirtz, 1997, p. 44 ss:), era la tecnologia fundamental de ensefianza: gran parte de la interaccién y de la re- gulacién de las relaciones maestro-monitor-alumno se producfan a través de ella, situacién que perduré hasta principios de este siglo. La centralidad de la pizarra puede observarse en las érdenes que los maestros debfan'dar.a los mo- nitores, segin un maestro lancasteriano: ponen sus pizarras sobre el eseritorio, con la cara donde han escrito hacia adelante, y ligeramente inclinada hacia el final del escritorio L..1. , Clase, limpien las pizarras: impian las palabras inspeccionadas con sus esponjas. - ao Clase, ala leccién; 0 fuera de la escuela; 0 a la iglesia; o a Catecismo; 0. Cuentas: los nifios se levantan de susilla, y, girando hacia la diree- cién donde se encuentra el maestro, esperan fa nueva orden. Clase, afuera: salén de su escritorio, y se ponen detrds de él, mante- niendo los ojos fijos en el maestro. Los nifios varones eruzan sus manos detras de fa espalda; las nifias, delante suyo. : ool John, “The Village School Improved" [1813], citado en: Gosden, 1963, p.§. Estas érdenes se daban desde el frente, con una serie de sefiales escritas desde lo que Lancaster jlamé el “telégrafo”: un cuadrado de madera con 6 cuadrados ales de la orden respectiva. Otros mds pequefios en los que se lefan las letras i Maestros, junto a las érdenes sobre las pizarras, también usaban una campani- 'la para llamar ta atencién de monitores y alumnos: el primer tafiido indicaba Que habia que prepararse para ponerse de pie; el segundo, para pararse sobre 103wencién del aula cy La invencion zar con la derecha y la izquierda, es, el tercero, para avan 1 €l cuarty los pi 1 Final del escritorio (Johnson, 1994, p. 10). juntarse al €1 método lanca SSY ria naciente. €n opini pedagégica de gran efectivid al ‘ a de ensefionza mutua se construrd engrangje tras engrangje; se, + confir alos escolares mayores tareas de simple vgilanea, 4, + aig striao ha sido comparado con el funconamienta dn ; “or us. ian de Foucault, el método monitorial era una mee Ling jad: “[.] el sistema complejo de reojra ye, ela escuel menzado pol pués de control del trabajo, y més tarde de ensefianza; a tal punto ue, afinds cuentas, todo el tempo de todos los alumnos ha quedado ocupado ya sex ene. sefiar, ya sen en ser ensefado. La escuela se convierte en un aparato de ene, r enel que cada alumno, cada nivel y eada momento, si se combinan como est. bido, estén utilizados permanentemente en el proceso general de ensefane (Foucault, 1995, p.170).’'La metéfora de la maquina ayuda a considerar el ca. récter sistemético e interconectado de los pasos del método. Pero también pueden hacerse comparaciones de Ia escuela lancasteriana conia estructura militar. El propio Lancaster decia que habfa que transformarlaaute- ridad tradicional del maestro, basada en su personalidad, en un sistema que fuera independiente del cardcter del docente; y que a tal fin, el ejército, donde “el sistema, mas que la persona, estd investido de autoridad; el rango, antes que el hombre, ordena la obediencia, y el oficial subordinado es tan prestamen- te obedecido como su jefe”, proporcionaba una estructura preferible a la dela escuela tradicional. “Un hombre viejo de tres grados, o un joven de diecists aiios, da la orden, y la obediencia se sigue. Este orden admirable, generalmen- te asociado a la guerra, no sé vuelve desorden si es aplicado en tiempos de pa” (Lancaster, “The Lancasterian System of Education” [1821], citado en: Kaestl 1973, p. 89). ~Por supuesto, este orden cuasi-militar no siempre se cumplia estrictament®s) hay relatos de alumnos y de maestros que no padfan o no querfan seguro. Fo complementar y reforzar la obediencia grupal, Lancaster invents un sistem de Fecompensas y castigos. Estipulé que los alumnos debfan agruparse enconju” 4 tos o'clases de 10 0 12 cartel enel Pe cho, , numerados consecutivamente y con un 5 jon Colgade del cuello, que sefialara su ndmero. £1 monitor debfa tomar lee @ cada uno, contl i alguno se equivocaba, retrocedia un nimero en la file: fils corre ic ¢r del dia, los alunos que cometieran menos errores encabezatfan ! ! : oe los que més se hubieran equivocado, estarfan al final. Quienes portara” el m i vg en ect” ero 1, también tendrfan un cartel en cuero o cobre que diria "Mérito en *°ruta cee: cciplina en tempos de a Revlucén Indust jot, o "Metta en Escritura, y reeibitfan una ilustracién de r perderfan también este distintivo (Lancaster, « [1806], citado en: Gosden, op. cit., p. 6), egalo; si fallaban, Improvements in Education” to que distinguié a este método de otra experiencias educativas con monitores fuesu generalizaclén como sistema y el desarrollo de una serie de técnicas des- tinadas a garantizar su eficacia, técnicas que luego perdurarian en los sistemas educativos nacionales. En relacién con la formacién de un sistema, Lancaster consideraba que los docentes debian ser rigurosamente formados a través de suslibrosy de sus ensefianzas directas, Hacia 1805, tenfa un grupo considerable de alumnos que vivian con él; los llamaba “su familia” y les ensefiaba sobre la conduccién de la escuela, la seleccién de monitores “las pasiones!” los futu- ros maestros deban aprender a registrar el temperamiento y la conducta de'los alumnos, y a mostrarse a si mismos como ejemplos (Taylor, 1996,:p: 17). Tam- bign propuso que la Sociedad Lancasteriana pdgara luna pensién o salario fijo a os docentes (y no, como hasta entonces, que.éste fuera el resiltado del. pago delos cuotas de los alumnos), auin en la enfermedad o.en la vejez. Esto permiti- ria que la carrera fuera mas atractiva para los mejores estudiantes, y también le daria a la Sociedad el derecho a controlar la ensefianza que impartian.En rela- cién con la generalizacién, dice Mariano Narodowski que el método lancasteria- no instauré “la alternancia como estrategia general en la expresién de las acti vidades: los que ahora son alumnos luego padrén ser docentes; los avanzados ensefian alos rezagados, quienes a su vez estar en condiciones de formar a otros poseedores de inferiores condiciones en el estudio, y.asi continuamente” (Naro- dowski, 1994, p, 137). En este sentido, se.introdujo un criterio.de movilidad de Jas posiciones educativas que tuvo consecuencias politicas liberalizantes (Ha~ milton, 1989). Comparemos por un momento la movilidad “reglamentada” del sistema lancas- teriand con ta técnica de a locacién- de jesuitas y lasalleanos ~ubicar a un . Mientras que fa ‘lumno en un lugar de la clase determinado segiin sum Posicién del alumno en el aula jesuita y en la lasalleana era algo més 0 menos estable, que se podia cambiar de vez en cuando (zquiaés un antecedente de ‘westros bimestres, trimestrés y cuatrimestres?) y que era decidido directa- Mente por el maestro, la “posicién” en el sistema lancasteriano podia cambiar 4iaa dia, Imaginemos que diariamente eran posibles cambios més o menos im- Portantes en él “ofden”” del aula y que estos cambios ino eran decisiones direc~ £85 del docente, sino que obedecian la aplicacién de reglas generales. €l 105La invencién del aula tuacidn, estd alejado del alumno, su autoridad no an ; . a as bien como lejana y anénima; maestro, en esta si ecg como cereana o personal, sino m M0 €5un iy dor de ley” (un legislador que determina las reglas de la situacién) sing ae 7 que aplica reglas existentes y que escapan a su poder. Recordemos que en ae ie nio el docente, visto como elsol, era una especie de encarnacién dela utoridag divina que actuaba dando reglas en lasituacién de ensefianza, La Gutoridad dey docente lancasteriano es una autoridad técnica, de aplicacién, una autorideg que quizé no era vista como algo derivado de lo sagrado, sino como més profang y empirica. €n este sentido, se parece mucho a la autoridad del inspector de fa. industrial y procura que esto suceda segiin reglas que él mismo no define, Sihay algo que caracteriza a una “maquina de enseffanza” es la masividad, Por - | brica, quien también se encarga de que los hombres “cooperen” con la méquing ello, se produjeron en ella una serie de-técnicas y saberes para asegurar el con- trol y la docilidad'de la poblacién escolar masificada que se consolidaron como parte de las relaciones sociales dentro de la escuela. Uno de estos saberes es el registro minucioso y detallado de 1a vida escolar (Narodowski, 1994, p. 142s.) Estos registros, que asentaban el progreso de cada alumno en cada materia y su asistencia, se guardaban aifio'a afio. La toma de asistencia no se realizaba !la- mando a los alumnos'por sus nombres, como se hace ahora, sino que se espar- cfa a lo largo del-dia’y se realizaba' clase.por:clase: Cuando una clase estaba dando leccién, se iba llamando’¢ los alurinos (10 0 12, recordemos) que la com- ponian; los nimeros que no estaban presentes eran entonces asentados en el re- gistro. Si un alumno estaba auisente durante varios dias, algiin empleado dela escuela iba a su casa para ver si ocuirria algo.Otra reestructuracion de la experiencia dulica que tendria muchisimos efectos sobre la escolaridad tal'como hoy Ia conocemos es la reorganizacién del tiempo y del espacio escolares. En la escuela lancasteriana, la jornada escolar, como veremos mds adelante, también estaba reglamentada :minuciosamente.: Lan- caster premiaba la puntualidad y sancionaba:o devolvia a sus casas a los alum- nos que llegaban tarde; asimismo, pauté 1a agenda diaria escolar llegando a ex- tremos desconocidos hasta entonces. Decia:'‘Nadie puede ignorar la'gran can- tidad de tiempo que se pierde en la escuela; durante el cual los alumnos no es- tén diciendo sus lecciones, y quizd ni siquiera estan intentando aprenderlas: Las mejores escuelas que hemos visto, en'otros paises.o en éste, les-dedican una porcién de tiempo muy pequeiia a'los menesterés de pagos” o burccrdticos (ci- tado en: Taylor, 1996, p..105). Esta nueva preocupacién por-el tiempo debe'en- tenderse en‘el marco de la transformacién:socidl'mds general-al capitalismo. Mientras que los agricultores o artesanos podian organizar con relativa libertad su tiempo de trabajo, por ejemplo, trabajando mds en el verano para la cosecha, 0 descansando los domingos y los lunes cuando ésta no los apremiaba, los due- flos de las fdbricas no toleraban estos vaivenes y exigian una asistencia puntual yregular. El ocio, entonces, empez6 a ser considerado despectivamente y perse- guido por leyes que castigaban la vagancia y el desempleo. En el terreno educa- tivo, puede observarse que, mientras que en la escuela jesuita y lasalleana lo importante era no perder un tiempo divino y se consideraba pecado estar ocio- So, en la civilizacién contempordnea a la escuela lancasteriana el ocio en el au- ‘a se vefa como una pérdida mds bien econémica. “En cuanto a la disciplina,Lo invencién del aula procura una economia postiva;plantea el principio de una utilizacién Lede, mente crecinte siempre del tiempo: agotamiento més que empleo; seats entraer del tiempo cada ve da vez més fuerzas itiles” (Foucault, 2 més instantes disponibles y, de cada instants, 1995, p. 168). Est principio de tie imizaciér " JF det tiempo tenfa un componente de maxi F aprovechar el tiempo, n, t porque perderlo fuera pecado, sino porque era antieconémico.* En euanto ala organizacién espacial, hay que destacar que el aula lancaster. \ uae ag { na era en general un sain grande, muy poblado de alumnos, con una dispgs. re y ae | cidn espacial también estrictamente regulada (véase la figura 10). €! maestr o debia estar en el frente, sobre una tarima, para controlar los movimientos yg. zarras de los alunos y el trabajo de los monitores; los alumnos se disponianen filas de 9, a cuyo final se ubicaba un monitor. Ocasionalmente los alumnos se ‘paraban junto al monitor y recitaban la leccién 0 las cuentas en semicireulo. és. ta organizacién serial (en series de monitores'y.alumnos, en grupos distintos y distinguidos) del espacio escolar, dice: Foucault; fue “[...] una-de las grandes mutaciones técnicas de la ensefianza elemental. Permitié sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que: trabaja:unosminutos:con el maestro, ‘mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso,y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simul- ‘téneo de todos. Ha organizado una nueva economia del tiempo de aprendizgje. Ha hecho funcionar el espacio. escolaricomo una'maquina.de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar” (Foucault, 1995, p. 151). ‘a escuela de la figura 10 puede darnos una idea aproximada de cudn ajustados eran las medidas, y de cémo se habrian sentido maestros y alumnos er esta au- {a. €1 salén media aproximadamente 7 metros'de ancho por 12 de largo: Los e- critorios, comunes para toda la fila, median alrededor de 2,5 metros y estaban ubicados a un metro de distancia unos de otros. Cada alumno tenfa entonces cerca de 30 cm de eseritorio a su disposicién, La situacién se agravaba con ls asientos: éstos eran banquitos con un tope superior de 20 x 15 m (Johnson 1994, p, 6ss.). Compare este asiento y esta porcién de escritorio con el tamaiio del libro que tiene en sus manos, y verd qué pequefio era. * Puede comparars TZ fe Doming® ul se esta preocupacién por la eficiencla del tiempo escolar con el comentario de Dom Sarmiento en su vie « : I ta ae tt Etedos Unidos; Yen esta época de movimiento universal, el pueblo que et, ques més ligeros, de construccién més bar : , rata, a (rien (1845-107), 1995 ps) ty FO tnt fltes menos subi, ee el5 crece: 1a disciplina en tiempos de la Revolucién Industrial 109 ina escuela lancasteriana en funcionamiento. La ilustracién muestra a 365 alumnos sen- con los monitores parados a los costados, segiin un Manual de la British and Foreign School ety de 1831. (Tomado de W. Johnson. "'Chanting Choristers’: Simultaneous Recitation in Bal- Nineteenth Century Primary Schools”, History of Education Quarterly, vol. 54, N° 1, 1994.) = = — = 2 Actividad 5 1. Compare la ilustracién de la escuela de Baltimore con el plano del colegio in- glés de 1557-1586 (p. 52). ¢Qué cosas cambiaron y cudles se mantuvieron en to- dos los siglos que transcurrieron en el interin? 2, Haga la prueba de sentarse en el espacio estipulado para el aula lancasteria- na. ;Cémo se siente? Discuta la importancia de la disposicién espacial para la ensefianza-aprendizaje: ;Cudnto y cémo determina la estructura material del aula, el tipo de comunicaciones y de relaciones que se establecen en ella? y La situacién edilicia y material de las escuelas lancasterianas en las ex colonias hispancamericanas no era mucho mejor. Por un lado, habia mayor pobreza de Tecursos y no se contaba con los escritorios producidos en masa 0 con escuelas construidas especialmente para tal fin, como en el caso estadounidense que ilustra la figura 10. Un relato sobre una escuela lancasteriana en Bogota hacia 1620 muestra las dificultades que se enfrentaban:ta invencién del aula eee (9) € local constaba de dos partes: un corredor empedrado y Sostenido on una enorme colurna de piedray una sala estrecha, ahumads, our, tan hiimeda que la pared estaba cubierta hasta fa altura de un mete, de una lama verde que producfa un olor sumamente desagradable, Un, aintigua mesa de cedro, una silla de brazos en cuyo espaldar habia un toro y un toreador de medio relieve; cuatro bancas dutisimas y un lrgy poyo de adobe eran los jinicos muebles que adornaban aquella ligubre habitacién. Sobre Ia silla del maestro, habia un trofeo compuesto de una enorme co- roza de estera, adornada con plumas de pavo (vulgo, pisco), un rejo de seis ramales, dos férulas, y un letrero escrito con grandes letras rojas que decia: “La letra con sangre dentra y la labor con dolor”. R. Carrasquilla, “Lo que va de ayer a hoy”, citado en: Weinberg, 1984, p. 101. Como sabemos, los hombres no son mdquinas, y los nifios, menos aun. Por eso, una “maquina ensefiante” cuya “materia prima” eran personas no podia funcio: nar enteramente como una maquina. Como lo muestra la descripcidn anterior, y muchas otras, el método no funcionaba en la prdctica tal como lo habian pro- puesto sus creadores, Por un lado, mirando una planificacién del tiempo esco- Jar de una escuela lancasteriana nérteamericana puede observarse que el ré men monitorial coexistia con otras formas de instruccién simulténeas, a cargo de un profesor o maestro, y con otros rituales no “mutualizados”.raul eee: la dipina en tiempos de a Revoluciéninustil 9:00-9:10 9:10-9:30 9:30-9:45 9:45-10:00 10:00-10:30 10:30-10:45 10:45-11:15 11:15~-12:00 3:15 3:15-4:00 4:00-5:00 5:00 Tomado de: Johnson, 1994, pp. 10-11. ——_—— a (g) Agenda del dia del maestro M’ ilton (1836) Tomar asionto, Hacer cuentas o figuras en ls pzaras teceién, Lera, clase: gramética, geografia, Gereicios simuttdneos: corregi errores on sintaxs, Rercicios simulténeos de eseritura, la eseuela debe estar en silencio, La eampana suena 4 veces; desplazar los alumnos hacia les monitores en los Pasillos. Los tépicos, de acuerdo ala clase: gramética, geografia, escritura y lectura. Suena la campana; [os monitores reeogen los libros. Escribir palabras dadas por el monitor, Gramética o geogratia simultaneas, Escritura, primeras 5 clases en papel, las siguientes en pizarra. Salida, Reunién como ala mafiana. Leccién, Lera, clase: aritmética. Con los monitores en los pasill ritmética, excepto la primera clase, que estudia geografia con mapas que cuelgan de la pared més alta del salén. &l maestro examina por 15 minutos a la primera clase. Vuelven a sus bances. Cuadros simulténeos, con explicacién ineluida. Cuentas. Salida. a Actividad 6 E @ B 10? 2Cud jana, ;Cudntas ho~ T.Analice la estrictura del tiempo en esta escuela lancasteriana. ate nares 5 4 fl =I aes as se dedican a la ensefianza a través de los monitores y cudntas da ividades? to tiempo se dedica a otras actividades? — “eats 2.4Englié elementos se evidencla la obsesiéa por optimizarel tiempo? ¢ f ictual?. esta jomada en relacién con la jornada escolar ane La invencién del aula én segundo lugar, pronto surgieronexpresiones ertleas sobre lahabildagy pacitacién de los monitores para ensefiar alos alumnos (Kaestle, 1973; John, son, 1994). Muchas veces los monitores apenas sabfan leer (aunque hubo instruc nes posteriores de Lancaster para tratar de evitar esto y proponer, en cambio, mmayores requisitos para su seleccién); y ademés, muchos temian que lan de. pendencia del maestro menguara su capacidad de contral y de instruccién sore €l conjunto de los alumnos. Los nifios aprendian (os contenidos a través de uy par, quien, sibien estaba més avanzado en la jerarqufa, era.un paral fin See. tria, entonces, el riesgo de que ef monitor, el ayudante, fuera més importante que la figura centralizada del maestro, Muchos juzgaban que este método naga. rantizaba el sentido moralizador de la ensefianza, 1a produccién de la buena- mala conciencia como regulador interno en los alumnos: ef maestro estaba muy {ejos de los alunos y su autoridad estaba mediada por otro nti. Para los cit cos de la época, no alcanzaba con lograr la docilidad de los cuerpos; también debia educarse al alma. Ademés, el método se centraba en el aprendizaje dela lectoescritura y el céleulo y desplazaba los aprendizajes religiosos, que hasta entonces habjan sido centrales. “Lancaster admitia en sus escuelas nifios de to- das las sectas, no ensefiando dogma alguno, limitando a hacer leer sin comen- tario pasajes extraides de la Biblia, persuadido de que la ensefianza religiosa propiamente dicha debfa quedar bajo la responsabilidad de los padres” (Jesual- do, 1954, p. 31). Puede verse como ejemplo de ello Ia organizacién de la jorna- __ da escolar propuesta por el maestro M'Jilton en la pdgina anterior: alli se pone vos de manifiesto que no hay rituales religiosos ni lugar para las oraciones, comoen of las escuelas jesuitas o en otras de su misma época, DE. & [Por otro lado, el método lancasteriano habfa tenido efectos no deseados, com? ‘ ae la formacién de {ideres obreros sindicales y politicos en Francia € Inglaterra / (Querrien, 1979). Esto se habria visto facilitado, ‘en primer lugar, por !a presen- cia de nifios y j6venes de diversas edades, que se transmitian experiencias y ©" r Lancaster habian nocimientos que podian exceder el limitado curriculum propuesto po! y Bell e incluir saberes sindicales y sociales. &n segundo lugar, muchos aprendido a desarrollar un trabajo mds auténomo, sin ningén representante unificador inmediato, como el maestro; y la lectura y escritura los habilitabor estaban org" para entrar en contacto con las sociedades semi-politicas que s ntacién 42 nizando por aquel entonces a favor del sufragio universal, la reglame Ja jornada laboral y 1a educacién obligatori En cambio, los alumnos de las escuelas de! método global parecfan mostraretl rec: 0 dieptina en tempos dea Resluién Inds 0 Industria sultados més caros pero més "seguros” Cercania relativamente constante del maestro ~relativamente, porque en las aulas * "globales” les era comtin encontrar el hecho de qu: que una y sélo una figura fuera la encargada de or- ganizr, ancionar, evaluary disponer, 100 clumnos-, ‘no despertaba la de: sconfianza de los Es- tados, que también estaban eentralizando muchas funciones: fa educacién, Ia salud, el castigo al ocio, el ejército, Por eso t se ha dicho que alos na icientes Es tadoscopitalistas no les interesaba tanto qué método era baratoy dpi ido, sino qué método constante, centralizado y paciente, como la gota que horadalla pie- dra, podia garantizar el “orden” en las jévenes generaciones en el marco de una sociedad que cambiaba aceleradamente. Debido a estas criticas, y a esta creciente desconfianza del Estado con respec- to.alos resultados del método, la escuela lancasteriana fue perdiendo terreno. Hacia mediados del siglo xx, el método monitorial habia sido desplazado de la mayoria de los territorios francés e inglés. En América latina todavia continua ba vigente en funcién de las guerras civiles y de la escasez de docentes. Sin em- argo, cuando los estados nacionales se organizaron en el dltimo tercio del si- glo xix, se lo combatié decididamente (Pineau, 1997). Los estados nacionales se decidieron progresivamente por fa primacia del pastorade modernizado que sur- gia junto con la disciplina independiente llamada pedagogia, basado en sistemas dé ensefianza simulténeos, como los que veremos a continuacién. Be se ctor oe de Ensefianza Piblica en Bolivia, y su influencia ven nae ‘naciones, sudamericanas fue inmensa (Weinberg, 1984). Inicial- meiteimplsor dela escuela lancastrian, tanto como Bolivar, afos después ign Rodriguez se conuri8 en uno de sus ertcos mds punzantes y /agudos. Tr nserbimes uno de sus “Consejos de amigos dados al Colegio de Latacunga”, ancaster rf Sen para hacer aprender la Biblia 0€ enon 3 ag Dev cy ponttecn ae “sreLa invencién det aula Dar GRITOS y hacer RINGORRANGOS” no es aprender a LEER nla ESCRIBIR. ~ Mandar citar de memoria lo que NO SE ENTIENDE j |. es hacer PAPAGALLOS,* para que por LA VIDA! sean CCHARLATANES, = E] sete (08 nits a ser er EGON : hone’ costa a ag Bedi tARAZON! nda la) ADA les ffaranos labore uta respuesta de Joseph Lancaster a estas criticas, en forma de poe- bAmag en! lalque prefer. ‘ ta critica de Simén Rodriguez con los comentarios de Mariano Na~ {é David Hamilton citados antes, sobre la alternancia entre las posi- LS sciones: de ‘inaestro y.alumino en el métado lancasteriano. Piense también en la | - edutsién, dalle que propone Freire. Discuta las ventajas y desventajas de Como vimos, el aula global quiere que los alumnos obedezcan en forma reflesi- va y no ciega, que'todos crean que el orden en el que participan —séa en el aula oen|asociedad~es correcto y legitimo, Pareciera que para los eriticos de aquel entonces, el método mutuo representaba una organizacién del aula en ta cual sibien se peda que todos tuvieran sus roles y tareas continuas, Ia identificacién de los ios con ese orden era mds bien superficial e inestable. Quizé la ejania relativa de la figura central del maestro habia hecho pasar la produccién de obediencia a través de la buena-mala conciencia a un segundo plano. Esto ¢ quello que La Salle denominaba “humillar” quedaba relegado frente a las ocU- paciones diarias de organizar al grupo en todos sus aspectos (véase p. 77): Para producir la obediencia “profunda” era necésario un paso fundamental: a¥¢ ‘a qutoridad “externa” que es el maestro se fuera convirtiendo en “interna”. & de cir, que el control del maestro sobre el discfpulo se “internalizara” en la concienc® 7 Se deca de “euolquler adoro superfluoy sobresaliente,segtin el Diesionario de Autoridades de 172 " Decir “cosas buenas, discretas sin inteligencia i eonccimiento®, segtin el mismo diccionario.lo disciplna en tiempos de ta Revolucis oulocrece POs de la Revolucién industrial 15 gelosclumnos que éstos empezaran a autoconrolase. Poa est, a mirada ; ido, porque \enceaaia °F otro, en el caso de aquellos que no whe ‘nund efectividad cil Por ejemplo, en la situacién de prueba, los alumnos much porterar aque el profesorlos descubra, ‘eereana” del maestro tlene una importancia fundamental, Por un fe permite que ls alumnos acepten las reglas, 9, la mirada cercana tiene tambié vol Jas acepta tambiéi disciplinadora espe- {as Veces no se copian un cuando es dificil que el profesor ejer- anna vigilanci eicaz sobre 35 0 40 clumnos. Osea que la autoidad del maestro ejrce efectos més all de su presencia corporal ode sus accionesinmediats. fr. tones, sucercania na sélo lograprofundizar la obediencia en algunos “aquellos queven que copiaseesmoralsinotambiénen los otros os que no creenenque esas eglas sean particularmente morales pero que ante la posibilidad de la mira da del docente se “autocontrolan”. En este sentido, el método global parecia ofecerunasituacin donde se posbiltaba este pasoje del contra externoalau- | 4. ajoveh tocol sta presencia controladora del dodente era quads el elemento que mu chos pedagogos extrafiaron en el método lancasteriana la sociedad industrial y la economia capitalista Prefirieron cada vez mds el “viejo” sistema global antes que un métado poco seguro én sus resultados “mo- rales” o de “obediencia”. Hemos propuesto ver los métodos de gobierno del au- {a'como vinculados a la forma de gobierno més global de las sociedades. Esto nd significa que ambos gobiernos sean idénticos, pero si que tienen vinculaciones y que circulan préstamos de una esfera a’otra. El hecho de que el método lancas- teriano, con su légica de ensefianza continua muy parecid cas, no se haya impuesto en las sociedades industriales a fargo plazo nos mues- wv ‘a qie’en una sociedad “moderna” no todas las:instituciones o partes de esa sociedad se modernizan paralelamente. Desde que los sectores dominantes eu~ Topeos y americanos asignaron-a Id escuela una funcidn mds conservaidora o es i tabilizadora que transformadora, el método global se consideré como la forma | ‘més indicada para esta funcién dé ordenamiento. Como veremos a continua= Cién, 1a pedagogia atendié este.“mandato” con la produccién de teorfas com- Prensivas de ensefianza. : Tercera consolidacién: la escuela prusiana, de los prin-(C., i Cipios pestalozzianos a la teoria educativa de Herbart. Al mismo tiempo que el método lancasteriano estaba en auge en Inglaterra, | 9t108 desarrolios en la actual Alemania mostraban un camino diferente. All ¢! sistema de ensefianza mutua o lancasteriano habia tenido muy poco desa-ne An invencién del aula Cu rrollo en la escolaridad elemental, y los seguidores de Comenio y sus disefpy. & los ten‘an més fuerza, Uno de ellos, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1897), ee que vivié en los cantones de habla alemana de Suiza, produjo un método que habia de tener muchas repercusiones en el aula yen la formacin decent, Pestalozzi era un personaje hurafio ¢ ilustrado, proveniente de una famitig Gcomodada que se habfa empobrecido durante su infancia debido a fa muer- te de su padre. En su juventud leyé a Rousseau’ y a otros ilustrados que fo otros ilustrados que lo convencieron de la necesidad de educar a las masas pal superar el atrasoy EE eT a ido estalid Ia Revolucién Francesa (véase p. 91), Ia pobreza sociales. Cua Pestalozzi la apoyo fervientemente, y fue nombrado ciudadano francés por Ia Asamblea revolucionaria en agosto de 1792, junto a otros 18 extranjeros “ilustres”. Su fama como educador en Europa creci6, y su establecimiento ‘educativo en Yverdon recibié visitas de todas partes, incluyendo a miembros de la sociedad lancasteriana (de la que se convirtié en miembro honorario en 1815). Aun después de su muerte, la escuela que mantuvieron sus discipulos era visitada como escuela modelo por pedagogos y politicos de Europa y Amé- fica (Luzuriaga, 1992). {Cuél era el motivo de tanto éxito? Pestalozzi fundé varias escuelas u hogares en los cuales esta nueva calidad de la ensefianza, el procesamiento didéctico de ~. } los contenidos a ensefiar, encontré una de sus primeras formulaciones. Continué con la tradicién de mirar a la naturaleza para deducir las acciones educativas, tal como lo habia hecho Comenio y como lo proponia Rousseau, En uno de sus libros més famosos, Cémo Gertrudis educa a sus jos, sefialé que el modelo para la ensefianza escolar debia derivarse de la ensefianza familiar, considerada co- mo natural; de ahi la importancia de observar'cémo Gertrudis (una mujer de pueblo) ensefiaba a sus hijos. Decia en ese libro:."Hombre, imita esta activi- dad dela excelsa naturaleza, que desarrolla el germen del mas grande érbol, de una semilla imperceptible” (citado en: Luzuriaga, 192, p. 212). Asi tam {| bién debja proceder la educacién, empezando por lo esencial y encadenando | Jentamente lo menos esencial a lo esencial. Asimismo, esta consideracién de ” Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), de quien nos ceuparemos en detalle més edelante, fue un filsof,P2” Iticoy tebrico social de gran importancta en su épaec, Formulélapropuesta de que las sociedades se bosoah nun “contrato"-nosotros (a llamarfamos pactoo constituciSn~ entre personas libres eiguales, Dentro de vosta obra, se destaca en el compo edueatvo Enilioo de la educacin (1 762), donde detinea una utopia ped” «gic ena cual a educacindebfaacerearse aa naturaleza dln. Emilio es uno de los grandes eldsicos 4° 1a pedagogia modemayy sulectura es muy recomendable,‘laula crece: la disciplina en tiempos de la Revolucién Industrial a7 tp educativo hizo que Pestaloza ligiera la forma de Yhogares” 0 i imi ; pensionados como establecimientos educativos, tratando de que ia ensefam [ 2a se aseme- jara to més posible al émbito familiar, tc rns idence lo a desavenencias entre sus profesores. | planteaba ante todo un método experimental, para poner a \{ ofed ve} prueba las leyes de la naturaleza que “descubria”. Subrayé lai importancia de Ey peanealed Ia observacién directa, tal como lo habia postulado Comenio, y desarroilé un imétodo de interrogacién para la educacién de la percepcidn o educacién in- tuitiva, €l objetivo de la accién educativa era para él el “desarrollo de todas las fuerzas humanas”, y en este sentido, su propuesta implicaba una amplia- cién de Ia lancasteriana en cuanto excédia con creces la nocién de instruccién oalfabetizacién, que era el eje del curriculum de la escuela miutua. Pestalozzi cuenta, en Cémo Gertrudis educa a sus hijos, que durante mucho tiempo hab(a estado buscando cémo determinar cules eran los puntos inicia~ les dé la ensefianza de la cultura que se adaptaran a la esencia de fa natura Jeza, y que repenitinamente ‘encontré la respuesta: todo nuestro conocimien- to procede de tres formas elementales: el niimero, la forma y la palabra”; por fin, llegé a la “esencia” tan anhelada (citado en Luzuriaga, 1992, p. 221)..€n consecuencia, el maestro siempre dirigirfa la atencién de los alumnos a estos tres puntos de vista: cudntos objetos y de qué clases se presentan ante sus ojos; eémo se muestran, cudl es su forma y contorno; cémo se llaman, cémo pueden representarse cada uno de ellos con un sonido y una palabra..Estas de~ bfan ser as guias de todo docente para educar la mente, la manoyy el corazén de sus alumnos. Estos tres pilares,constituyeron la base de | con el principio de la observacién y educacién perceptiva. cionaba este método en la préctica. Johannes Ramsauer, disetpulo y y colabo- rador de Pestalozzi, rememorando su cyperiencia como alumno, cuenta un ejemplo de la ensefianza de Ia lengua: ésta se organiz un viejo tapete colgado de la cios de observacién-intuicién sobre a didéctica pestalozziana; junto lly Veamos cémo fun= aba a partir de ejerci- pared:as Lo invencién del aula a —— oto y tenia rasgaduras y agujeros, vat el tapete, que tenia figuras cle con sus agujeros y rasgadu- $) Este tapete estaba frecuentemente f Nosotros (los alumnos) debfamos obser dibujadas, y debiamos deseribie la superf ras, y teniamos que decir algo respecto de color de fo que vefamos y percibiamos. A su mulado en oraciones cada vex més fargas. ld fa forma, ntimero, ubicacién y ver, lo que deciamos era for- fecia: Muchachos, zqué ven acd? (a las muchachas nos fas nombraba nunca): Respuesta: Un agujero en la pared. Otra respuesta: Un desgarro en Ia pared. Pestalozzis Muy bien! Ahora, repitan conmiga: Veo un agujero en el tape- fa pared. Detras del pequefo y largo agujero te, Detrés del agujero vs veo Ia pared. Los alumnos repiten. Pestalozzi: jRepitan conmigo! egras en el tapete. Veo figuras negras redondas en el tapete. Veo una eo figuras sobre el tapete. Veo figuras figura cuadrada amarilla sobre el tapete, Al Jado de la figura cuadrada ‘amarilla veo una figura redonda y negra. La figura cuadrada esté comu- nicada con la figura redonda a través de una linea gorda negra. Gtado en: Blankerts, 1992, pp. 109-110. ~ Para los contempordneos de Pestalozzi, estos ejercicios eran una especie de mi- lagro metodolégico. De manera inductiva, sobre la base de la observacién, Pes~ talozzi ereaba situaciones en las cuales los nifios partian de sus representaciones @ ideas “caéticas” o “desordenadas” para iniciarse en la observacién sisteméti- cay en un lenguaje cada vez més complejo. Como muestra el ejemplo, el conteni- do de Ia observacién era casi irrelevante, y fo importante era el ejercicio de ob- servacién en si. Como estos principios eran rélativamente independientes de los contenidos de las observaciones, se ha dicho que el método de Pestalozzi -como hemos visto, global-tenfa una tendencia ala formalizacién: podia convertirse en reglas y prineipios més abstractos, utilizables en diferentes contextos y para dis~ tintas materias de ensefianza. Esta posil " lidad de formalizar y estandarizar la en sefianza lo hizo muy atractivo, En 1810, el reino de Prusia becd a diez maestros de escuelas elementales para que aprendieran el método pestalozziano en Suiza. In- cluso, en muchos programas de estudio de escuelas populares del siglo xt figu-aaa cece dlscipling en tempos de a Revolucin Industral aba la materia “ensefianza intuitiva” (ode observacién), como asignatura inde. gendiente que preparaba paralaalfabetizaciény el eéleulo, entre otros, También enlos libros de pedagogia argentinos de ines del siglo pasado ¥ prinipios de és- tese encuentran capitules dedicados al método de Pestalozz sibien, como hemos dicho, la posicién politica de Pestalozz contra la monarquia y de apoyo a la Revolucién Francesa, muy compatible con la politica de disciplinamiento de las rrienzos del siglo 1%, que se basaban en los princi i era republicana, Su método parecia monarquias de co- (0s contr al liberalismo, Seo considera el padre de la escuela popular de lengua alemana, un Sarmiento de los Alpes, y se convi Merced a ese consenso, eniun verdadero mito peda- gtgico Los estados imaginaron que con el método pestalozziano podrian generar planes de estudio que garantizaran una ensefianza unificada en todo su territorio. Esto se hacia cada vez mds necesatio, debido a la liberacién de los campesinos y 'aincipiente industrializacién que provocaba desplazamientos y migraciones de poblaciones, y que exigfa una masa més disciplinada, Con este argumento, entre otros, los responsables de la politica educativa deseaban construir una ense~ fianza homogénea, disciplinada, reglamentada hasta el detalle. aCudl es el contenido gubernamental de.la propuesta pestalozziana? El nifio aprende a abordar los objetos desde el punto de vista del ‘tonocimiento. Aprende a conducirse como un sujeto que conoce, en una situacién de gran es tructuracién, determinada por el docente. Los alumnos aprenden a “conducir- se” a simismos. Por ello, el docente es un verdadero “conductor” de las con- ducciones de los alumnos, un gobernante de la situacién de ensefianza que él mismo estructura guiando y sistematizando las percepciones y las disposicio- nes de los alumnos. Pestalozzi avanza sobre la propuesta del método global, ‘edefiniendo un sistema que se centra en un nifio que aprende y que a la vez lo gula hacia objetivos preestablecidos. En este sentido, puede decirse que el método pestalozziano parece ser una de las grandes formulaciones del gobier- no del aula contempordnea, que después se refinaria y complejizarfa, como Veremos en el préximo capitulo, emer Actividad 8 dos por el argentino Ro~ i i fon formula | -Lea'los principios pestalozzlanos tal como fueron f cor alie Ratios | dolfo Senet (1872-1938), pedagogo de principlos de siglo, \ ayazo La invencién del aula nyo - La actividad es una ley de la niftez; acostumbrar al nifio a obrar, ed ‘ , educar [q mano. 2° Caltivar ls facultades en su orden natural, desarrollar la ment ae, : inte y luego proveerla. 4$°- Principiar por los sentidos; no decir jams alm 0 [0 que él pueda descuby ¥ RS ges A, mtr por simismo. 4° - Dividir cada asunto en sus element 5° Proceder paso a pas # I mismo ped: i eee feet argentino, Rodolfo Senet, transcribe una de las actividades gente de la Escuela Normal de Dolores, Lupercina Laborda, usaba para ensefiar el métod ; a plotline meen La profesora planteaba una serie de proble- stern ytsne cumple . los nueve principios, a partir de una situacién de ieee ak alguno de ellos, Los alumnos debian sefalar cule Staba siguiendo y cudles serfan los pasos para corregitlo. Laborda preguntaba; * a: “ZQué principi i la forma siguiente2”, Principios pestalozzianos se violan procediendo enuaulo rece: la disciptina en \lempos de la Revolutin industrial (g) En clase de lectura, ocupar la mayor ca Parte del tiempo en explicaciones de palabras, ejercicios de voces, sindni imos-parénimos, ete, + Gxigir en clase de caligratiay dibujo, : ‘ue los nifos copien correctamen- telas muesttas, sin tener una concepcién cl fara de la forma, ni de sus ele- mentos, ~ Hacer conocer el mirlo, la cotorra. ‘Sustratiana, ete., antes que ef chin- gol, eljilguero, ete, + Comentar una clase sobre el adjetivo, dando si definicién, ~ Usar en todas las escuelas un plan uniforme, de manera que los nifios sonozcan de antemano el orden en que seré presentad® el asunto, Senet, op. cit, Pp. 86-872. yy t Resa cim iL (sean dutoritarias 0 democr Tee eH He ora Pese al éxito de Pestalozzi y a su incorporacién al saber pedagégico comin a —— \ Su época, fue otro contempordneo suyo, Johann Friedrich Herbart (776- J ¥ 1841), quien tendrfa una influencia decisiva a la hora de estructurar el aula Herea0y del método global y la necesidad-de procesamiento didéctico. Herbart fue su- COAL Cesor de Kant en la editedra de Filosoffa de Kénigsberg (véase p, 94), perotam- A _w bign fue maestro particular y se ocupé en especial de lo que ahora seria la ense~ Fanza secundaria, Fue probablemente quien més sistematizé la idea de que la Pedagogfa debfa fundarse ante todo en la psicologfa y en una concepcién deter-ez | Lo invencién del aula mminada del sujeto de aprendizajey del conocimiento, siguiendo la tinea natura. lista de Comenio y Pestalozzi pero levando més lejos su formalizacién en eye, y reglas universales, a la manera de Immanuel Kant. Su impacto se fue exten. diendo con el correr de los afios por toda Europa, y también en los Estados inj. dos y en la Argentina los pedagogos herbartianos se organizaron y extendieron [ su propuesta, (* Como buen sucesor de Kant, Herbart mantuvo en la pedagogia la vinculacify directa de las actividades de gobierno y las de ensefianza: “la pedagogia gene. ral, a la cual seguirén més tarde algunas consideraciones particulares, es es. tudiada en primer término conforme a los tres principios capitales del gobier. no, la instruccién y la disciplina” (Herbart, 1935, p. 35). El gobierno era el de mayor extensién, porque sin él los otros dos no eran posibles. Herbart entendia 5 por gobierno, el logro del orden y Ia conduccién de la clase, e inclufa tanto los sag DIO Dead? cuerpos como las almas. Su fundamento estaba en mantener ocupados a los ni- fos y en vigilar, castigar y dar mandatos miiltiples (pp. 37-39). La instrucci en cambio, era la actividad espiritual que llevaba a multiplicarel interés y ala virtud; el énfasis sobre el interés, que como veremos tenia importancia capital para Herbart, apuntaba ala necesidad de motivar al alumnado y a dotar al sa- ber de la energia que tiene la voluintad. Por dltimo, la disciplina tenia como ob- 7 jetivo formar el earéeter y educar la voluntad; contra la obediencia ciega, por temor o adhesién, Herbart propuso una obediencia reflexiva y elegida por el alumno. Por esta razén, ella debia adaptarse a cada alumno, teniendo en cuen- ta sus debilidades y fortalezas (Herbart, 1935, pp. 142-149). A partir de esta descripcién de los principios capitales dela pedagogia, se ob- Serva que el rol de conducir y gobernar a los nifios era mas importante que las estrategias de procesamiento didactico, Todo estaba subordinado a la necesi~ dad de tenerlos ocupados: “Los nifios han de estar siempre ocupados porque la ociosidad lleva al desorden y al desenfreno, Seré tanto mejor cuando la ocupa- ci6n consista en trabajo atil (por ejemplo, trabajos manuales 0 agricolas). Y aun serd mejor cuando con la ocupacién se ensefe algo que contribuya a la edueacién para el porvenir” (Herbart, 1935, p. 46). Como vemos, las priaida des de Herbart eran muy claras.(Primer®y queria que los nifios no pensaran [0 que se les ocurriera sino lo que el maestro y la pedagogfa juzgasen adecuado- Para que su imaginaeiénno volara, habfa que mantenetls ocupadosSegund> sila ocupacién estaba garantizada, era bueno que aprendieran algo. Con ese Propésito, Herbart Formulé algo similar a una diddctica general, que content1: a disiplina en tiempos de ta Revoluc sponta cece fo dt Pos de fa Revolucin Industrial 13 indigaciones sobre c6mo organiza a ensefanza segin las materias y segtn las edades de 10s educandos. , puede decirse que Herbart es uno de los primeros pedagogos que estructuraron ar idnglo pedagéeico clsico: moestro-alumne-conocmiento, Que la al a trecién tome 0 no su verdadero camino depende del maestro, ik , v del alumno y del bjeto, simulténeamente” (Herbart, 1935, p. 94). * Esta afirmacién, que hoy es- | té tan incorporada a nuestro sentido comiin, era sin embargo completamente rovediosa, sila comparamos con la pedagogta de Comenio, La Salle o Lancaster, queno hablaban de un objeto de conocimiento ni del maestro como mediador en esa relacién. Herbart explicité y fundamenté esta triada de con até de formular una pedagogia que tipificara la relacién entre los tres. 1 triéngulo, | s anteriores sobre el gobierno y la dis- oo ‘como se desprende de | diplina, no era equildtero, ni suponia una relacién equivalente entre las partes: ‘ipling, n0 ef0 a 4 Pp al maestro seguia més rico y complejo, poblado de alumnos con voluntades, intereses y experien- indo el “sol” que Comenio imaging, aunque en un sistema cias que habja que tener en cuenta, y de saberes 0 conocimientos cientificos, re- ligiosos y morales que tenian sus propias logicas. 0 diferenciar entre una ins- Para armonizar todos estos polos, Herbart pro n sintéticay una analiticd (distincién muy frecuente.en los manuales de — pedagogia a principios de-siglo): mientras que en la primera el. maestro era quien determinaba lo ensefiado, en la segunda se partia de los pensamientos del Analirieg alumno, que luego serfan analizados, rectificados y completados bajo la diree- | cién del maestro.-Una partfa de la iniciativa del docente,yy otra'se iniciaba con los relatos de experiencias de los alumnos, dirigidos hacia un fin de ensefianza | particular (la gramética,’ la historia, la-geografia). A través de recomendar el uso de ambas, Herbart intentaba reconciliar la autoridad docente y el énfasis en el saber del maestro con sus nociones de interés y atencién del alumno como fundamentos del aprendizaje. Sin embargo, come hemos dicho, en esta ecuacién jeto de conocimiento distintos y separados entre si. a sosteniendo que conacemas al objeto siempre en for- y nuestra forma de ver el mundo, y que estas categorfas dos [os sujetas (como dijo Kant). Ast, un “érbo!” puede ‘modemna), una criatura divin (la visiénteocrética sn algunas mitolog(as ind(genas): estas representa~ ‘que determinan fa forme en que percibimos al "ébol"yen que Herbartdistinguié a un sujeto de conocimiento y un obj ‘istemologia contemporénea cuestiona esta oposici6n, ma mediada por nuestras categorias dé pensamiento ‘0 Son “invariantes” atemporales y universales parc to! “epresentar un elemento vivo de fa naturaleza (la biologi dela sociedad), o una princesa encantada (como el celbale ‘ones son construcciones sociales ¢ histéricas, ‘ointegramos a una narrativa 0 légica mds general,ay Le invencién del auto el maestro era un término con mucho més peso relativo que el alumno: "Se sue, le exigit de los alunos que se elereiten en relatos y descripciones; pera no debe olvidar que aqut ha de preceder ante todo el ejemplo del maestro” (He, bart, 1935, p. 97). Por ejemplo, Herbart recomendé a los maestros que esty. jomaticos ordinarios, los defectos de pro. vieran en guardia contra los giros Idi nunciacién, los sonidos fueta de lugar que realizaban los alumnos en sus relatos “esponténeos”, Mirando més de cerca esta vigilancia, se hace evidente que es poco el espacio que queda para Ia expresién estudiantil, o para el trabajo sobre errores tal como hoy loconcebimos. Hay que tener en cuenta, ademés, que este énfasis en disciplinar la'lengua y el lenguajé de los alumnos es paralelo a fa constitucidn de un idioma nacional y a la persecuci6n y represién de los dialec- tos y hablas populares que tuvieron lugar en la segunda'mitad del siglo en Ale- mania, Francia, Italia y también eri la Argentina, con el habla indigena, popular y de ls inmigrantes. “Hablar bien”, correctamente, sin malas palabras ni ras- tros de otros idiomas, pas6 a ser la “vara” para distinguir a los alumnos educa: dos de los no-educados:.Herbart y la pedagogia general participaron de este proceso de vigilar y reprimir las hablas no autorizadas, y legitimar el habla es- Se = BEEP ESS eae WEF colar eitustrada'como la'correcta y vélida. Noes casual, tampoco, qué Herbart propusiera él uso’de castigos corporales <0 I cuando fuerd necesario. Pero también en este plano, el pedagogo alemén tra- os ihe t6 de inculcar en los dlumnos la auto-reflexién y la obediencia razonada, Asi, f propuso que los castigos fueran medidos en relacién con la falta, como repara- VE cin por el mal hecho, y que'el alumno fos reconociera como justos (Herbart, 1935, p. 15). También sostuvo qué uno de los idéales de la ensefianza era lograr que el alumno reflexionase sobre la contienda y la violencia para afirmar el res- peto al derecho. €l derecho era la evitticién y el cese de todo conflicto (Herbart, 1935, p. 15). €l mondpolio de la fuerza y la violencia debia estar en el maestro b en el Estado; el cénflicto debfa verse como algo ingrato, inculto, incivilizado (Eras, 1983). “Actividad 10 .. 1A partir de lo trabajado sobre Herbart, discuta la idea de tridngulo didéctico para representar las relaciones entre el maéstro, el alumno y el conocimiento. {Qué consecuencias tiene el uso de esta metdfora? gEn qué nos ayuda y en qué ‘nos dificulta para pensar la interaccién en el aula? ;Qué tipa de tridngulo geoisl ee: ta scitina en tempos dea Revelucin Indust tric seria: equilétero, isdsceles, e : : oe tes nd, saga pete hors 1806/0 y sus metéforas" 2, Discuta en grupos la primacfa del maestro eilela con la actividad 7, sobre la intercamby tey el alumno eno escuela lonéasteran, cle parece hee, una soluein en ta linea de Simén Rodrigue, o en ota diferente? incre gir ls opnone, que sern tle pra os dicsiones del pb caries €n la propuesta herbartiana, y vin- iabilidad de los lugares del docen- ‘sobre la escuela nueva, Otro delos aportes de Herbart, al formula la idea dein triéngulo de tres vérti- EEE Soil Ia idea de un triéngu cesclarosy distintos, fue reconocer que en la situacién de ensefanza-aprendi Glee + las diferencias entre los alumnos y las s entre el dacente y el gripe. Aunque no lo formulé en estos términos, Herbart percibié que el aula moderna es un hibrido, una mezcla'de cono zoje se encuentran varias “diferencias diferent n- is, personalidades, relaciones diferentes” Por ello, para dar cuenta de esta variedad, para poder captar la atencién de los nifios, “la instruccién [debe ser] miltiple, y, con esta multiplicidad, uniforme para muchos, en tanto que pueda contribuir a corregir-las’desigualdades en las direcciones espirituales” de los alumnos (Herbart, 1935, pp. 49-80). Sin embargo, a poco de transitar el caini- no de la diversidad, Herbartiintenté:controlarla y disciplinarla: para que no fuera peligrosa ni llevara al descontrol, esta variedad debja seguir un solo mol- de. Con este objetivo, propuso un método aplicable a todas las edades y a todos {os contenidos. q - 4Cémo lograr esta unidad o uniformidad? Como Pestalozzi, Herbart recurrié a la naturaleza, aunque incorporé también sus propios saberes de referencia, la re- flexién filos6fica. El enuncié por primera'vez que la educacién es una disciplina ‘cuyos objetivos son puestos por la filosofia y cuyos medios son formulados por la Psicologia, Sin embargo, cuando decfa psicologia, pensaba en algo abstracto, en mecanismos generales; no en una psicologfa infantil especifica, y menos aun en.una psicologia experimental: €l suyo era un sistema psico-l6gico: la légica de {a psique era comprensible desde el punto de vista “Iégico” més que desde el Punto de vista “psico”. En vez de recurrir a las etapas de pensamiento infanti- les, Herbart propuso un método que siguiera lo que para él era la légica del co- Nocimiento: “cuando ha de aprenderse mucho es necesario el andlisis para no Caer en la confusién; pero como también se necesita la unifieacién, ésta puede Comenzar por la conversacién, avanzar poniendo de realce los pensamientos ca-126 5Soo Ae « a asks au _ AAG Lo invencién det aula pitales y concluir en una autorreflexién ordenada. Claridad, asociacign, siste, ma, método” (Herbart, 1935, p. 55). Estos cuatro fueron los pasos formales de Ia ensefianza para Herbart. El primey paso ~elaridad- requerfa que se hablara con palabras entendibles, que algunos alumnos debfan repetir exactamente, Para la asociacién, lo mejor era la conver. sacién libre, porque en ella se daba la mejor posibilidad de que el que aprendiaes. tableciera conexiones con su pensamiento. En cambio, el sistema necesitaba még una presentacién o leccién del docente para aclarar los términos, subrayar las ideas principales y acercar ai alumno el conocimiento en forma ordenada. Ei pen- samiento metédico -o método- era el que debfa guiar la aplicacién, tratando de que los alumnos hicieran trabajos propios en los cuales ejercitaran lo que habian aprendido, y que fueran corregidos por el maestro (Herbart, 1935, pp. 56-58), Veamos la importancia de esto para producir el gobierno de los nifios. Primero, se captaba la atencién: los nifios, como vimos, no quedaban librados a la casua- lidad de sus impresiones, sino que se los conducfa hacia determinados objetos que se les imponfan como obligatorios. Si vemos los términos que usaba Herbart —claridad, asociacién, sistema, método-, observamos que cada uno de estos pasos tenfa el nombre de algo que sucedia dentro del nifio. El nifio de Herbart aclaraba sus representaciones, las asociaba,;!as reflexionaba como sistema y las aplicaba metédicamente. La téctiea de Herbart era que el didlogo docente- alumno, el interrogatorio docente-alumno, produjera efectos en las mentes las. almas de los nifios. Asi, la léctica herbartiana estaba orientada a un trabajo Profundo sobre el nifio, reflexionando sobre cémo las operaciones exteriores (en sefianza) desencadenaban operaciones interiores (aprendizaje). Por supuesto, en su pedagogia, la primera determinaba al'segundo. Los nifios no sélo apren- dian ciertos hébitos mentales, sino sobre todo a ser conducidos; no se les ense- faba para que plantearan ellos mismos situaciones, sino para que reaccionaran en forma correspondiente y adecuada a situaciones ya planteadas. €n cierto “sentido, pese a todas las rupturas que introdujo Herbart, en su sistema pueden encontrarse rastros de la pedagogfa catequistica que fija de antemano las inte- racciones y las clausura en un intercambio Predeterminado, Ahora bien, sf hubo innovaciones: el pensamiento y la identidad que propuso la diddctica herbartio- fa estaban centrados en la obediencia, una obediencia basada en la comptet- tema ya presente en Comenio y en Pestalozzi Pero que encontré en Herbart una formulacién mucho més rica y compleja, sién, “autorizada” y legitimada por la filosofia y la ciencla de su época,gqoul rece: I tpg en tiempos dela Revotucign Industrial pebido a esta capacidad de producir un pensamiento innovador, sistematizador de tradiciones existentes, Herbart Se convirtié en oficial dela Alemania del siglo xy en un referente para Eur . ropa y América. La pedogogta herbartiana, su costado didéctico, Su camino y su éxito, se vinculan ay alaparque | elpedagoee Horsey Redagoyo al eficacia de esta pedagogia emergente para coneretar formas de procesa. OHA Oe miento didéctico para todos los objetos a ensefiar y para todos los sujetos edu- cables. stas formas implicaban el cercenamiento de la espontaneidad, tanto de maestros como de alumnos, y {a imposicién de la Costumbre de que los ‘lumnos deben re-accionar ante ee alumnos deben re-accionar a sobre todo cuando, en la segunda mitad del siglo pasado, aparecieron movimientos sindicales, obreros 0 populares que impugnaban el orden social y que volvieron més urgente la “ne- cesidad” de disciplina. cayenne cers eeuv gic pg a ‘educaci6n isica” (Herbart, 1935, pp. 1 pee ste yineulo’entre pedagogia y Estado no es nuevo, ni serd la dled ver que | epareted’en esta historia, Pueden también tomarsé las palabras de Tomds Ma- |» Sle de'Anchorena, secretario de Gobierno dela provincia de Buenos Aires du~ a rante-el primer, mandato de Rosas, para ver cudn extendido estaba este pen “samlento; (222Un6 de los medios més eficaces para el buen orden de la éociedad es el de {- Proporcionar una cuidadosa educacién a la juventud: Cuando desde la infan- “tla se acostumbra a los nifios a respetar las autoridades, ésta impresiona y queda grabada de un modo indeleble, y la patria puede muy bien contar con [tlidadanos dtiles y celosos defensores de sits derechos. Pero ellos deben ser £ educados segin las miras y politicas del Estado, para que pueda fundarse la “2 §$peranza de que lo sostengan [...]” (nota del ministro de Gobierno de la pro- be Yincia de Buenas Aires, Tomds Manuel de Anchorena, al inspector general de Fy SSeuelas, fechada el 1! de marzo de 1831, citadd en: Cereds, 1997, p. 14). Alema.nra Sy %K x