Anka Dogen Dobud MALO DUETE VELIKI ISTRAZIVAC »Alinea« Zagreb, 1995.25. P44 2000, SVOJINA KNUIZNICE VISOR UETEUSKA SOLA PETIA Bibliotcka: Pedagogija 1. kolo, 2. knjiga Anka Dosen Dobud: Malo dijete ~ veliki istradivag Iadavaé: NIP »Alineas, Zagreb, Kregimirov trg 2 Za iulavata: Vanja Monti Graovac Recenzenti: prof. dr. Mira Cudina Obradovié dr. Biserka Petrovié Soto Glavni i odgovorni urednik: Vanja Monti Graovac Grafigki i tehnitki urednik: Edi Gr2ieic Tlustracija na kericama: prof. Danko Jaksi¢ Lektor: Snjezana Demonja Dautovié Kompjutorska graficka obrada: APP Tisak: Topgtaf, Velika Gorica Tiskano: 1995. godine Naklada: 1500 primjeraka ISBN: 953-180-029-4PREDGOVOR 1.) © ISTRAZIVANJIMA DJECE TLJEKOM PRVIH Uvod . « - Neodoljiva potreba za istradivanjem RjeSavanje problema kroz djelovanje Simbotizacija, semiotitne naznake Rijeti i akeija f GODINA ZIVOTA Slika 0 sebi UL | ODGONTELI V DIRCJEM ISTRAZIVANJU 1 IZRAZAVANJU a0 Kakav odgojiteli?. : we 23 Oagojitelj u spontanoj i izazvanoj eksploraciji i ekspresiji djece .. .. 24 Partnerstvo . . 2s ‘Verbalna nadmetanja . ba Pogadanje 2 4 pogadonja k naraci . 28 Pomoé djec : te. 28 Sredivane, prdeutivanje { swstavanje 30 Prijenos u drugi suse 31 Pitanja : vies 22 1 MATERIJALI ISTRAZIVANJA 1 12 bee ve eee e eee 37 Ponude materijala .. 0.0... ee i 38 »Slobodno« i »vodenos w istrazivanju i izraZavanju djece 40 Prema sadrZajima kulturaih ostvarenja vetee eee 42 IV. OTPADNI J ODLOZENI PREDMETI I MATERIJALL U RUKAMA DJECI 44 Kutija puna predmeta oo... ce cece cece ee eeeeeeee ees cee M4 Kartonska ambalaza : 47 Dijelovi sitnih aparata i alati : vos eee 50 Vi ISTRAZIVANJE ZVUKOVA . . eee ornrenn 22 Poticaji odgojitelja .. vie 8B VL. BOJE 1 BOJENJE ~ ISTRAZIVANJA I PRIJELAZ NA IZRAZAVANJE BOJAMA 5... 5. = 54 Susret s likovnim djelima . ? 56 Vil. OGLEDI O SVJETLOSTI.. . . 59 Lom svjetlosti ce 59 Napraviti dugu 6... feet eee eee 89 Pomicanje syjetla... . . — . 60 VIII. OKOLINI USUSRET . . eee eee 6 Sto posjetiti? a Pripreme i ostvarenje posjeta veces ee Posjet vrticke gece jesicama 6 Ambulanta : 6 Prerada 6 Posa © Zakljuene misli 70 7IX, PRIRODNINE I PRIRODA Poticatelji istrazivanja i izradavanja djeteta : . Bopupes ono Ugo} bilja . sees wees vtec ees 216 Sadnja ijoca i povréa . eo Bennnoseants Povrinjak i cvjetnjak . .. a honee ase Dodir s pritodom ivan vrtica 178 Posjet vrtovima, vosnjacima, vinogradima i nji 80 Seosko dvoriste 80 Zivotinje donesene u vti¢ 81 Kojige, enciklopedije, albumi : : % Verbalni sadréaji vezani uz doZivijaj prirode .. .. cee 8H Opleti s biljkama .. .. . vote e cece ees 86 X. KOMBINIRANE IGRE PRERADE 0.0.0 : = 89 Gradnja kuse i usporedivanje visina i dviing 2... eee ee ee eee 89 Granja — tlocrt ~ gradnja. 66.66 90 XI. VODA I PLIESAK . . eee : veces SH Voda ~ primamljiv clement jegje igre i istradivanja.. 0.0.0... 91 Uyjeti za igre vodom .. .. , 2 Predmeti za igre vodom i istrativanje .- 6. ee wee 93 Iskustva i zapafanja o istrazivanjima i igri s vodom ...... beeen ee OF Spajanje posuda : . 100 Odgojitelj u djecjim istrazivanjima vodom 102 Oagojiteljev poticaj za strukturiranje aktivnosti 104 XI PIJESAK I PJESCANIK . . eee ee fees + 107 Pjesanici penogo6ous vee eee 107 Predmeti za igre u pijesku coe vies vee 109 Spontane igre u pjekaniku 10 Kontakt dee ravliite dobi m Potaknute aktivnosti vee : coe vee Md XIII. BRASNO, TIJESTO, GLINA, PLASTELIN eenTT) Slobodna istrazivanja i otkrivanja coves a soe 119 Spontane djetje simboligne (worevine i naznake veces veceee ees 122 XIV, PRIVLACNOST MAGNETA « « . bo 27 Istrazivatka ostvarenja i moguénosti on 18 Ogledi s magnetom nee beeeee wee : 133 Magnet kao sredstvo diferenciranja, grupiranja, nizanja So 135 POGOVOR..........05 oe pee ss LITERATURA 2137PREDGOVOR Ovaj je prirucnik pokuiaj valoriziranja polazista o veé davno utvrdenoj dinjenici da se dijete razvija, mijenja i uéi, prije svega u djelovanju, u interakciji s okrugjem - mnogo vise negoli_u pribva¢anju pomudenih (da ne kazem nametnutih) ili zatrazenih obavjestenja o svijetu sveg Ziv- Ijenja. To je odbacivanje ideje 0 odgoju kao prenoSenju znanja o svijetu s njegovim vrijednostima, videnim subjektivaim ogima prenostelja informacija, U istrazivanju i osvajanju iskustvenih ginje- nica i nadgradnji, koja se na njima oblikuje, maogo su veée moguénosti za ostvarivanje inventivnib, nckonformistiénih, samosyjesnih osobnosti, toliko pottebnih ovoj naSoj napaéenoj, ratom razo- renoj zemfji i njezinu odnosu s drugima i prema drugima. Prihva¢ajuci Ginjenicu postojanja, ogromne i gotovo neiscrpive Zelje malog djeteta da is- traZuje, rasporeduje, postavija predmete u medusobne odnose, otkriva, Euvstveno i spoznajno dodivljava... prihvatili smo i u praksi provodili taj aspekt djetjeg razvoja i oblikovanja kao pri- oritetni, Na tim istrafivatkim elementima nalazile su se i rjeSavale situacije nesklada izmedu dje- teta i elemenata njegova djelovanja, interno i eksterno preradivanje dozivijenoga i iskuSanoga, za So je samo dijete pronalazilo i oznagavalo simbole medu predmetima svoga djelovanja. U prirodno nastaloj ekspresiji dogadalo se stalno kretanje, ad gna do zamisli, i obrauto, te ospo- sobljavanje djeteta da »iz. svog mozga ukljudi«, kako se slikovito i informatitkoj eri primjereno, izrazio jedan Sestgodiinjak, ideje i zamisli 2a dalje djegje djelovanje i kreirani Elementi djelovanja, kao potencijalni clementi veée ili manje ugode moguéeg gospodarenja materijalima akcije i radi postignutih udinaka, i izvan sebe i u sebi, postajali su i sredstvo djetje. autoterapije, prazajenja Cuvstvenih nakupina opterecenja i neugode. Odbacujuéi Sablone i metoditnu ukalupljenost, praksu smo zasnivali na sijedesim temeljnicama: * Polazenje od djeteta, njegove dinamitne, aktivne prirode i potrebe da, djelujuéi i koristeci vlastilu energiju, angazira i tako razvija svoje potencijale i ostvaryje svoj program razvoja i uéenja, * Djegja okolina, u ovom sluéaju predkolska ustanova, i svi koji se bave malim djetetom, moraju djeci osigurati stimulativnu stedinu; prostor i raznovrsne elemente, izmedu kojih svako dijete moge birati i nai ono Sto je u skladu s njegovim aktualnim potrebama i moguénostima, kako bis odabranim elementima gospodario, istrazivao i djelovao na svoj nacin. Iu uyjetima ratnog osiromasenja pronalazili smo 1akve moguénosti. * Odrasle osobe, angazirane u polju djetjeg djelovanja (mislimo, prije svega, na odgojitelje po vokaciji, ali i one po intenciji) vazan su i neizbjeziv human dio djegje stimulativne sredine. Oni se, uskladeno s djetctom, ukljucuju u interakciju u kontekstu djetjeg djelovanja, sudjelujuéi na najprirodniji nagin u ostvarivanje djegjeg programa razvoja i mijenjanja, time se ostvaruje i potvrduje njegova osobnost. U knjizi »Malo dijete ~ veliki istradivaé« ima o tome dovoljno podataka i dokaza iz prakse, Autorica pritugnika izuzetno cijeni dobru volju brojnih djelatnika, izriéuci im i ovim putem du boku zahvalnost na zdugno prihvaéenoj suradnjé odgojiteljima, psiholozima, pedagozima i upravama djegjih centara iz Zagreba: od Uttina, gdje se najprije poselo, preko »Sumske jagodes, »Radosti« do »Bukovackog kréa« i »Péelice«. Bez njihove visegodisnje suradnje ne bi bilo ni ove knjige. U Zagrebu, 1994. godine AntoricaoO ISTRAZIVANJIMA DJECE a TIJEKOM PRVIH SEST GODINA Uvod Logikom samog Zivijenja, malom je djetetu predodredeno da istrazuje, otkriva, eksperimen- tira, na razligite nadine simbotizira, odnosno da eksploraciju isprepleée ekspresijom u Siroko iz- razonim_varijantama. ~ Gin rodenja (nazivaju ga i »traumom radanjax) izbacuje dijete iz »raja« majéine utrobe, u kojoj su mu bile zadovoljene sve razvojne potrebe u devetomjese’nom (najée%ée) prednaturalnom razdoblju, u svijet stran, uzbudujuci, pun novih dojmova, potencijatnih opasnosti i moguénosti. Nepoznato okruzenje trazi od djeteta aktivaa, agresivan.odnos prema dijeiovima tog okruzenja, predmetima, Zivim bicima, pojavama, izvorima vlastite egzistencije, pa i prema viastitoj osobi, kao netemu Sto takoder trcl iti, kako bi spoznalo_njenu_uporabljivost za zado- voljenje svojih potreba i potvrdivanje svoje osobnosti i punoée postojanja. Dijete é€ s€ tako od prvih dana poteti probijati kroz kaos senzorno-motoritnih dojmova, kao i onih Sto Ge se odnositi na meduljudske odnose. Primat ée i raznovrsne poruke o sebi, na kojima ¢e graditi prvu.sliku i svijest 0 sebi. Pedagozi i odgojitelji, i po vokaciji i po Zivotnoj odluci, neosporno ‘su priznali i oznaéili malo dijete kao istrazivaéa koje od prvih dana Zivota teZi istraditi sve Sto mu je na dohvatu. Ipak je dugo bio zastupljen stav da se to uglavnom odnosi na najranije godine, a da s treéom godinom nastupa razdoblje neke vrste wenja, Sto je imanentno predkolskom djetetu. Takvi su stavovi davno prevladani. Shvaéa se da se uti ktoz.istraZivanje, bez obzira na dob djeteta, a u djegjem okruzenju uvijek ima dosta nepoznatoga ili nedovolino poznatoga, sto Ce privuéi njegovu pozornost i motivirati akeiju. Dijete iskazuje svoje bivstovanje ne samo svojom reaktivno8éu — odgovorom na dojmove i poticaje okoline; ono je i proaktivno, ono i provocira poticaje i kreira dijelove svoga okoliga, uspostavljajuci komunikaciju izmedu onoga Sto je objektivno (ili objektno) dano i ponudeno, i onoga Sto kao subjekt nudi premjeStanjem u svijet objektivnoga. Nismo jedanput bili svjedoci toga premjeStanja u kojemu je dijete samo variralo uvjete, doziralo teSko¢e u svojim istrazivackim akcijama, postavljajuci namjemo manje ili veée prepreke, sniZavajuéi ili povisujuci razinu koju eli dose¢i, prilagodujuéi ju svojim, u danom trenutku, optimalnim mogucnostima. Svako iskustvo, stegeno cksploracijom i dodatnom ekspresijom postaje platformom za dalja iskustva, spoznaje, wWenja i izrazavanja. ~~ Dijete je u suvremenom svijetu okruzeno s bezbroj clemenata koji mogu privuci njegovu pozornost i interes. No iako se potreba izcaiavanja, otkrivanja i doznavanja move, u neku ruku, shvatiti kao imanentna i urgentna, ona je ipak individualno selektivna i ostvaruje se u sprezi s djegjim osobnim interesima i Mmotiviranoséu. Za malo je dijete gotovo prihvatljivo stajaligte 0 zadovoljavanju »osjetilne gladia kao »ap- solutno pouzdanog motiva« za najranije djetje manipulacije kao viste istrafivanja, To je po Klin. bergu motiv svojstven svim kulturama (O. Klinberg po Allportu 1969, 266), Doiivljaju senzorno-motorigne ugode, tzv. »Funktionslust« po K. Bithleru, mogao bi se pri- pisati i terapijski, uravnoteZujuéi uéinak, Cak i odredena samoterapija u dodiru i manipuliranju pojedinim materijalima. Cesto smo susretali djecu koju su odgojitelji detektirali kao agresivnu, 9hostilnu, destruktivnu, vrlo impulzivnu, kako se smireno igraju vodom, tijestom ili glinom duze od jednog sata. To je bio sluéaj i s djecom koja su pokazivala nesigurnost, povuéenost, anksioznost, opiereGenost traumama neugodnih dodivljaja i sl. V. Ouklander (1988, 219) spominje kao umirujuce materijale: glinu, pijesak, vodu, te slikanje prstima, No, mi bismo tome pribrojili i tijesto, braino, granulate, pa i razne otpadne materijate kojima su djeca spontano manipulirala, prema svom nahodenju. Ukratko: to su svi oni predmeti i materijali koji sadrZe brojne moguénosti taktilnih i kinestetitkih iskustava kao onih koji ukljucuju iskystva_o_vlastitom tijelu. Nije ni gudo 50 se oni primjenjuju i u terapiji s djecom koju treba vratifi sebi. ‘a potreba za istrazivanjem Sto dijete pokreée na aktivnosti, istrazivanje? Razmatranje problema motivacije trazi odredenje pojma imotivacije kao svega onoga sto »i nutra potide Covjeka na aktivnost, upravija ga prema odredenim ciljevima« (Enciklopedijski rjetnik, pedagogije, 1963, 500), odnosno w sinisli »potieba ili Zelja« povezanih uz namjeru. »postizanja nekog cilja« (Kakuska w Ueckert; Kakuska-Nagorni, 1978, 103) ili kao svaki unutarnji uvjet »koji navodi na akeiju ili misljenje« (Allport, 1969, 258), ili kao »tendenciju aktualiziranjac; jer or- ganizam »posjeduje jednu temeljnu tendenciju i nastojanje, a to je da aktualizira, odrzi i pojata svoje dozivijavanje« (Rogers po Fulgozi, 1981, 284). Ovo posljednje cini nam se najblizim od- rédenjem i objainjenjem djegjih neodoljivit: potreba za istrazivanjem. Unutarnja pokretaéka snaga kao samonikla intrinzitiia« motivacija (J. Mc. V. Hunt 1966) pokazala se w djece, tije smo istrazivatke akcije promatrali, djelotwornijom, ako joj se pridruZila na — ako su imali padljivu publiku, priznanje i pozitivnu potporu, posebicé od Sirane odraslih promatraéa i partnera, pa i druge djece. Upravo stoga Sto dijete u fazi stvaranja Vlastitog identiteta i osobnosti prve podatke o sebi dobiva iz okoline; u kojoj su odlucujuCl Cinitelji odtasli, ekstrinzitna motivacija ima za nj_istu vrijednost kao i intrinziéna Djeca kao da najjasnije potvrduju Kellyev stav da su Ijudi po svojoj priradi.istraZivati te da Eovjek, kao aktivno biée, tezi punoj realizaciji unutarnjih potencijala (Kelly, Rogers, Maslov, ‘Angyal, Goldstein po Fulgosi, 1981, 313, 329, 276). § obzirom na djecu, dodali bismo — i vanjskih. Dijete je svakako motivirano i potrebom.za ostvarivanjem sigurnosti koja nalaze da se istrayi, upozna i razumije okolina s dostupnom pojavnoséu u njoj, da bi se moglo i predvidati i utjecati na predmete, dogadaje i pojave, pa u tome mozemo gledati i odredene povode za inventivnoséu i_kreativnoscu. Maslovijev hijerarhijski sustav potreba kao da se i potvrduje u sprezi i uyjetovanosti potreha = od najnizih do najvisih, ‘To je implicite sadrzano u uvodnoj misli o djetetu istrazivaéu po sili Zivotne nuzde, pri éemu same potrebe ukljucuju, uz akciju, i angaziranje psihofizitkih potencijala i teZnju za razumije- vanjem svog svijeta, zbog éega veé i malo dijete trazi neodlozan odgovor od upuéenih osoba iz svoje okoline, prije svih roditelja i drugih odraslih, Djetetu, koje je u ranim godinama naprednije u praktiénom djclovanju, u pravilu ée biti olakSano i stjecanje iskustava verbalnog izraZavanja i osposobljavanje za primanje verbalnih. priopéenja. Interes djeteta u prvih Sest godina za istrazivanjem, otkrivanjem; interakeijom.pokazuje se kao vrlo snazan, moze se reci imperativan, a od snage motivacije ovise i snaga i uspjch. al i njezinih rezultata, Odnosno, kakva je motivacija opcenito, takva je i »upravijajuca snaga indi 10vidue; kakva motivacija takvo usmjeravanje i ustrajnost akcije« (D. Krech po Mencarelli, 1978, malas Logitan je slijed ovih pretpostavki da ée dijete nuzno istrazivati u skladu_s razvojnim_pot- rebama, imanentnim svim kulturama (ako to iz bilo kojeg razloga nije ogranigeno), ali ée predmeti { akcije istrazivanja ovisiti o onome Sto nude odredena kultura i civilizacija, odnosno i 0 onorne Sto 6e se kao intencijsko pedago’ko okruzenje naéi oko djeteta kao predmeti i kontekst njegove istrazivatke akcije. Kao zaéajan rezultat pojavit ée se(aéenje) o svijetu okoline, osobinama, uporabivosti, mo- guénostima postavljanja u meduodnose s praktitnim problemima koji ce se pritom pojavijivati i sl, ali i razvoj sposobnosti kao posliedica ulaganja odgovarajuéih (dakle razliitih) psihofizickih snaga do Zeljenih ili samo moguéih konkretnih utinaka. enje, koje potinje od prvih dana Zivota, D. Hebb, npr., naglaSava da ba’ ono tvori t Senje poslije, odnosno da postoji transfer ranog iskustva na sposobnosti rjeSavanja probl {joj dobi (Kvastev 1981, 143). Pretpostavijajuéi korelaciju izmedu spo- sobnosti i interesa, mozemo u mnogovrsnim djeéjim eksploracijama traZiti i Klice razvoja onih sposobnosti koje ée, u daljem razvoju, uspostavijati évriée korelativne odnose. Razlikujuéi_rano_ut Vrijedi se podsjetiti jo3 na neke ginjenice, npr. na Piagetovu misao o tome da znanje nije jednostavno preslikavanje, kopiranje stvarnosti. Realnost treba modificirati da bi se ostvarilo zna- nje. Modifikacije nema bez spoja proaktivnog i reaktivnog odnosa prema stvarnosti, sto éini temelj za preradu doZivijaja i iskustava. Dijete, u osnovi proaktivno biée, bez obzira na ukljuéenu reaktivnost, »ne prilagodava se ‘prirodnoj’ veé ‘sociokulturnoj’-sredini«, koja implicira i ograniéavanje i specijalizaciju, sto »znaci stanovito suzavanje poetne mase moguénosti« (R. Supek, 1987, 28). Drugim rijetima: dijete raspolaze Sirokim spektrom danih moguénosti od kojih se, pod utjecajem odgoja i sredine, ide onim determiniranim sociokulturnim prostorom kojim je’ dijete okruzeno tijekom svoga razvoja. Tako se nameée i problem odgoja koji bi, koriste¢i dje’ju prakti¢nu aktivnost: S}o je moguée duke Euvao djetje potencijalne sposobnosti bez preuranjenih suzavanja i “Specijalizicanja i njthova prijevremena gasenja, éuvajuti time i autentiéno djetinjstvo; pontanost kao dragocjeni dar djetinjstva, »najstariji fenomen Ziva bia ‘Dvorzak, 1987, 9)e Divergentnost, fluentnost, »razvoj kreativne maste«, odnosno »razvoj emocionalne osnove kreativnosti« (M. Cudina-Obradovié, 1990, 67) nipoito nisu u suprotnosti s navedenim zahtjevima, jer omogucuju i poticanje eksploracije i ekspresije na djeéji natin, pa i njihovi originalni odgovori na ponudene probleme, zadaée i akcije mogu tako biti dobri Cuvari autenti¢nog djetinjstva. Time se djeci priznaje »pravo uéenja i djclovanja na njihov nadine i primjena onih metoda ili metode koja odgovara njihovu stanju« (J. Holt, 1971, 7). Ranom djetinjstvu odgovara funkcionalno pred- ‘metna (opazajno praktitna), pa i funkcionalno znakovna (opazajno predodzbena) aktivnost, a iskustva tih aktivnosti kao uopéena znanja odgovarajuéa su ulozi pojma u intelektualnom razvoju starijeg djeteta (Novoselova, 1988). Buvajudi i njegujud i »préduyjet kreativnostie (Moreno, po Bi Otkrivanje, kojemu prethodi istrazivanje, djeéji je nagin konkretne, rudimentarne analize i dedukeije stvarnosti djegje okoliné. AKO su, medutim, djetetu uskraéene tendencije eksploracije, ono moze reagirati »cksplozijom oporbe« (Mencarelli II, 67). Mozemo na to nadovezati: ako se moze govoriti o »osjetiinoj gladi«, onda izgladnjelost na tom planu prirodno dovodi do takvih oporba, a u daljoj konzekvenciji do zaostajanja djetjega psihofizitkoga i, izrititOn,intelektualnog ~ razvoja. iRjeSavanje problema kroz djelovanje Osjetljivost 2a, probleme, prema Guillfordu i Leewenfeldu, jedan je od osam kriterija 2a prepoznavanje kreativnosti djeteta (pored reéceptivn i, sposobnosti_za_preobliko- vanje, sposobnosti analize i apstrakeijé-T-dr). Problem se moze shvatiti kao odredeno konfliktno stanje izmedu subjekta i predmeta dje- lovanja; osjecaj nesklada izmedu postojecega oa koju treba ukloniti da bi se doslo do Zeljenog uéinka, uéiniti dodatat napor da bi se ostvarilo viée od postignutog i sl. U svakom sluéaju, osje¢aj za problem ima sve znatajke subjektivnoga, pa je moguée da netko taj nesklad i ne uoéi, dok é drugi nastojati na uspostavijanju Zeljena sklada, odnosno postizanju Zeljenog uvinka do perfekcionizma Mote li odgojitelj utjecati, odnosno pomoti djetetu da uodi problem kako bi se ono an- gadiralo u njegovu uklanjanju? U tome i jest smisao pedagoske pomoci djetetu - da mu pol prejudicirajuci nagine’ njégova rjeSavanja, pri Gemu je temeljni. cil p za udavanje problema R Osim pomoéi u uogavanju problema, moguée je i njegovo insceniranje i nudenje, pri emu treba voditi raéuna o subjektivnim moguénostima djeteta da uoava odnosno rjeSava. Pedagogu se nameée pitanje kakvoée i koligine, tognije raznovisnosti onoga sto Gini ili treba Gniti djegju stimulativnu okolinu, posebice w uyjetima brojéano veéih grupa. Tada najéekée i nas- taje problem jednoobraznosti ponude, kako bi se olakSala kontrola rada djece ili se ona pravda olakSavanjem djegjeg izbora. Svako bi dijete trebalo naci ono sto ée mu omoguéiti zadovoljavanje trenutne potrebe i interesa ili nastavak zapoéete akcije na Sirem planu ili drugoj razinis Stoga je logi¢an zahtjev za_raznovrsnosu koja ce korespondirati s raznovrsnim individualnim_potrebama j interesima, I u situaciji ponude jednog matcrijala kao osnovnog (npr. vode, tijesta ili pijeska) mora biti dosta obilna ponuda dodatnih elemenata koje ce djeca postavijati u istrazivaéke i ekspresivne meduodnose, posebno s osnovnim materijalom. Okruzenje je uvjet i 2a nastanak problema koji se spontano, sami po sebi, ili namjenski nude djetetu. Djedji ée pristup rjeSavanju biti razlidit, U nekim sluéajevima bit ée pokuSaja na. sumce, nerealno postavijenih hipoteza i manje objektivnog uvida u problemnu situaciju. Trebat €e mu iskustvo Spravnog ili pogresnog primjenjivanja, uopCavanja i primjene naugenih shema, da bi se stekli uyjeti za ispravna pretpostavljanja, zamisljanja, uvidanja. Mote se govoriti o vige razina djegjeg rjeSavanje_ problema. Prva je razina u okvirima jednostavnog rukovanja ima. Predmet treba dohvatiti, odloziti ra veéu ili manju udaljenost od tijela, uloziti vise WV iiianje snage da se stisne, rari, potrga, 2guiva i sl. Hvatanje i trganje ée nekada ovisiti o razvijenosti ili potrebi razvoja fine motorike, okulomotori¢ne koordinacije, zadovoljavanja potrebe za ugodom i sl. Ta prva razina proiziazi iz uspostavijanja.odnosa izmedu sebe, viastitih dijelova tijela i pred- meta rukovanja Postavijanje predmeta u meduodnose implicira Siri i raznovrsniji krug problema nastalih u relaciji djeteta prema vise predmeta i medu samim predmetima. Djedja interkacija s okolinom postaje tako sadrZajnija u moguénostima djelovanja, ali i u pojavi problema iz tog djelovanja onako kako Ge ih osjetiti dijete, modifikator stvarnosti s kojom je w interakeji Dijete ¢e tako, npr., ispunjavati raspolozivi prostor, pokazujuci i prije navrSene treée godine teZnju za ckonomicnoscu. ProduZit ée ili povisiti, prema nekom svom zamisljaju stvoreni niz ili 12 oSée na neki drugi nagin strukturirati raspoloZivi prostor, uspostavijajuéi sto bolje kontrolu mad cjelinom i nad dijelovima tog prostora. Djelovanjem predmeta na predmet dijete dopunjuje i multiplicira snage i moguénosti vlasti dijelova_tijela (np “neke predmete kao dodatne instramente. Ne fal yojenim Sablonama, Ono se nece ogranititi na to da boju nanasi samo Kistom ili Eetkicoi svim dostupnim predmetima koje moze umotiti u boju i prenijeti na drugi predmet, a Iiepilo nanositi i prstom, Stapiéem, kartongiéem, kistom i drugim priruénim predmetima. U pogetnim djegjim djelovanjima, makar samo pokuSajima, ostvaruje se nesto unaprijed za- miljeno ili osmiiljeno tijekom akcije; problemi nuzno mijenjaju znaéaj i smjer u skladu s_pr- vobitno zamiélienim ili neknadgo.modificiranom koneepeijom. namjenski onudeni djetety, ako su dobro izabrani — tj, ako korespondiraju s ustveno-dozivljajnim fondom, moguénostima zamisljanja i pretpostavijanja, interesom i motivacijom ~ mogu pokrenuti djegju akciju bez obzira na to Sto je rijeé o problemima pri Kojima posreduju odrasli. Tako, npr., djegak u Sestoj godini, kada mu se ukaZe da éavao u stiroporu smeta ostvarenju nevega, sam dohvaca klijeSta, obuhvaéa éavao i vadi ga. Ili drugi djedak iste dobi, potaknut da gumenom cijevi puni vodom epruvetu istog profila dosjeca se tijckom rada rjeSenju, pa stiskanjem cijevi utiskuje vodu u epruvetu. Iza toga prelazi na reverzibilny akeiju: od nesto uzdignute epruvete preko gumene cijevi prazni vodu u posudu. djegjim tr To su neki od brojnih primjera ove viste. Nekad su to i poticaji za izravnw akeiju, no takvi trage odgovarajuéa djedja rjeSenja. Naprimjer: izvaditi magnetom Zeljezni vijak s dna visoke boce, ili prebaciti (mi pretpostavijamo magnetom) Zeljezni predmet iz jedae u drugu plitku kutiju, bez. doticanja rukom i sl. Slitne bi zadaée odgojitelja uvijek trebale imati oslonac na_prethodnim djeéjim iskustvina, nudénja fatina rekenja. Dijete moze, npr., jednostavno istresti predmet iz kutije u kutiju da ga ne dotakne, ali da ni ne djeluje prema nagem zamisljaju rjeSenja. Djegje postavijanje predmeta u meduodnose, dielovanje predmetom na predmet, izbor po- godnog predmeta za instrumentalno djelovanje puni su potencijalnih moguénosti za nastajanje i uogavanje problema i njihovo rjeSavanje. Tako ée dijete, za odraslog govjeka neoéekivano i neobitno, koristiti nozice za rezanje tijesta, SeSalj kojim se priévrSuje kosa za vadenje mase tijesta iz posude i sl, no sasvim é¢ razlozno pokuSati prenijeti vodu iz. bazena u slivnik tako da jedan kraj cijevi usmjeri u slivnik, a drugi izdignuti, uz pomoé drugog djeteta, ulijeva kroz lijevak vodu u cijev, pa u slivnik. por Uopéeno gledajusi, djedia rjevenja s njihovom razlititoséu namegu_misao 0, divergentnosti. kao prvomu, spontanom pristupu djece wu igri i rjevavanju problema. U skladu s,inspirativnoséu trenutka, dijete’ time izrazava i neku primarnu, spontanu kreativnost, originalnost, za razliku od = sekundarne, kako ju naziva Winnicott, odosno kreativnosti u pravom smistu. Opserviranjem i praéenjem moze se doznati da li ¢e dijete vise puta koristiti sredstva # postupak koje je jednom uspjeSno koristilo ili ée, npr., spomenuti éeSalj ipak zamijeniti prikladnijom zaimaéom (kutljaéom = ako mu je pri ruci). Ne zanemarujemo éinjenicu da su u svemu novome veé klice kasnijih rutinskih postupaka, Koji se utvrS¢uju i preporuéuju kao ekonomigni postupci i instrumenti. Novi odmak od takvih, sada uhodanih, postupaka bit ée\nova_kreacija Djetje postavijanje predmeta u meduodnose, potreba za razumijevanjem stvarnosti oko sebe dovodi i do potrebe uspostavljanja i zadréavanja kontrole nad upoznatom stwarnosti, Vid KOM7OTE je grupiranjc, klasifikacija po nekom dostupnom kriteriju, nizanje, izdvajanje kao nagin stvaranja reda, kontinuiteta, sklada u dozivijenom neredu, diskontinuitetu, neskladu, usvajanje nazivia. To ne iskljuéuje ni nizanje u smistu suprotstavijenih vrijednosti: veliko-malo, tanko-debelo, sklad- no-neskladno, kao i rusenje prvobitnoga reda u ponovni nered, da bi se onda sve i opet reor- ganiziralo, prestrukturiralo, 1BFore 2 j Veé smo u trogodlisnje djece zapazili tendenciju redanja, strukturiranja, izdvajanja, pa na- rugavanja prvobitnih struktura i ponovnog uspostavijanja teda, Dijete je, primjerice, nizalo ku Ijepila na dvije razine postavijenih kutija. Kad se ukljutila i odrasla osoba i pogela na te kuptiée okomito usadivati koStice od bundeva, dijete joj je redom pokazivalo kuptié po kupéié, ne pres- kaéuéi ni jedan. Kada su svi bili popunjeni, skinulo je sve koitice i ponavijala postupak, no bez ustrajavanja da ide do kraja niza U drugom sluéaju djegje nizanje 2rna graha u tijesto red po red kasnije se pretvorilo u ostvarenje neke druge, disharmoniéne strukture. Pedagozi éesto naglasavaju potrebu organiziranja, odnosno pripremanja organizirane tzv. ma- terijalne sredine za dijete. Ne bi li bilo uputnije i korisnije: osigurati djetetu moguénost da samo strukturira i orgenizira svoj prostor razliitim stimulativnim predmetima, stvarajuéi tako sredinu ema sebi? Dinamika-strukturiranja i prestrukturiranja prostoray (nizanje npr.y Sifukturiranje uskog, razvuéenog prostora) podinje na nekom mikro-planu, postavijanjem predmeta u meduodnose, ali je zapazeno, makar v manjoj mjeri, i na makroplanu cjeline nekog prostora kojim djeca raspolazu u danom trenutku. I tu je de izraza dolazila izmjena sklada i nesklada. Djeca koja u jednom dijelu sobe stvore kaos, povuci ce se u drugi, sredeni dio; u drugom sluéaju ograduju, pomigu i na svoj nagin rasporeduju dijelove namjestaja, premjestaju sag, stalno popravijajuci i prepravijajuéi ono S10 su ostvarili, TeZina namjestaja i tepiha traze angadiranje i koordinaciju grupe djece. Cesto, medutim, nema koordinacije, pa jaéa djeca reorgani- ziraju prostor po koncepeiji dominantnijeg djeteta medu njima. Vidjeli smo, ne jednom, kako djeca do treée godine izdvajaju predmete, grupiraju ih i nizu, Sto pokazuje uznapredovalu kontrolu stvarnosti oko sebe. Pojedina djeca su upornija od druge u takvu djelovanjs. Dijete je, npr., izdvojilo i nanizalo kuglice, a odrasla je osoba medu njih postavila valjak. Dijete ga uklanja, kao Sto uklanja i neki drugi dodati element, i nastavija nizati uglice sve do ispunjenja postora. U ovom primjeru dijete je pokazalo sposobnost odréavanja kontrole nad stvarnoséu oko sebe, teznju za skladom i upornost da zastiti svoje videnje reda. Upadljiv nam je bio i sluéaj petogodisnje djevojfice. Oblikovala je i rasporedivala po prostoru ispred sebe ( a oznaéila ga je kao »dnevni boravak« i »kuhinjac) razlitite kuéanske predmete, postavljajuci najprije figuru djevojéice (domacice). Pritom se sluiila iskljuéivo plastelinom, iako Je najvise bilo tijesta, koji su ostala djeca preteZno koristila. No djevojéica je za izradu »kolaéac ipak izabrala tijesto. Djevojéica je strogo izdvojila ono sto se inaée oblikuje od tijesta od svega ostalog, za éiju je izradu plastelin bio primjereniji Postavijanje predmeta u medusobne odnose ukljuéuje i odnos prema samom_sebi. Registri- rajuéi pojave, promjene nastale njegovim djelovanjem, otkrivanjem novih kvantitativnih i even- tualno kvalitativnih struktura dijete se ushiéuje, Eudi i postavija pitanja sebi i okolini - ono se takoder mijenja. Cesée se, prema nagim opazanjima djegjih_eksploracija, bavi pitanjem kako, npr. obojiti, aplicirati, priviéi Magnetom nego zaSto (magnet priviaéi, neSto tone, nesto ne tone). To na prvi pogled izgleda kao regresija tv odnosu prema onim silnim pitanjima U treéoj godini (»zasto Mjesec ne padne«), no ne treba zaboraviti da sada ono mijenja i stvara nove strukture, pa je pitanje kako prirodno prioritetno. No i ked pokuSava oznaciti uzroénost gini to ponekad na razini magije ii jednostavno nekeanalogije. Tako magnet ima posebno »ljepilos, Zeljezna prasina pod utjecajem magneta postaje »arobna praginas, a pomigni pijesak u Klepsidri je »zvjezdana pragina«. Postavijanje predmeta u medusobne odnose svjedosi e vaznoj-ulozi maite. -Maita-se i stvara i razvija u djelovanju i na temelju iskustava djelovanja, Ako prihvatimo misao J. Singera da djeca s cazvijenom imaginacijom imaju i vi8i kvocijent inteligencije (J. Singer po Ouklander, 1989, 26) i bolje se snalaze, ofito je da su podeljne.situacije. koje. pridonose Tazvoju mate, poput aktivnosti istraZivanja, otkrivanja, strukturiranja i-izrazavanja, 14Simbolizacija, semioti¢éne naznake Simbolizacija, semioti¢ne naznake u pravilu ne prethode istrazivanju, ali se cijekom njegova Sirenja i razvoja s njim ispreple¢u. Simbolizacija i semiotiéne naznake mogu pojedinaéno obuh- vatiti svaki predmet s kojim dijete dolazi u interakciju, Pojam interakcije opravdava finjenica da dijete prilagodava misiéni, voljni, intelektualni napor, odnosno psihosomatsku energiju pred- metima djelovanja tako da i predmet djeluje na dijete, a ne samo dijete na predmet. Djetetova simbolizacija ovisi o njegovim iskustvime sa stvarnim predmetima dvaju podrugja = onog kojega prenosi i onoga na koje prenosi znaéenja, Prijenos znagenja predstavija multip- liciranje djegjeg svijeta do Sega dolazi ne samo stoga Sto su mu nedostupni odredeni opasni predmeti pa ée, npr., plosnati Stapié predstavijati noz ili pilu; do takve multiplikacije dolazj j zbog povremenih potreba za igrom i djelovanjem. Koristeci stapié kao pitu, dijete ne mora uistiny znati rukovati pilom, dovoljno da to vidi makar na TV-ekranu. ,,., °/ ‘Odnos izmedu stvarnog svijeta i prijenosa znagenja na neke njegove dijelove je promjenljiv; 4, promjenljiva je distanca izmedu stvarnog i zamisljenog, odnosno simboliziranog, Moglo bi se govoriti 0 stupnjevitim razlikama izmedu ova dva svijeta. »To je slamka, ali se zove keks«, kaze djevojéica u Getvrtoj godini - stvamnost i simboligaa naznaka postoje usporedo. No za konstruirani »pistolje iz lego-materijata, djecak iste dobi daje drukéiju kvalifikaciju: »Ovdje ima pravih pistolja.. Ovo je neki specijalni pistol}. Ta leti bomba«. Nesto je, dakle, u prenesenom znagenju pravo, a nesto mnogo manje pravo. simbotignim, iluzionisti¢kim kompleksima bit é jo¥ govora. Za sada samo primjer dje~ vojéice koja dolazi »po benzin«: »O, bok. Mi trebamo benzina, ovdje, ovdje, tu. Evo otvorila same Slijedi pokret ulijevanja i prijenos loge traditelja u izvtSitelja usluge uz onomatopejsku naznaku »88« i gestovni opis radnje. To je jo8 jedna razina simbolizacije, kada se nesto nepos- tojece zamjenjuje maitom. Simboliéno znaéenje djegjit tvorevina u pravilu slijedi logiku stvarenog iskustva. Pritom di jete moze svjesno krenuti u realizaciju videnoga ili pak, naknadno, »djelo« prepoznati kao ono iz. postojeéeg svijeta. U pravilu, starija, iskusnija djeca, imaju izrazeniju namjeru da stvore nesto odredeno, ali i poncko mlade vrlo spretno Zonglira svojim malim iskustvenim fondom. Djeca s manje od tri godine govore da ée napraviti: »kolag«, »krub«, »puno igraéaka«, »tati za luleka« iar. U tvorevinama djece mlade od tri godine, ne mora se obvezatno »skrivati« neka asocijacija. Tako ée se dogoditi da dijete u trecoj godini izduzene tvorevine od gline, tijesta if plastelina, koje bi mogle »predstavijatie gliste, crve, zmije i sl. imenuje, npr. kao »buba marac, »leptiras, »sladoleds, iako tvorevine ne podsjecaju na njih. Dijete to obiéno ini prihvacajuéi sugestiju dru- gog djeteta, zato sto mu je to palo na pamet, sto nema dovoljno osvjestenu Zelju, sto se nezega boji. U djece do treée i oko treée godine zapazili smo raspon: od realisti¢nog imenovanja ma- terijala, preko naknadnih semiotiénih naznaka do unaprijed najavljene namjere 0 tome Sto ée ostvariti. I u starije djece mozemo naiéi na sva ta tri stupnja. Medutim, kada starije dijete ponekad ne Zeli imenovati svoju tvorevinu, to moze biti i znak otpora prema nekoj drugoj odrasloj osobi, a prenosi se na pitaéa. No to moze i znatiti da je dijete u prvobitnoj fazi istrazivanja koje ga jaée zaokuplia od oblikovanja i imenovanja. Za pojedinu je djecu karaktersitiéna tezaja_k perfel ga onda imenuj; druga pak dvoje o tome Sto Ge napraviti: Ili éu napraviti sovw (esta godina). Prvobitni proizvodi i naznake su jednostavni, jednoslojni; oznagavaju ili ne oznaéavaju nesto Sto je dijete na ovaj ili onaj natin (znaéajino ukljudyjac i utjecaj TV) upoznalo, Utjecaj televizije i, sad sve deS€e video-kazeta, evidentan je iz naznaka »svemirska stanicas, »svemirace, »éudo- izimu — rad najprije dovrie, a tek papigu« 15 { 1 SSSviitew, »robot«, »misteriozae koja »ima svoje tajne« pa éak i u djeteta ispod tri godine. Dijete vide od odrasloga mode biti opginjeno_negim tajanstvenim, transcendentalnim. Kod njega je i mnogo vige toga van granica njegova iskustva, iako ga ono pokuSava uklopiti unutar svog spoz~ najnog svijeta na svoj moguci nagin, Semiotiéne naznake nisu évrste i nepromieniiive; ista se tvorevina moze imenovati i prei- menovati, Ponekad stoga sto joj se ponesto dodalo, a ponekad zbog druge asocijacie. Asocijacije su individualne, vezane uz spoznajni i dofivijajno ~ emotivni svijet pojedinca, pa ne éudi sto vrlo sligne, gotovo jednake tvorevine jedno dijete simboliéno oznaéava na jedan, a druga na drugi natin, S druge strane, djeca ponckad djeluju jedma na drugo sugestivno, pa radligite stvari vide kao iste. Simboliéne, semiotiéne naznake, kao i tvorevine na koje se odnose, tijekom vremena postaju sadriajnije, slozenije. Na tu se sadrzajnost moze utjecati kongruentnim uklapanjem u djeéji kon- ceptuaini sklop, pa izazvati Sirenje onoliko koliko je to moguce, aludirajuci na osobine, namjenu idr. Slo¥enost simboliénih naznaka raste. Ako i nema stvarnih dodataka oni postoje u zamislja- jima, pa prvobitna »zmijae, postaje »zmija mamas, a sa stvamnim dodatkom »zmija s kapomé. »Kutici« se dodaje viasnik ili namjena, pa postaje netija, a nekad dobiva i rekvizite koji obogacuju njezin interijer i eksterijer. Ushiéenost velikim, blistavim balonom od sapunice za djegaka je Cuv- stveno i mastovito €udo: »Dezki, balon, Sek’ ja letim.« Sve viste govora su konstitutivni element Sirenja djedjih simbolignih naznaka: verbalni govor, gestovni_govor, onomatopejske nazmake.. Djetak koji je od daSéica spojio avion, podizanjem tuke oznaéava BJegov uspon, ali mu tako naznacena visina ne djeluje dovoljno uvjerljivo, pa se penje na stolicu da bi njegov »avione poletio Sto dalje u svemir. U jednoj igri obitelji postavliena kutija posteje televizor, a dijete u Geivsto} godini wbudeno »prati« cstié: »Siljo je pao u vodu. Siljo se spasio. Primio se za Stangu i popeo gore«. Sve je to izeseno u etapama s kratkim stankama kao u reakeiji pri gledanju crtiéa kada se mnoge sitnije pojedinosti i previde. Semiotiéne se naznake odnose i ma_ostvarene komplekse, pri demu se svaki dio posebno oznati, iako je sama wvorevina u nekom simbiotiznom sklopu. To nije nikakvo pravilo — regis- trifamo samo ono sto smo kod djece zatekli Prijelaz na simboligne tvorevine i semiotigne naznake sadrZi i obiJne moguénosti nastajanja, stvaranja i rjeSavanja problema, poéevsi od izbora simbola, preko njihova postavijanja u meduod- nose, Sto s vremenom postaje sve selektivnije, pri éemu se zadrZava svjeZina nekonvencionalnosti i originalnosti, pa do ukljudivanja u sklopove koji mogu imati obiljezja niza, ali { slozaja unutar teme. Dijete u geturtaj godini, na pitanje keko Ge auto prijeti preko potoka, lapidamno odgovara »okolo«. U istoj dobi pronalazi da se autu »probuiila guma«. Na pitanje ima li rezerynu gumu ne odgovara, odlazi u drugu igru, Nakon nekog vremena se vra¢a, skida kolutié-kotaé s drugog miesta (kutije) i aplicira ga na kutiju ~ auto s koje je skinuo »probuienu gumu« i sada ju je zamnijenio, Djeci esto treba razdoblje laters Djetaku u petoj godini, kreatoru »dizalice« postavijeno je pitanje kako bi se Covjek mogao popeti gore, na vrh. Pokazao je logitno dokazijiv put postupnog penjanja. A dva éovjeka? — izazivali smo dalje. »Ne mode, jedan bi paoc, odgovara djetak predotujuéi u masti usporedno uspinjanje dvojice Ijudi tamo gdje uskim dijelom moze proéi samo jedan covjek. Kasnije se ko- rigira: »Moze i sto, i milijun, ali ne i milijarda«, kao da se naknadno dosjetio moguénosti pos tupnog uspinjanja jednog iza drugoga. Dalje se od njega nije moglo ni traditi Nekada navodenje na problem ostavija dijete ravnodusnim. Ono ili ne vidi teSkoéu, odnosno ne osjeéa nesklad, ili jednostavno neée da prihvati problem. Tako ukazivanje na sagradenu garadu je da bi dosla do Jeljenog rjedenja. 16bez vrata nimalo nije potaklo dijete da postavi »vratas, koristeci karton iz neposredne blizime, jako je problem povecan i vrlo zamislivom realnom opasnoséu da moze do¢i lopov i ukrasti auto iz garaze. Dijete u petoj godini nailo se pred problemom prolaska autiéa ispod, za njega, niskog luk Dijete zna da je visina vazna, pa postavija jos jedan luk na onaj prvobitni, cime dobiva na vi uopée, ali time ne rjeSava problem prolaska svog auti¢a. Postaje radi toga nezadovoljan. Drago dijeta priskaée u pomoé frustriranome: »Kaj plage’. Stavis jednu kocku tu, drugu tam i autié bu proicl«, Istodobno s objainjavanjem postavija ispod svakog luka po jednu kocku i time podize luk ispod kojeg autié moze nesmetano proéi. Starija psihofiziéno zretija djeca (Sesta godina) cjelovitije obuhva¢aju slitan problem. Za pre- niski nadvoZnjak, ispod kojeg takoder ne move proéi autié, predlazu éak dvije varijante rjeSenja: ili sruSiti nadvoznjak (Sto znadi graditi prikladniji) ili povisiti postojeti, sto je u konagnici i pril vaéeno: Ne zanemarujuéi dinjenicu da je i sam govor bilo koje vrste akcija, i obratno, ovdje se Zeli upozoriti na vezu izmedu verbalnog govora, govora rijecima, s djegjim instrumentalnim djelova- njima, istrazivanjima, otkrivanjima, oblikovanjima raznih vrsta, na brojne nadine i razligitim sred- stvima, Usvajanje jezika tijekom djetinjstva, s osloncem na »matricu za jezitne vjettine« (EB. H. Lenneberg, 1981, 30), kumulativno prikupljanje iskustava (R. Brown, 1981) nuzno dovodi verbalni {govor u svezu sa svim onim Sto omoguéuje i pridonosi stjecanju iskustava, pa tako i istrazivanjima, otkrivanjima i, s njima povezanim, odnosno iz njih kao i mimo njih proisteklim izrazavanjima, Unutarnji i vanjski aspekt djetetova biéa, dat cjelovito, odrazava se i na ovom podrugju, U najranijoj dobi, kako nas znanost upucuje, dijete proizvodi, a ne oponaga glasove Sto se ob- razlaze Einjenicom (Lenneberg, Rebelsky, Nichols.) da i gluha djeca vokaliziraju na sligan nagin kao i ona bez tog nedostatka (R. F Cromer 1891), te da se veé u prvoj godini Zivota javijaju autentiéni glasovi kojima dijete izraZava neki zahtjev, izraz dobrodoilice blisko} osobi, negodo- vanje, ushiéenje. ime se nikako ne osporava ginjenica kasnije pojave i nauéenih (uz ostalo i imitiranjem), usvojenih naéina izraZavanja slitnih intencija. Uporaba nauéenih nagina verbalno-govornog iz- ratavanja proiziazi iz spontanih potreba djece da organiziraju, sreduju, diferenciraju, grupicaju = da sve to na svoj nagin 7 gov a (981) sposobnost rasporedivanja stvari u vremenu i prostoru korespondira s povezivanjem jeziénih elemenata, dok izdvajanje, gru- piranje i sredivanje, uz primjenu odgovarajucih kriterija, zahtijeva jezitnu kategorizaciju. Time se manifestira namjera djeteta da nadzire svijet svoje okoline, gime i ono postaje sigurnije u tom svijetu. Ne upuitajuéi se u dublje raspravijanje o ovim velo Sirokim problemima, vraéamo se naéim opservacijama djegjih eksplorativnih i ekspresivnih akcija koje su nam pokazale: * da djeca u djelovanju spontano, glasovno izrazavaju stanja éudenja, negodovanje, ushigenja; *Solilokvijem kraéeg ili duljeg niza rijeti dosta esto prate svoju djelatnost gotovo u nekoj teZnji udvostruéavanja akcije i njezina premjeStanja u unutarnji plan, bez neke évrsée odvojenosti ta dva plana. Nesumnjivo je velika pomoé djeci govorno oznaéavanje elemenata njihova djelovanja, po- sebno kada su u pitanju verbalno osvojeni nazivi onoga time i kako se djeluje. Ne treba ni 7noglaSavati vainost smisla za decentnost pristupa i ne nametati se ako je u djeteta oita potreba za jednosmjernim djelovanjem, npr., ovladavanjem nekom vjeStinom. Intencija komunikacijskih dodira s drugom djecom esto prethodi suradnistvu u djelovany ‘D se mode smatrati logiénim u uvjetima usporednog djelovanja djeteta ijete se jo8 nosi s problemima raznovrsnoga praktiénog djelovanja, dok je govorna komunikacija, koliko-toliko upoznata, veé primjenljiva i moze biti za dijete odufak za dozivijaje vezane uz istragivanja ili izrazivanja, izraz moguéeg skretanja pozornosti na sebe, trazenje neke pomoéi i sl. Simbolizacija s intencijom Sirenja i grananja implicira i korigtenje rijegi-znagenja. Ta su veé sadrane mogucnosti ostvarivanja veéih ili manjih verbalnih cjelina analogno opsegu praktignih akcija. O tome je veé bilo govora. Odgojitelj moze olaksati i potaknuti djeéja uklapanja rijedi u praktitno djelovanje s okolinom, posebice u prijenosu s akcijskog, odnosno mjetovitoga akcijsko-govornoga, plana na verbalni. Nekad se u nasim predkolskim ustanovama koristio i metodi¢ki obrazac - zadaéa djetetu: Izmisli priéu na zadanu rijeé. Sigurno bi djetjem biéu bili blizi, pa time i uéinkovitiji, razboriti poticaji da se prezentna pri¢a akcijom pokusa prenijeti u prigu rijegima. ‘Osobnost djeteta ne samo da se iskazuje nego i razvija u igrama istrazivanja i simbolignih reprezentacija, s ukljugivanjem i katarzignih elemenata. U procesu djelotvornog modificiranja stvathiosti, dijete dobiva i na osobnoj sigurnosti i samopotvrdivanju; to su dragocjeni elementi stvaranja personalnosti po Kojima se netko razlikuje od drugib. = p%59.4 U djegjim se akcijama potvrduju dva osnovna(tipa paZnje koncen trativni ili fiksirajudi. ili difuzni_ili fuktuirajuéi (Kvaseev, 1981, 67). Cini nam se da je moguée govoriti 0 odredenom ‘taginjanju jednom ili drugom tipu paznje, pa i o nekoj potvrdi Singerove tvrdnje da visoko kre- ativna djeca pokazuju veéu ustrajnost u nekoj djélainosti i rjesavanju problema od vrinjaka s manje izrazenom kreativnoséu.{ Primijetili smo to posebice u aktivnostima i igrama s materijalima Koji se mogu strukturirati na razlitite nagine i u razliite oblike, posebice ako ih se dovodi u vezu s drugim razliditim predmetima (voda, pijesak, glina, tijesto, dobro odabrani otpadni i od- logeni predmeti, prirodnine i dr). PeyicAL} U_materijalima kojima sc ostvaruju kinesteti¢na, taktilna j iskustvena postavijanja predmeta u medusobne odnose djeca sigurno mogu pronaéi elemente uravnoteZenja i stjecanja slike 0 sebi. Djeca su opéenito osjetljiva, ranjiva, pa lako moze povremeno ili trajnije dolaziti do otklona od crte opéeg razvoja. Stoga je pruZanje prilike 2a spomenuta iskustva ujedno i Sansa djetetu da uspostavi »prirodni balans« odnosno da si pomogne u saniranju o8te¢enja »funkcije kontaktaa (V. Ouklander, 1988) dok ono jo nije poprimilo razmjere pukotine. Prilike za divergentnost djelovanja, eksploracije i ekspresije dovodi do iskazivanja domislja- tosti, raznovrsnosti, mastovitosti — svega onoga Sto zovemo inventivndscu, a u okvirima individual- nih razliitosti. Koncentrativni ili Gksirajuéi tip painje moze se javijati ili razviti kao znadajka ustrajnog djeteta koje ne napusta djelovanje sve do dostupnih etapa, no to moze biti i put u rutinu pa Kak { irae postojanja nekih problema, Uotili smo dva tipa djece s fluktuirajucom ili difwznom-painjom. Doduse, prva bi se mogla tek uyjetno svrstati u taj tip: djeca u pravilu ne odustaju od odabrane i preuzete aktivnosti, ali imaju potrebu za-stankama, potrebu za privremenim distanciranjem od preuzetih aktivnosti, Ne- kad je to i potreba za motoritkim praznjenjem, pa se dijete ode poigrati ili poskotiti i onda se vraéa. Mode biti da mu u razdoblju latencije sazrijeva ideja o daljem tijeku rada koju mora osmisliti udaljen od djelatnosti kojoj je posvetio pozornost, ili se, jednostavno, tako odmara, Na- kon (ako prikupljenih snaga, dijete se vra¢a prvoj, rekli bismo, pravoj aktivnosti 18Drugi tip su djeca s malim potencijalom_painje. Oni kao leptiri ulaze i izlaze iz. aktivnossti u aktivnost. No ako nadu neSto sto ¢e ih uistinu zaokupiti mogu se zadrzati na tome i relativno dugo. Mode se zakijutiti da postoje i djeca koja duée traze odgovarajuse podrugje aktivnosti, Put do uistinu ozbiljnoga, upornoga, ustrajnog éovjeka vodi preko aktivnosti u kojima djeca izrazavaju svoja svojstva u danom vremenu, da bi kroz to izgradivali osobnu taktiku i stil raca, uéenja, odnosa, stvaranja. Ta je i prirodni potetak discipline koju bi se u prvim njezinim zatecimna moglo nazvati disciplinom djelovanja. Dijete Sto se u Getvrtoj godini uspjeino nosi s ulijevanjem vode u bocu s uskim grlom, tako da vrlo pazljivo zadréava odstojanje izmedu posude iz koje ulijeva i one u koju usmjerava vodu, pazeci da nimalo vode ne ode mimo boce, pokazuje zavidnu samodisciplinu, kao 8to je pokazuje i prenositelj posude pune vodom (Fak nese da nosi ispod te razine) ili dijete sto jednakom painjom prenosi na daitici uhvaene mjehuriée sapunice, pa Gak i izvmute na donju stranu daséice ili s maksimalnom pozornoscu skida sa stola tijesto s naéinjenom »tvornicom pilovine« na njoj da bi su prenijeli na improvizirani izlozbeni prostor. Takva neposredno nastala disciplina djelovanja izraZava i osobnu znaéajku, ali i potencijalne moguénosti djece. Ujedno je to i prvi korak ka disciplini meduodnosa. Onaj tko cijeni viastito djelovanje i nastale tvorevine lakSe Ge nauditi cijeniti drugoga i njegovo djelovanje. ‘To je i manifestacija autonomije, stvaranja nekih moralnih vrijednosti preteZno proaktivnim implicitnim djelovanjem, da bi se onda potvrdivala heteronomnim pedagoskim vrednovanjem, dopunjavale i protirivale. Ukupna disciplina odnosa unutar grupe bit ée izuzetno zadovoljavajuéa ako je svako dijete pronaélo i pronalazi aktivnosti, zadatke i probleme prema mjeri svojih moguénosti i interesa. Teostaju tada iritirajuci elementi, plamitci sukoba gase se brzo i manje-viSe sami od sebe, a po- zitivno okruzje omoguéuje djeci slobodu djelovanja u prostoru i vremenu. pred tesko¢ama se djeca ponaéaju individualno: od izbjegavanja, zaobilazenja, trazenja po- moéi do hrabrog hvatanja ukostac, ponekad i s oitom tendencijom izazivanja samih sebe i svojih moguénosti. Djeca ponavijaju radnje u kojima su se ogledali i uspje’no i neuspjeno, U prvomu slugaju kao da im treba potvrda, a u drugomu je ovita teinja da svladaju teikoéu. Pratili smo, npr., djecu od dvije i pol godine kako otvaraju i zatvaraju kutije, s navezenom uzicom za vutenje. Otvorene kutije djeca su punila raznim predmetima Sto su im bili pri ru PokuSavala su ih zatim poklopiti. To je bilo tee od otvaranja i uspijevalo je samo ponekima Ako su djeca pocela vuéi nedovoljno zatvorenu kutiju, predmeti su iz nje ispadali. Jedno dijete, kojemu zadacak nije polazio za rukom, jednostavno je zgrabilo kutiju od djeteta koje ju je uspjelo zatvoriti, »O¥teéeno« dijete to nije dozivjelo kao uzurpaciju, nego kao priliku da ponavijanjem radnje potvrdi da je nauéilo poklopiti kutiju. Dijete »otimat« pokuSalo je otvoriti kutiju i opet ju poklopiti, No kako to nije nautilo, iz nedovoljno zatovrene kutije, koju je vuklo po sobi, ispadali su predmeti i ono je opet ~ uzelo od uspje’nog djeteta njegovu zatvorenu kutiju, Ovo se pak dijete nije na to posebno obaziralo, nego je nastavilo puniti i zatvarati sljedeéu kutiju, U drugom sluéaju djeca iste dobi uspijevaju skinuti Ijepljivu traku sa spojeva kartonske kutije, pa kad im je to uspjelo, pokuSavaju je ponovo nalijepiti (analiza i sinteza u akeiji) kako bi ponovili odljepljivanje. Kad im to ne uspijeva, pruzaju kutiju i traku odgojiteljici s otitom molbom. da to ona udini. To su Ginila ustrajnija djeca, no dio manje ustrajne djece jednostayno je odbacivao kutije kao neuporabive. Tako se vot od rane dobi podinje razvijati individualni stil rada: upornog i ustrajnog djeteta koje trazi i pronatazi moduse djelovanja i u sluéajevima teSko¢a: pokuSajima, ponavijanjima, mi- jenjanjem nadina rada, i povrénog djeteta, nesamostalnog, neinventivnog, koje odustaje od vecih. napora i tekkoéa ili svoj ouspjeh« pokuSava ostvariti na raéun drugoga, Kada dijete u novoj situaciji dovivi neuspjeh u primjeni nautenih i iskusanih shema djelo- vanja, pa pokuSava na drugi, tre¢i nagin, onda takva nekonvencionalnost i divergentnost akcije vodi originalnosti, potiée mastu, zamifljanja i vodi k razvoju kreativnih sposobnosti 19Pojedina djeca znaju podinjati aktivnost u za njih relativno sloZenim situacijama, pa is tezim akcijama, Dogada se da pojednostave posao i kao da spuitaju razinu zahtjeva j viastitoga psi- Djeca nerijetko promatraju i oponasaju rad druge djece. Nekada to izgleda kao trazenje je za vlastito djclovanje, kao izlaz iz situacije pomanjkanja inicijative, koja se onda kompenzira oponaSanjem djelovanja drugog djeteta. Promatranje djelovanja drugog djeteta ili dje- ce, ponekad vrlo padljivo, ak i napeto, nerijetko je praceno i verbalnim naznakama, kriti¢kim primjedbama, savjetima i sl, da bi se onda i sam savjetodavatelj u nekom trenutku nafao_u akeiji, Zak i preuzeo inicijativu. Promatranje rada drugih tako postaje uvod u vlastite djelovanje, pa Gak i dobro iskoristeno i skraceno vrijeme latencije za pojedinu djecu — do izraZavanja viastite koncepcije. Ipak, primijetili smo da poncko dijete ostaje trajno u ulozi savjetodavatelja, pa i nalogodavatelja. Zapazili smo, takoder, da su takvi »krititni« pojedinei medu djecom inteligentniji, Ho im, mo%da, otezava ulogu suigraéa na razini koju lako nadmaguju. U neke se djece rano javijaju tendeneije podutavanja, instruiranja drugih, ‘Tako kad, npr., dijete u treéoj godini dr#i pogreéno telefonsku slusalicu nepozvani mali poduéavatelj ga ispravija: »Ne tu, tu govorit«. Djeca poduéavatelji su u stanju objaSanjavati da se, primjerice, vled ne mode obojiti, ali kad se otopi bit Ge obojena voda« (jer je prethodno nesto boje stavijeno u vodu). Takve su verbaine poduke nekad i izraz nadmetanja medu djecom, dokazivanja vastite vrijednosti, nadmogi nad drugima, kompenzacije radi nedovoljnih mogucnosti da sé na adgova- rajudi natin potvrde u konkretnoj akcij. Moéda bi se u kontekst nadmetanja mogla uvrstit i izraZena sumnja petogodisnjaka tijekom razgovora 0 tome kakve boje postaju kada im sc doda bijela boja: »Kada bijelu (boju) pomijeSas s bijelom ne dobije’ valida svijetlo bijelul?« Za razvijanje osobnog stila i strategije rada Korisno je i potrebno ovakvo bezazleno nad- metanje i nalazenje kompenzacije mozda i u drugoj aktivnosti, ako su iskusili ili stekli dojam da se u neéem ne mogu mieriti s drugom djecom. Bitno je da dijete nade potvrdu 0 moguénostima svoga uspjeSnog djelovanja na nekom odredenom podrugju. Poterdi od djedjih godina oblikovat ée se vjerojatni Sutljivei, nekad i praktigari, koji Ge uw sebi konfrontirati ideje i zamisli, traZiti i nalaziti rjeSenje u kombinaciji s neposrednim provjerama, kao i oni koji Ge to uéiniti u dijalozima, suprotstavijanju vlastitih ideja idejama drugih, da bi tijekom razvoja nauéili za njih pronalaziti i argumente, te oni koji ée svoje poslanje vidjeti tome da tumage, poduéavaju i pokuSavaju upravijati djelovanjem drugih. Izmedu ovih izrazitih tipova izrast ée i brojni, manje ofiti, medutipovi. Veé smo naglasili da se dijete mjeri i sa samim sobom. Cini to doziranjem te’koéa ne samo snizavanjem nego j povisivanjem njihove razine. Izrazite primjere za to biljezimo iz aktiv- nosti s vodom, ali i s magnetima, tijestom i dr. Tako su petgodignjaci puhanjem kroz cijev u srednjoj posudi tjerala vodu u dvije spojene boéne posude, s namjerom da koligina vode, u sred ajo} posudi, omoguéi uzgon vode u boéne posude, Ulagali su onoliko napora koliko im je u datom moment odgovaralo ~ ni previge, ni premalo. Zatim su stavila prepreku koja je ometala njihovu prijainju aktivnost, pa su djeca pojaéala napore kako bi, bez obzira na prepreku, ostvarila svoju namjeru. Potrebe razvoja diktiraju i ovakvo spontano sniZavanje i povisivanje te’koée koja se Zcli svladati. Vrijednost spontanosti je upravo u ovakvu djegjem osobnom angaziranju u takvim zah- vatima i heteronomni pedagoski zahvati ~ postavljanje zadataka i problema ~ mogli bi se osloniti nna njih i proizlaziti iz tih izvora, Verbalne naznake uz djedju akciju pomazu u ostvarivanju njegove kontrole nad stvarnoséu ss kojom se nalazi u aktivnom interakcijskom odnosu u datom trenutku. Sinkroniéno imenovanje 20predmeta, radnja, osobina odnosa unutar polja djegje akcije znatno ¢e pridonijeti toj kontrol, pri Gemu odrasle osobe mogu znagajno posredovati. Djedii s imaju, Gini nam se, analognu vrijednost kao i usporedne igre djeteta_ uz dijete. Komunikacija medu djecom ée8ée nastaje prije suradnje i ne mora s njima korespondir at. Verbalne naznake u neke djece znaju iéi i zatno ispred akcije predmetima i simbolima. Ponekkad oznagavaju i okolnosti stvaranja i povezivanja simbolitno-semioti¢nih naznaka (dozivljaj 200l08kog vrta kao kontekst kojim su uyjetovane kasnije verbalno unaprijed naznagene tvorevine). Manje ili veée moguénosti aktivnog ili pasivnog koristenja arbitrarnih simbola (govora)ras- prostiru se kroz sve aspekte oblikovanja djeéje osobnosti, ukljuéujuci i stvaranje obrambenih mehanizama (identifikacije, projekeije, racionalizacij... U svoje istrazivaéke, ekspresivne i druge aktivnosti dijete na izrazit nagin unosi i svoja Gus tva: ushiéenje, odusevijenje, cudenje, radost, stdzbu... Sto su djedje aktivnosti spontanije, slo- bodnije, okruzenje stimulativnije, podrazumijevajuéi tu raznovrsnost u odnosu prema svakom djetetu, to je i veéa mogucnost za izrazavanje preteznih Cuvstava ugode, zadovolistva, To vrijedi i za prigode kada se dijete ekspresivno rastere¢uje od nekih proslih neugoda. Time se ne Zeli regi da se iskljuéuje pojava neugode, srdze, destruktivnosti, hostilnosti i u prostoru aktualnog djegjeg djelovanja. Takva se Euvsiva mogu javiti kao izraz frustriranosti radi neaspjeha i te’koéa, odnosno imp citni problemi djelovanja mogu uzrokovati neugodna éuvsiva. Zanimljiv je bio slutaj djetaciéa u treéoj godini koji se trudio da kroz uski protez. kutije izvute razglednice. Tresao je, naginjao kutiju, uvlagio prstié u prorez i s upornom stdzbom, na granici suza, ustrajao je (uz izvjesnu pomo odrasle osobe) u svojoj nakani — te izvadio sve do jedne razglednice. Pojavu te vrste Guvstava u djclovanju ne treba uzeti kao neSto Sto treba izbjegavati. Upravo se kroz djelovanje dijete udi, uz ostalo, i podnosenju neugoda, frustracija, kao Sto se uti i toleranciji prema drugima. Dijete se u djelovanju uéi povuéi od prvobitnih, eventualno manje uspjeSnih djelovanja (pre- ma subjektivnom dojmu), racionalizirati, odnosno osmisliti i opravdati neuspjeh, projicirati uspjehe drugog djeteta na sebe, odnosno svoje neuspjehe na drugog, te se identificirati s drugim djetetom prema osobnom dojmu uspjesnosti. Drugo je pitanje kako Gemo se pedagoski postavijati prema takvu stvaranju osobnosti djeteta, obrambenim mehanizmima njegova ponaSanja. U razligitim aktivnostima eksplorativnoga i ekspresivnog zn: dencijama voda (tiranskih i demokratskih) kao i vodenih i povodljivaca, tvoreéi najrazligitije spon- tane socijaine strukture u djclovanju: od osamljenih pojedinaca koji su s¢ iz nekih svojih potreba izolirali od ostalih, preko pojedinaca u grupi s izrazenim paralelnim djelovanjem, paralelno i dijagonalno postavijenih partnera u komunikaoiji ili suradnji, pomagaéa, kao i »otimaéa« materijala od drugog djeteta. Djegje »otimanje« u uvjetima kada ima dovoljno éak i istovrsnih materijala najéesée se moze staviti u navodne znakove, jer je rijet impulzivnom uzimanju negega za dim dijete osjeti tre- nutnu potrebu ili Zelju. Malo dijete nije u stanju kruzZno povezati sebe, viastito ulaganje psiho- fizitkog napora u predmete djelovanja i postignute uéinke — uvijek manjka neka karika u tom cirkularnom lancu. Stoga se i dogada da dijete zgrabi predmet uspjesne akcije drugog djeteta i ne zadovoljava se istovrsnim predmetom koji mu se pruza ili mu je nadohvat ruke. ‘Treba naglasiti da pojedine viste aktivnosti utjecu na ad hoc formirane socijalne strukture. Vide e se djece okupiti kada je rijeé 0 tezem predmetu djelovanja ili o otezanim uvjetima. Aktivnosti u kojima dijete izrazava odredene aspekte svoje osobnosti (npr. slikanjc) imat ée osob- ni karakter, éak ako su djeca prostorno vrlo blizu i rade na zajednitkom kartonu, povremeno i Komuniciraju. No sama slika, odnosno slikanje ima znaéajke paralelne aktivnosti. 21a = Slika o sebi-~ Svijest i slika 0 scbi poginju se, kako je poznato, oblikovati otkrivanjem i istrazivanjem vlas- titog tijela, njegovih dijelova, moguénosti koristenja npr. ruke kao instrumenta aktivnesti, te pos- tupno otkrivanje moguénosti kontrole nad okolnim odabranim dijelovima stvarnosti. To se nastavija do otkri¢a »jae i stjecanja slike 0 tome So taj »ja« sve moze utiniti i ostvar Radoznalost, istrazivanje, izrazavanje raznim sredstvima i u raznim kontaktima s odraslima i drugom djecom pridonijet Ge sve sigurnijim koracima djeteta-k osobnoj autonomiji. Poscbice Ge mu pomodi aktivnosti koje razvijaju kreativne sposobnosti, stvarajuci pretpostavke za ostva- rivanje inventivnih, kreativnih osoba. To su samo neke naznake stvaranja svijesti i slike o sebi, vezane uz diet ekspresije. Djelovanje djece unutar prostorno omedene skupine, bez obzira na to je li usamljeno, in- dividualno unutar paralelnih aktivnosti ili u nekoj komunikacijskoj i operativnoj interakeiji uw ma- njoj, ili veéoj neformalno} grupi, ima svoje prednosti w oblikovanju osobnosti i slike 0 sebi: * Djeca su jedna drugoj poticaj, inspiracija, izazov u odmjeravanju snaga i sposobnosti, og- ledalo koje im Salje i prima poruke o njima samima, njihovim svojstvima koja ih gine jedinstvenim osobama — to je vazan doprinos stvaranju slike 0 sebi, bilo da ju dijete prihvaéa ili ne. * U djclovanju, u suzivotu, na vidljiv se natin izrazavaju prijateljski i neprijateliski osjed sivalitet, koji neée i ne mogu dugo trajati, Ponekad jedva prezive aktivnosti u kojima su se po- kazali * Akcija u zajednici moze voditi priznatom osobnom ostvarenju koje ée neutralizirati neke nastale lofe slike © scbi i pridonositi onima boljima. Sve ée, dakako, ovisiti o tome koliko é takvih dozivljaja moci nadvladati dozivijaje i situacije u kojima se stvara negativna slika djeteta 0 sebi. eksploracije i ‘Djetinjstvo postavija prve konture, prve naznake slike 0 sebi koja ée sadtiavati i pozitiv i negativ, lice i naligje. No za djetinjstvo je vazno da slika 0 sebi, i to pozitivna, bude poticaj daljem razvoju i ostvarivanju sebe i viastite autonomije. 22ODGOJITELJ U DJECJEM ISTRAZIVANJU I IZRAZAVANJ Kakav odgojitelj? | Ishodiste u odgoju, kao stvaralaékom ginu u oblikovanju osobnosti, povlagenju i dovisavanju crte od bioloskoga k drugtvenom biéu, svojom logikom vodi zakljuéku: odgojitelj bi trebao. biti kreativan, osoba s osjetljivoséu za probleme, pokretljiva intelckta, originalan, sposoban za pre- oblikovanje i dr. (Guilford i Leevenfield, prema R. Supek 1987, 47), morao bi biti maStovit, imati smisla za humor, spretan u rekonstruiranju ideja, ingeniozan... (Taylor, prema Supek, 1987, 49) i rjeSenja i sl. (Burt po Kvaiéev, 1981, 65), Bez dvoumljenja: to su pozeljne znagajke za brojne djelatnike, pa i odgojitelja kao vainog Ginitelja djegje stimulativne okoline, i nerijetko nositelja stimulativnosti. No, odgoj je nuzno i samoostvarivanje, pa odgojiteljeva kreativnost moze biti istinski produktivna ako poliai od toga da: = Gijete ima pravo biti ono Sto jest — proces, razvoj, ne gotovo stanje, ma u kom trenutku pokuSavali pojmovno obuhvatiti to stanje; Rogers, treba i ima pravo koristenja svog iskustva na vlastiti natin i da ustvu »prida mavenie koje se njemu ¢ini odgovarajucim« (Rogers, 1985, 24) i, naposljetku, ~ smisao je odgojne interakcije u stimulativnom korigtenju (ne iskoriStavanju) dje@jih »la- tentnih unutarnjih snaga«. Mozemo dodati i Piagetov postulat o aktivnoj ukljucenosti djeteta u oblikovanje viastite stvarnosti, pa i Goldbergovo (1977, 68) da su veé bebe unaprijed »priredene« za izrazavanje selektivne paznje prema poticajima iz okoline. Koliko ée se moguée prezentna kreativnost odgojitelja uistinu reflektirati na dijete ovisit Ge o tome koliko je odgojitelj u stanju poci od djeteta, aktualne cjclokupne situacije oko djeteta, jegova psihofizitnog stanja, teznja, Euvstava, onog presudnog manjeg ili veéeg razvojnog koraka ‘Ko|e Wako dijete moze ud Ne zaboravimo Ginjenicu da nisu samo odgojitelji nositelji poticajne inicijative za kontakt i interkaciju s djecom; to su i djeca. Veé smo u djece u drugoj godini Zivota uoéili da u susretu s odraslima individualno odabiru, po nckom svom unutecnjem kriteriju, onu osobu kojoj ée do- nijeti igraéku s oditim pozivom na igru. To smo zapazili u grupi jastike djece u Bukoveu u Zagrebu: nakon potetnoga ispitivackog promatranja prisutnih odraslih, djeca su — izabtala. Ne- kome su donijela zvutnu kocku, nekome loptu ili drugu igraéku i otito uzivala u igei po obrascu: ti meni ~ ja tebi; unutra — van; ima — nema Rastom i razvojem jata usmjerenost drugom djetetu, no poticajnost odgojitelja ostat ée vazan Gnitelj i onda kada odgojitelj djeluje negdje na periferiji Sirokog prostora djeéje spontane akcije. Kongruentnost, uskladenost s djetetom u djelovanju predstavlja osnovnu vrijednost kvali- tetnih odgojno-interakcijskih odnosa s djetetom. Odgoj je u svojoj biti diskontinuirani interakcijski odnos u kojemu su prirodna razilazenja izmedu poticaja s njihovim ofckivanjima i odgovora ili xodgovora«, odnosno onoga Sto se po- javijuje na drugoj strani emitiranoga poticajnog pravea (jnputa i outputa ~ kako istiée P. Brajga, 1992). U nastalim procesima mijenjanja djeteta, njegovih ponaSanja, pa i samih uyjeta ponasanja treba se znati snalaziti, biti fluentan, elastitan, prijemljiv, otvoren, jednom rjeéju, uza sve ostalo, 23 5 nekim drugim esobinama kao 10 su: fluentnost, divergentnost, prijemtivost za nova jre i Kongruentan. ‘To je temeljni razlog sto predskolskom odgoju ne odgovaraju fiksni programi s predvidenim sustavima vrednovanja i predvidljivim i rasporedivim metoditkim sastavnicama ~ od ciljeva i zadaéa do vremenskih rasporedivanja sadrZajnih programskih dionica ‘Svaki predékolski program moze biti samo opéa smjernica, moguénost; sve ostalo ovisit 6e © poticajinosti okoline i kvalitete odgojne interakcije (komunikacije) s djecom. Programska usmje- renja svakako trebaju polaziti od teorijski poznatih opéih razvojnih tendencija, ali se u njihovu ostvarenju mora uvazavati potrebu za samoaktwalizacijom djetcta, Dijete nosi u sebi osnovne konture svojih Zivotnih programa i sluZbena programska usmjerenja bit ce odgojitelju samo podsjetnik na moguée oblike uspostavijanja odgojno-komunikacijskih odnosa s djecom. To vise Sto je dokazano da je interpretacija, shvacanje i provodenje programa zapravo ine ovisi samo 0 odgojitelju nego i o djeci — njihovim emitiranim porukama, pot primanja poticaja iz okruzja, Treba naglasiti i sljedeée: makoliko odgojitelj poznavao opti razvojni tijek djeteta, teoriju i moguéu praksu razvoja, obje podiijezu promjenama i kretanju, nekad i u proturjecnostima. Kolikogod odgojitelj bio uvjeren da poznaje svako dijete i kontekst njegova razvoja i oblikovanja, uvijek postoji moguénost (da ne kaZemo »opasnost«) od neadekvatnog dekodiranja djegjega aktu- alnog razvoja, njegovih nastalih interesa, potreba, motiva i poruka koje mu upucuje. Isto taka i dijete moze pogresno »protitatie odgojiteljeve poticaje. U konstelaciji dvaju ili vige interko- munikacijskih kodova ~ odgojiteljevih i djegjih, uz one trecih osoba ~ mogu krenuti odgojiteljevi poticaji djeci, a da nisu uskladeni s njihovim razvojnim tijekom i potrebama. To ne mora biti sivarni promagaj, ako poticaji nisu suvige udaljeni od djetetova aktualnog razvoja te ako se dosljedno postuje nagelo o pravu djeteta da prihvati ili ne prihvati poticaj, da na svoj naéin odgovori na nj ili ga odloZi kao moguéeg za neko inspirativnije vrijeme. Bitno je: eliminiranje direktivnosti ili bilo kojeg vida presije u kontaktu s djecom. Za swakog je odgojitelja izuzetno vaino pitanje o tome koja vist ulaganje u odgojnu inte- rakciju s djecom pokseée ili ne pokrece djetetove potencijale, a da ne dode do preranog usvajanja rutinskih postupaka, prerane diferencijacije, Sabloniziranja, ukratko: gubljena bogatstva koja Cov- jek posjeduje samo u svom djetinjstvu. Medu tim bogatstvima vrlo je dragocjend djetja spon- ‘tanost, preduvjet keeativnosti \(Supek, 1987, 99). Pitanje uvida u optimalnu stimulativnost i moguée stvaranje takve sigurne mceze poticaja kojom se moze pokriti svaka situacija (ne zaboravimo njihovu promjenijivost), ili barem njen najvedi dio — u kojoj ée se naéi dijete u razvoju, posebice za boravka u predskolskoj ustanovi = ostaje odgojitelja profesionalcu, stalan, nikada dokraja rije’en problem. Od njega tradi stalno opserviranje djelovanja djece i odnosa koji pritom nastaju. Dalje slijedi kriticko preispitivanje vlastitog udjela u odgojnoj interakeiji, te analiziranje okolnosti nastajanja situacije kojoj je i od- gojitelj pridonosio. U tako izrazenom permanentnom procesu u srediitu pozornosti je, prije svega, samoaktualizacija djeteta (pa i odgojitelja), a ne tek puka realizacija programa rada s djecom. Odgojitelj u spontanoj i izazvanoj eksploraciji i ekspresiji djece Nagin odgojiteljeva djelovanja je sligan bilo da je rijeé 0 njegovoj poéetnoj inicijativi, o in- tervenciji tijekom zbivanja ili o njegovu ukljugivanju u aktivnosti djece. Odgojitelj se u svakom sluéaju ukljuéuje radligitim materijalima, partnerstvom u igri, poticajima raznih vrsta, ukazivanjem na prikladan model djelovanja u odgovarajucim uvjetima, mogucim pomacima koji dijete navode da uoti problem, da se priblizi rjesenju ili da ga rijesi. U tijeku rjeSavanja problema, odgojitelj moze, prema procjeni o djeéjim mogu¢nostima, dodatno opteretiti ili olakSati neku problemau 24situaciju. Skrbi o tome da dijete ne bude trajno frustrirano, odnosno da eventualan niz newspjeha ne postane preveliko optereéenje za dijete. Tada Ce nastojati da dijete utini nesto sto ée mu vratiti samopouzdanje. O svakom pojedinom fragmentu odgojiteljeva kongruentnog ulazenja u interakeiju s djecom pokuSat demo iznijeti i primjere iz prakse i obrazlozenja, Partnerstvo Partnerstvo s djetetom u bilo kojoj akciji moze interakcije s djecom Ako naudimo dijete u igri vidjeti na pravi nagin, uogavati pojedinosti, diviti se originalnim ostvarenjima, radovati se i odusevljavati zajedno s djecom, iskazivati suosje¢anje kad je to situ- acijski pritvatljivo, mozemo reéi da smo stekli neke pretpostavke za ukljutivanje u interakciju s djecom. To su i prvi elementi partnerstva Natini i, uvjetno regeno, stupnjevi partnerstva mogu biti razligiti, Odgojtelj se moze, prim. jerice, ukljuciti u aktualnu djegju akciju s presutnim ili izrititim pristankom djece tako da radi Sto i oni ili da predlaze neSto novo. Tako e se ukljutiti u igru s vodom, Sineéi Sto i djeca ~ ulijevati, prelijevati i izlijevati vodu iz posude u posudu. No u pogodnoj prilici moze predloZiti obrazac: ti meni, ja tebi, sve do ukljutivanja nekoliko djece u takvu aktivnost. U jednoj prigodi s grupicom trogodisnje djece odgojiteljica je punila posudu vodom, prateéi to rijegima: »Jo8 nije puno, skoro je puno... jos ima mjesta... sad je puno.« Onda je potela puniti posudicu djetaka pored sebe, a on njezinu posudicu. To se spontano protivilo aa troje abliznje djece uz naznake: »Sad ja punim tvoju posudicu, sada ti moju...« Opéenito s mladom, pretezno jastickom djecom, partnerske igre po obrascu: ti meni ~ ja tebi, uz govorne naznake, vrlo se rado prihvaéaju i djeluju poticajno na Sirenje djetje akcije. U grupi djece u éetvrtoj godini odgojiteljica je pokuSala uspostaviti govornu komunikaciju tako Sto je plastiénu bocu pokuSala Koristiti u funkeiji telefona. U potetku se na to nijedno | dijete nije osvrtalo, a onda se kritiéki oglasila djevojéica: »Nije ti to telefon«. No, druge, gija je masta bila time potaknuta, pribvatila je izazov i »telefonski« se s odgojiteljicom razgovarala / © svakodnevnim poslovima i problemima domaéinstva, kupovanju, nabavi, kuhanju rucka i st. _/ S djeakom, » peto} godini, graditeljem kutice, partnerstvo je ostvareno zajednigkom grad- njom kuéice: odgojitelj je trebao sagraditi donji dio, a djetak gornji. Djezak je procijenio obavijeni odgojiteljev posao i uvidajuci nedostatak, krititki primijetio: »A prozor? Ja éu ti to napraviti« Ova se komplementarnost uistinu spontano razvila u djelovanju. U drugoj grupi djece iste dobi odgojiteljica je primijetila da na nalijeplienoj slitici Zena ima zgrécni izraz lica: »NeSo kao da se boji«. Na to je dijete razvilo dvostruki interpretacijski pristup: »Nije dobro stavila Slapus, a onda kasnije: olma velike tenisice« (pa su joj valida nabile_) aaljeve). Vrijedi zabiljeziti i primjer partnerske interakcije koji je potaknuo povutenu djevojgicu na suradnju s odgojiteljicom, Petogodiinji djegak je, uz pomoé adgojiteljice, izrezivao iz ilustricanog éasopisa sligice motora. Po nekoj svojoj logici nije prihvatio éinjenicu sto na slici nije prikazan [ cijeli kotaé motora (nego samo do ruba papira), pa ib je naknadno zaokruzivao, ne vodeci raéuna > © njegovu sada defektnom smanjenom prikazu; kotaé je morao biti okrugao, pri emu je odnos veligina bio zanemaren, Ietezane sligice naljepliivao je na vrata ormariéa. Uz najveéi motor nasa se nalijepljen i aparat za brijanje. »To je motoristi da se obtijew — bio je komentar, poéetak odgojiteljeva uéenja o nacinuenje pri radu prenijelo na Sutijiva, naizgled nezainteresiranu djevojticu, pa je i ona hijela lijepiti motore. Odgojiteljica joj to omoguéuje na ucrtanoj strmoj trasi ceste, oZ- natavajuéi usput: prvi, drugi, treéi, Eetvrti motor. »Cesta« je time bila ispunjena i Sutljiva je sjevojtica slavodobitna pakazala deugoj odgojiteljici: »Evo Getiri motorae. Njegovo se ushi Sligan »matematitki« ogled zabiljezen je i sa djevojicom u Sestoj godini koja je nacrtala { obojila cetiri cvjetiéa. Na primjedbu odgojiteljice da ne vidi na germu raste cvijeée, djevojtica je svakom evjetiéu dodata peteljku, a dodala je i peti cvijet s peteljkom, Cyjetovi su bili u bojama; plavoj, crvenoj, Zutoj, Ijubitastoj i naranéastoj. Povrh cvjetova nacrtala je pet stca i isto toliko polumjeseca. Uz neznatni i diskretni poticaj odgojiteljice o tome da ju zanima sto Gemu pripada, djevojtica je svakom cvijetu pridruzila sfce i polumjesec obojen istom bojom. Bilo je to gotovo spontano pridruzivanje skupova. Partnerstvo odgojitelja ima posebnu vrijednost kada su uv pitanju inertna djeca. Sjede¢i uz povudenu, pasivnu djevojéicu odgojiteljca je Sutke lijepila ~ aplicirala zena kukuruza na list papira. Djevojtica je, nakon nekog vremena, poéela pokazivati uspotedna mjesta za druga zina, pa kad je bilo oznaéeno lice pokazala je mjesto za lijepljenje kukuruznih »brkova«. Odgojiteljica je dodala vustac i »n0s« i glava je bila oblikovana. Nastavak je bio partnerska akcija po dogovoru na dva papira, tako da se djevojéica opredijelila 2a oblikovanje glave djevojeice, a odgojiteljici je ostala glava djegaka. Primjerima je obuhvaéeno samo ponesto iz Sirokog repertoara djelovanja u svim dobnim skupinama, da bi se ukazalo na moguénost takvih partnerskih pristupa. U veéini slugajeva odgojitelj se prihvaéa kao partner, iako s pregutnim priznavanjem njegove funkcije kao kompetentnijeg suigraéa, Rostoje ipak sluéajevi kada ie intenzitet partnerstva izmedu odgojitelja i djece takav da se u datim okolnosima brige djegje priznavanje odgojitelja kao jaéega, kompetentnijega, nadmosnije- ga. U igri sa scenskim lutkama, u jednoj starijoj grupi, odgojiteljica u ulozi majke s »dvoje djece« zanimala se kako je djeci u vrticu, zato vole ii, izrazavajuci Zelju da i ona tamo upise svog vdjegaka i djevojgicu«. Djeca su je i odvela do »vtti¢as, ali nakon prvobitnog »moze« usli- jedila je djetja naknadna odluka da ne moze upisati svoju djecu u vrtic. »ZaSto«, htjela je znati odgojiteljica u ulozi majke. »Jer nema mjesta«, bio je odgovor. Tek na jadikovku »majke« da joj »nema tko éuvati djecu« pao je kompromisni pristanak: »Moze onda jedino dijete«. Slijedio je vrlo realistigni naputak da se javi »onoj gospodi«, da za dijete, ako je malo, treba donijeti pelene, a ako je odraslije - papuge i pidzamu, Primjer interakeije odgojitelja s djecom u petoj godini dao je sljedetu sliku. Akcija se od- nosila na »ribolov« pomoéu magneta. Dijete: »Pobjegla mi je riba.« Odgojiteljica: »Pobjegla ti je riba?« Pokusava i ona loviti, pa onda dodaje: »Nita nisam ulovila.« Djetetu je to pruzilo priliku da ude u ulogu kompetentnog ribolovea: »Ovu tu ulovi, ovu veliku.« Odgojiteljica je ponovno »lovila« i opet priznala da nista nije ulovila. Uslijedilo je djegje podutavanje: »Moras ovo (magneti¢) zalijepiti« Ribolov je nastavijen s djetjim krititnim, podejenjivackim ustanovijavanjem: »A za Sto je ovo? Ovo nije nista« 26r Verbalna nadmetanja Partnerska interakcija odgojitelja s djecom nekad, s elementima oponiranja, djeluju razvojno stimulativno, a jaéa i djegje samopouzdanje. Rije’ je 0 odgojiteljici i djeci u jednoj grupi pet- godignjaka pri igri tijestom, Dijete. je traiilo sol za »tortu«. »Onda ée tvoja torta biti slana« primijetila je odgojiteljica. »Ne«, oponiralo je dijete: torta je slatkas. »Ali ako stavis sol bit Ge slanag, ustrajala je odgojiteljica. Dijete je bilo kategoriéno u svojoj general Ne, torta je slatka, Ponovilo se to nekoliko puta ~ tvrdnja i oporba. U ovom su se sluéaju pokazala dva usporedna pravca misljenja koja su iskljudivala zajednitka sjeciite. Jedno je bilo temeljeno na djetjem uopCavanju izvedenom iz iskustva o tome da su torte uvijek slatke, pa nikako ne mogu biti slane. Drugo je bilo odgojiteljigina namjcra da dijete uzroéno-posljediéna poveze ginjenicu da dodavanjem soli nekoj hrani ona postaje slana. Rigidnost djetetova stava 0 bespogovorno slatkoj torti, mozda podvusena i éuvstvenim odnosom prema privlaénoj slastici, onemoguéilo je logiéno zakljuéivanje kojemu je teZila odgojiteljica, iako se i ova zasnivala na iskustvenom podatku, dostupnom djetet Nekad se u djegjem pariranju odgojitelju nada clementi za pronalazenje novih djegjih dokaza i podataka, Odgojiteljica je tako izrazila sumnju s obzitom na djeéje nedosijedno oznaéavanje tvorbe od tijesta, To je najprije bio »zaje«, a onda »Zaba«, »Kako zec, ako je Zaba?« inzistirala je odgojiteljica, »Zec je ispod Zabea, razrijedilo je dijete dvojbu. Djetetu u éetvrtoj godini za rupice u tijestu je ponudeno da se izjasni: jesu i one za mrava ili za bubamare. No, i ovdje je dijete, oponirajuti, nailo svoje rjekenje: »Nisu, to su kokice«. \_Pogadanje- Izbor izmedu ponudenog, vidjeli smo, moze biti inspirativan i poticajan za djecu. Nekad je to u vidu odgojiteljeva »pogadanjac. Odgojitelj tako pogada: Vidim ovdje nesto okruglo; ne znam, sto bi to moglo biti. To je bila tvorevina od tijesta kojoj dijete, tako potaknuto, daje naznaku: »To je je% koji o8tri iglice«. Neto kasnije dopunjuju nekim svojim iskustvenim dodatkom: »Nokti kad su dugi i oitri mogu ogrepsti«. Ili odgojitelj »pogada«, nudeéi time i izbor izmedu moguéeg, ali temeljenog na iskustvu barem nekog broja djece: nalazi li se ispod plasti¢nih polutki (Kinder-jaja) zec, maca, koka, vrabac ili mravi. Odluka Ge sc yjerojaino usmjeriti na nesto sto u datom trenutku djetetu, predlagaéu, najvige odgovara. U ovom sluéaju opredeljenje je bilo za ~ mrava. Tesko je pretpostaviti asocija- ciju na natrpane stambene zgrade — mravinjake; prije ée biti da se sjetilo Ijutnje ukuéana kada bi pronaili mrave u smoénici, a mo%da su se opredijelili za nasto malo, sto ih podsjega na njih same!? U grupi djece u Sestoj godini odgoijtelj je kreatoru brodova ponudio izbor s obzirom na namjenu broda: putnicki, ratni, tanker... Dijete je odlugilo, pokazujuci samosvojnost: »To je brod pililicac. radii Svoje »pogadanje« moze odgojitelj modificrati i amplificirati, unos cosobine onoga Sto se pogada: Je li to meko... tvrdo.... da li je zeleno... jedu li to luc. koke... da li je kratko... dugavko... okruglo... Getvrtasto. Preipostavijena vrijednost ovog »pogadanja« i ujedno nudenja nalazi se u tome Sto podsjeca na neSto poznato, nudi logiéno supstituirane i povezane karike Kojima treba naéi mjesto u nekom pojmu ili njihovu nizu, prepoznati moguée kriterije svrstavanja i istodobno pridonosi osjeéaju autonomije i kompetentnosti djece. Ponekad se takva »pogadanja« 27mogu naéi i na tragu djegjega Euvstvertog uravnoteZavanja. Uza sve ostalo, stimuliraju djcgju inventivnost i originalnost. Uvijek je to i - polazenje od djeteta, njegova éinjenja i worbi. Nesto zrelija djeca u mjeSovitoj grupi arbitrirala su odgojitcljici koja je »pogadalac koliko je makarona pojela »Zabicas, odnosno koliko ih je bilo sakriveno i zamotano u tijesto. Od pogadanja k naraciji »Pogadanje« u interaktivnom vidu moze imati nastavak u zaokruzenoj govornoj cjelini, prigici. Prigica ne mora proizaéi samo iz »pogadanja« nego i jednostaynog govornog oznatavanja kome naizmjeniéno neSto dodaju i odgojitel) i dijete. To je poticajna hrana djeéjoj masti, dau kom- biniranju razligitih poznatih i zamigijenih clemenata, potpomognutih akcijama i tvorbama, gradi svoje mastovite verbalne tvorevine, Djevojéica, u petoj godini, semioti¢ki je oznatila svoje tvorevine kao: »piligex, »koke«, »matige, a onda je dodala i »vjevericex. Na poéetku te njene akeije naila se i »zmija«, Poticaj odgojiteljice sastojao se u napomeni da zmija moze biti opasna za vjeverice. Dakle, kako ih zastititi? Nastali su tako pregradni zidovi i krov na »kucicama« u Kojima su se smjestile »vje- verices. I ostale su Zivotnje bile preimenovane u vjeverice. Zatim je odgojiteljica spomenula mo- guéu kuéicu za nekoga tko se ne boji ni zmije, pa ni vuka ili lije. Bez rijeti, djevojéica je pri kcaju vieverigiih kudica napravila »kucicu« za »medu«, a ta je bila otvorena, jer se medo nikoga ne boji. Sve je to lavedeno uz. vrlo oskudno djegje verbalno sudjelovanje. Djevojéica je odgovorila na poticaje i prikazala naraciju prioritetnom akcijom. Sligan je poticajni odgovor akeijom u manjem opsegu dat na primjedbu odgojiteljice o sigurno vrlo jakom vjetru koji je srusio drveée. Djeca su u odgovoru simulirala puhanje jakog vjetra koji pomige i trese grangice zasadene u malom sobnam pjekaniku. Cak je iu grupi djece u getvrtoj godini, verbalnim dodacima, uz tvorevine iz tijesta i gline stvorena prigica 0 »zecu« i »vuku« koji kao prave muskaréine »mogu piti pivoe i biti »pijani, pvuk é¢ biti velik, pijan i jake Sta da Govjek kaze na ovakvu prigicu? Nije li ona iskaz neéega Sto dijete nalazi u svojoj okolini? Drugo dijete iste dobi: »Zcc pije sok na slamku«. Na pitanje kako to Gini, odgovor je: »Legne pa pije.« Ima takvih nedovrsenih pritica, koje traze da odgojitelj naknadno razmi8lja 0 moguéim po- ticajima wu slignim okolnostima. Y je sluka) djezaka w peto} godini koji pokazuje: »Jedan se zeko tu sakrio, Naugio se boksati.« Ostalo je nedoreteno s kim se boksao, tko je pobijedio i sl Pomoé djeci U Sirem smislu svaki poticaj predstavija pomoé djeci. Ovdje je rijeé 0 pomoéi u nekom cegzaktnijem znagenju te rijeti Djeca, primjerice, imaju dosta problema u rukovanju nodicama, Promatrali smo neke od posebno mlade, kako uporno pokusavaju: mijenjaju nozice (obitno ih je vi’e na stolu pred njima), polozaj nozice, polozaj predmeta koji reZu, zahvat ruku, polozaj i uporabu prstiju. Nakon ju, a druga se obraéaju za pomo€ odgojitelju upornih vigekratnih pokusaja neka djeca odu: 2BPomoé moi biti u pruzanju modela (primjera) djelovanja, no neée biti udinkovita ako dijete u tome ne sudjeluje. Pogresno je, pa éak i odgojno stetno, ako djetetu jednostavno odrezemo i prudimo 2eljeni dio; ono zapravo tra%i pomoé u ovladavnju radnjom. Primjer koji éemo navesti govori o udinkovito} pomoéi. Odgojiteljica je uzela ponudene nozice od djeteta, izrezala komadié kartona da bi demonstrirala da je to moguée, a onda je zarezala drugi komadié i prudila djetetu da dovrSi radnju. Prvi djedji pokuSaj zavr8io je trganjem komadiéa kartona, ali su onda uslijedili dalji pokuiaji. U naizmjenitnoj akciji odgojitelj-dijete nudeni su najprije mali djelici koje je dijete odrezalo, a onda je rezanje postajalo sve bolje I zahvaéalo Sire povrdine kartona. Uslijedilo je dogovorno naizmjeniéno rezanje, tako da je dijete odludivalo i pokazivalo sto ée rezati ono, a Sto odgojiteljica. Kada je ovladalo rezanjem, odnosno koriStenjem nodica, dijete se distanciralo od odgojiteljice i rezalo samo uz prethodnu najavu: »Sad Gu velikog, sad malogs, kombinirajuci rezanje $ naljepljivanjem izrezaka na drugi papit. Treba spomenuti da je odgojiteljica jo u fazi rezanja s djetetom govorno oznatavala: »Ovo je veliki, ovo mali...« Sligan je razvojni tijek imalo i rezanje i apliciranje epliive trake: dijete je dréalo, odgojiteljica rezala, a onda obratno, da bi u nastavku dijete unaprijed odlutivalo 0 duzini komadiéa koji se odrezati, Ponuda se odnosila na uzZu, pa na iru traku, a mogla je na sligan nagin obuhvatiti i izoliranu traku. Rezanje po konturama traZi dobru okolomotornu koordinaciju i usmjerenost i brojnoj djeci, pogotovu mladima, zadaje poteSkote, Pokusavali smo kao svojevrsnu vjezbu oznaéiti ravne, pa iza toga kosc i nakon nekog vremena zavojite crte po kojima ii uz koje bi dijete rezalo. Izrezane slitice ili likove po konturama nekad smo i dotjerivali i onda prepustali dject da ih lijepe. Ljepljenje takoder ima svoju postupnost, ako izrazava djegju spontanu istrazivatku akeiju, a ne dirigiranu. Mala djeca, primjerice, nekada nanose kupéi¢e ljepila ili ga ovlas i neekonomiéno razvlaée po papiru. U nekim su slu¢ajevima djeca nanosila Ijepilo i na gornju stranu onoga Sto su Zeljcla nalijepiti. Odgojiteljica je prisla djetetu u éctvrtoj godint, koje je jednostavno nanosilo sloj Ijepila na papir i tradila da ono odredi gdje ¢e se sligica staviti, Nakon tri do éetiri takve uzajamne akcije, a po odlasku odgojieliice, dijete je nastavilo jednostavnim nanogenjem ljepila na papir, jer jo8 nije bilo iZivjelo svoju potrebu za tim. Ponuda odgojiteljice da dijete nesto lijepi moze uslijediti nekog od sljedeéih dana tako da djetets budu na dohvatu ruke moguéi elementi za naljepljivanje. Bilo je sluéajeva i djetetova apriornog odbijanja svega sto nije bilo iskljugivo nanosenje ljepila na ncku podlogu. Bilo bi brzopleto zakljuciti da su odgojiteljevi poticaji da dijete nesto nalijepi beskorisni. Ono Ge negdje u svojoj memoriji pohraniti poticaj sliéan onome navedenom i kada zadovolj potrebu istrazivanja jedne vrste, u ovom sluéaju nanosenja ljepila, priéi ée naljepljivanju kao nesto slozenijem daljem koraks. Odgojna interakeija je esto ulaganje u buduénost i nije opravdano traziti trenutne uéinke, posebice ne na apriorno zamiljeni naéin. Osim svega, dje%ii odgovor uvijek moze biti i odgojitelju poticaj da pokusa razumjeti zaito je dat baS na taj, a ne na neki drukéiji naéin. Odgojiteljeva interakeija i partnerstvo mogu trajati s nekim djetetom ili grupicom djece dude ili kraée vrijeme; esto na rubu djetje aktualne akcije ima vid verbalnog sudjelovanja: »Mogu li ja pokugati ovako.... mozda bi trebalo potraditi nesto drugo...« Opéenito tezimo tome da govorni aspekt, koji je u djeteta najprije dio ili pratnja praktitnog djelovanja, reverzibilno postane njen prethodnik i usmjerivaé. Odgojitelj tome pridonosi i svojim govorom te imenovanjem i predmeta i instrumenta kao i samim djelovanjem. Cesto ¢e se naci U prilici da dovrSava zapoéeti djegji iskaz ili dopunjuje eliptiéni govor. Tako je rupica u tijes potakla jasligko dijete da kaze:« Plavila...« da bi joj onda odgojiteljica dopunila iskaz. s rijet koja je dvogodisnjem djetetu nedostajala: »Pravila rupicu« Ili kad dijete za takarenu lutku kaze: »Oni su vani«, odgojitelj dopunjava: »Ljudi su vani, pred kuéome. Poduéavanje djece nekoj konkretnoj djelatnosti uvijek zahtijeva razrjesenje _prethodne dvojbe: hoée li biti korisnije neposredno poduéavati ili pustiti djegji istrazivacki pokusaj, zajedno 29s promatajima, Primjerice, da li pokazati ii pustiti djetjem iskuSavanju napumpavanje vode w ampulicu manipuliranjem pumpicom i potisnutim klipicem. Neposredno podu€avanje bre vodi cilju, ali drugi natin dovodi i do vige iskustava i dra~ pocjene radosti otkrivanja, Sto je veéa dobit za dijete, Poduka je opravdana onda kada dijete inzistira na njoj. Bez obzira na na’e nedout pomodi ili ne pomoéi djctetu, podugiti_ga ili ne poduéiti kako da neéto udini i & se smjelo zanemariti sljedeée pravilo: Ge ono sto dijete moze samo uéiniti, djegje je pravo da to utini. U svakoj djelatnosti dijete se moze potetno okuSati prije negoli mu se pruzi pomoé to onda kada ju samo zatrazi ili kada odgojitelj_prosudj da dijete, koje se okuSalo na _razlitite naging, ne moe akcijuvoditi dalje. I pri pruzanju pomosi djetetu treba, i moze se ostaviti, prilika za sudjelovanje u zavrinoj fazi, kako bi ojatalo osjetaj da je i ono bilo aktivno u nekoj radnji ili gradnji neke tworevine. Nalog moze pripadati u repertoar poticaja odgojitelja ili drugih odraslin osoba, ako je dat 1 pravo veijeme i na pravi nadia. To je uvijck nalog vezan uz aktualna djedju djelataost. Opravdan stradi! Pokusaj_di ima_li neSto drugo! J sliéno. (ZU praksi rada s djecom ée8¢e nailazimo na naloge kao izrazé diktata koji nisu poticajni u smislu anga¥iranja najvrednijih djegjih psihofiziékih potencijala. Primjerice, odgojiteljica se obraéa djetetu koje se, uz drugu djecu, uvuklo u veliku kartonsku kuéicu: »Ustani da i drugi mogu statil« Nalog je logiéan, ali je moida bilo stimulativnije djeci ponuditi problem: »Kako bi jos netko mogao stati u kuéicu, a da niije noge ne vire van?« Problem ponuden nakon prethodno dalog naloga imao je pozitivan utinak; djeca su se stisunla, podvila noge i dijete koje je to Zeljelo uslo je medu njih, dok su dotadainji »stanari« kudice imali ugodan osjeéaj da su rijesili neki problem. Sredivanje, pridruzivanje i svrstavanje Poticanje takvih misaonih akcija u tijeku konkretnih praktignih djelovanja ukljuéuje i izbor i primjenu nekih kriterija, Diferencijaciju i grupiranje po nekom iskustvenom kriteriju susreli sma i u djece u tredaj godini. Djeak te dobi »sakrivao« je, odnosno omatao tijestom Zirove, plutene éepiée, zrna kukuruza, no na pitanje moze [i se sakriti i plosnati Stapié i neki drugi duguljasti plastigni predmet polovice kinder-jaja, odgovor je oblikovao po svojoj iskustvenoj shemi: »Ne«, dok je za sitne predmete unaprijed decidirano odgovarao: »Dac. Bio je to izraz potaknute diferencijacije po djetetovu kriteriju: veliko-malo. Djevojtice u Sestoj godini iz ilustriranog su Zasopisa izrezivale slitice populamne pjevajtice Tajéi. Odgojiteljica th je potakla da izrezu i nalijepe ono Sto pripada Tajéi. Uz pjevaticu su se ubizo naile sligice: mikrofona, gitare i konja. Ovim posljednjim kao da je bio izrazen Euvstveni odnos prema, za pred’kolsku djecuu to vrijeme, vrlo popularne Tajéi. Djeci su bliska takva sredivanja raznih vrsta po njima prihvatlivim kriterijima, U jednom slugaju pronadene su i po- redane sligice cijele medvjede obitelji: mama, tata, djed, baka... No, naila se uz njib i slitica yjeverice, za koju je objainjeno da je »bakina prijateljicac, cime je toéno oznateno njezino nep- ripadanje medvjedoj obitel} Poticaji ovakve viste bit ée utinkovitiji u starije razini moguéi su i za one mlade. iskusnije djece, no na nekoj nizoj, lakSo} Sinteza je dalji logiéni slijed u poticajnoj interakciji odgojitelja s djecom. To je i moguéa rckonstrukcija djelovanjem, Sto je primjerice bilo vidljivo u slutaju punjenja polovica orahovih Ijuska tijestom. Napunjene polovice bile su zatvarane praznom polovinom ora- hove ljuske (peta godina). 30 ee ee eeU isto} dobnoj skupini djetak je rekonstruirao »slikovnicue kao predmet, knjigu, ulaganjemn po dva lista jednog u drugi i presavijanjem po polovici. Na tako presavijene listove naljephivao je slitice, izrezane iz Easopisa kojima je bio predstavijen razvoj djeteta od fetusa nadalje s do- datnom sligicom bebe s roditeljima, te pootirasle djevojéice s medom — rodendanskim poklonom, Sto je takoder izrezao iz istog Easopisa. Na prvo} unutarnjoj stranici, s nesto Sara, simbolitno je oznagio da slikovnica ima svoj naslov i druge podatke, U ovoj rekonstrukeiji nije bitan prijenos slikovnog sadriaja kao izraz rekonstrukelje, nego same slikovnice kao prve »djetetoves knjige. Oba su primjera izraz djegje spontane rekonstrukeije koja je odgojitelju vrijedna kao primjer u kojem se praveu mogu kretati njegovi poticaji za taj din, | No poticaj koji se odnosio na pruzeno obayjestenje djeci o Skoljkama u kojima se mogu | naéi biseri, pa je trebalo za sjajnu »perlu«-biser naéi Skoljku s pretpostavkom da ¢e ju dijete i zatvoriti nije se pokazao djelotwornim. Imaginacija djece u petoj godini kao da je bila suviSe udaljeaa od takve rekonstrukcije samo na temelju pruzenih informacij Ovim nisu obuhvaéene i sinteze moguée rekonstrukcije po odgojiteljevim zamislima nakon iZivanja nekih clemenata o Eemu se govori u poglavijima © pojedinacnim istraziva- Prijenos u drugi sustav Govor akcije, govor tijela pritodno se ispreplece s verbalnim govornim naznakama. On moZe biti i potaknut u izrazitiji verbalni kod, u sadrZajnije govorne celine. U dva je navrata djeéak u petoj godini na gotovo identi¢an natin oznaéavao na svojim tvorevinama od tijesta s grancicama, bojama, Sarkama i drugim clementima: »cestu«, »sunce«, »gnijezdow, u kojem se naslo i »jaje«, Na potica) da se ne vidi nikakva ptica, bojom je dodana i »mama ptica« koja je vila po hranu«. U drugom djelovanju gotovo po istoyjetnom obrascu odgojiteljica je pokrenula pitanje o hrani za pticu. Odbaceni su predlozeni crvici, Sutke prihvacene bube, a onda je dodao: »Rakove ne voli, mogu je ustipnuti.« Slijedito je vrfo iznenadujuée: »Kad sam ja bio veliki, ja sam jeo rakovea (Dragim rijegima: Bio sam u situaciji kada mi nisu mogle naskoditi rakove stipalike), Iniciranu verbalnu nadgradnja na ovu akcijsko-verbalnu pritu odgojiteljica je mogla obliko- vati: »Bila je cesta s tunelima, sunce i gnijezdo u kojem je ptigica imala jedno jaje. U jajetu je bila mala ptitica koja je hijela jesti; bila je gladna. Mama ptica posla je po hranu. Odbacila je crve, a onda vidjela raka i poila k najemu.« Sve je ovo prepoznatljivo iz dje’je govorom protkane akcije. Sljedeéu kariku mogla je dodati odgojiteljiea kao poticaj za dalje djegje tkanje prite: »Rak je otvorio klije’ta da ustipne pticu. Ne znam ito je dalje bilo.« U akciji djevojtica iste dobi bili su upleteni verbalno oznaceni: kuéa s krovom, bijele zmije i mifevi. NaSao se tu i jedan otvor kroz koji su »zmije dosle na krova. Verbalna poticaina nadgradnja odgojitelja mogla je glasiti: »Mama i tata napravili su kucu. 5 U kuci su bile bijele zmije i mievi. Kroz jedna vrataica isli su na krov.« Dodatak odgojitelja »Sigurno su se sunéali. Jednog su se dana migevi naljutili na zmije, Tko ée znati zaito?!« Namjerna jednostavnost verbalne naracije, zasnovane na verbalno- akeijskoj tvorevini djeteta mogla bi za nj biti aaznaka moguénosti i relativne lakoée stvaranja pritice u koju ée se dodatno ukfjugiti masta i zamiBljanie. 31 —— eeePitanja U interakcijskom smislu odnosila bi se na sve sudionike nekog djelovanja. U_praksi, odgo- jitelji Gee postavljaju pitanje djeci iako bi, po prirodi stvari, trebalo biti obmnute:{Zivo, zaintere- sirano, radoznalo dijete ima izrazitu potrebu da pita. U biti pitanja je da se traZi obavijest 0 negemu, a upuceno je od onoga tko Zeli odgovor, onome za koga se pretpostavlja da zna odgovoriti. U tom je smisiu ono moguée u oba smera. Odgojitelj, primjerice, pogodnim pitanjem Zeli doznati kakvo znaéenje dijete pridaje nekoj svojoj tvorevini ili njegovu stavu 0 nevemu, Zelji, emociji, ako ju dijete moze prepoznati i o njoj nesto reéi i sl. Podrugje nepoznanica, na koje je usmjeren djegji interes i potreba da se pita upravo je neiscrpivo. Ipak, pitanja Gesto izostaju, zagusena bujicom odgojiteljevih pitanja i neprimjecivanja djegjeg interesa i (ne)izretenih pitanja. Odgojitelj gesto od djeteta Zeli unaprijed pretpostavijen, pa tak i toéno odreden odgovor. Pretpostavijeni je odgovor, primjerice, u sluéaju kad se djeci u tre¢oj godini nakon pret- hodnog iskustva o zalijevanju trave postavijalo pitanje: Tko pije vodu? Oéekivao se odgovor: »Travac. Je li baS takav odgovor morao uslijediti ako se zna da je i neko dijete u tom trenutku moglo osjetiti Zed ili je asocijativno povezalo da potrebu za pijenjem vode imaju i druga Ziva bia. Ili se w vrijeme dok na obliznjem stupu cvrkuée pritica, pita djecu iste dobi, pokazujuéi aplikacije piti¢ice na panou: »Kako ide, kako pjeva ptica?« Cesto problem nije samo u inteneiji pitanja, kojima se provjerava djegje poznavanje neéega, nego i u koligini i naginu pitanja i, kako smo rekli, ogekivanju odredenih odgovora. Zar je mo#da éudno ako je na pitanje: Sto moramo napraviti da bismo zamijesili tijesto - upuéeno djeci u Eetvrtoj godini izostao bilo kakav odgovor. Za valjak donesen u grupu djece u petoj godini, djecu se pitalo: Cemu bi mogao posluziti? Vrlo se éesto zaboravija da su djeci uvijek blizi odgovori akcijom ili gestama, protkani ri jecima, te da verbalni odgovori niposto ne bi trebali biti oni otekivati, posebice ako implicitno sadrée proturjeéno razliite odgovore, kao i to da treba uvazavati djegje moguénosti i stajalista. Zaboravija se i Ginjenica da pitanja mogu stvoriti i odredenu psiholosku ogradu izmedu odgojitelja i djece, pogotovu ako i pitanja i odgovor nisu na jednakoj »trasi«, odnosno ako se skreée s ofekivanog shvacanja pitanja od strane djece i isto tako o¥ekivanog odgovora od strane odgo- jitelja. Nekritiéna masa kao i neadekvatno postavijena pitanja ne mogu pridonijeti pravo} atmosferi prisnosti izmedu odgojitelja i djece. S druge strane, moguéi, tolerirani, pa i oéekivani odgovor akcijom, bliskom predskolskom djetetu, ako se u odgojitelja uvrijezilo pravilo da djeéje djelovanje prati verbalnim naznakama, osposobljuje djecu za verbalne iskaze i odgovore. Postoje, dakako, situacije kada je verbalni odgovor u nekom najjednostavnijem vidu jedino i mogué. Dijete je, primjerice, napravilo i imenovalo svoju tvorevinu kao »kudicua. Pitanje: »Za koga je ili Gija je to kuéica?« — znati tradenje obavijesti koju je moguée dati samo verbalno ili gestom. Za dijete u Sesto} godini, koje je ribeZom naribalo hrpicu reznji¢a plastelina, opravdana je odgojiteljeva provjera sposobnosti usporedivanja i procjene koligine s jedne strane hrpice, a s druge strane preostale mase u komadu. Nakon daljeg ribanja i poveéavanja hrpice reznji¢a plas- a, Uz povecavanje prostora koji je obuhvatila, djeéji je odgovor glasio: »Mislim da ima vise u hrpi«, dok je prvi put sa sigumoséu oznatio da je vige mase u komadu. Djeéak je pokazao 32sposobnost inteligentnog odgovora i time Sto mu je drugi odgovor potivao na opreznoj usporedrag) procjeni, moda is uklju¢ivanjem vremena i napora, ulozenih u rast hrpice i smanjivanje komada, Odgojitelju je uvijek i najée%ée pri ruci pitanje: »Sto je to?« uz neugodnj dodatak »hm«. Obigno je to natin provjere sposobnosti imenovanja ili donesenih predmeta ili neéeg ostvarenog, Primjerive: u velikoj kartonskoj kutiji doneseni su u grupnu sobu razlifiti predmeti. Djetje prvo istrazivanje odnosi s¢ na sadtéaj kutije i sastoji se u hitrom vadenju i istresanju u kaotiénu hrpu cjelokupnog sadrzaja. To bi trebalo biti: stjecanje globalnog uvida u sadrZaj kutije, da li u njoj ima mnogo ili malo predmeta, koliko su raznovrsni ili zanimljivi s djegjeg motrista. U to} prvoj etapi pitanje kojim se trazi imenovanje negega ispred djeteta nema pravi uéinak veé i radi dis perzije diegje paznje koja wliri s predmeta na predmet. Tek kad je kutija ispraznjena, moze usli- Jediti odgojiteljev pokusaj da se djezja pozornost koncentrira na neke fragmente kao: »Gle, naSla i playa vrpcu, mozda ima koja crvena? Nagao si dugme, mozda ima joS koje? Krpena lutka; ima Wi i neka plastiéna?« Pitanja odnosno tvrdnje ovakve vste uskladenija su, Kongruentnija s djecom, jer: ~ nude verbalna uporista imenovenjem onoga na Sto se Zeli usmjeriti pozornost djece, fi se i akcijska potvrda poznavanja naziva predmeta, a i prosirivanje zahtjeva na kva- Titetu, Sto je moguée samo ako se poznaju i usporede trazene osobine. Moje se iéi i na odlozeni, naknadni odgovor, primjerice: »Pokti mi kada nade duzu cijev od ove Sto ju ima u ruci.« Prepostavijamo da ée dijete akcijskim odgovorom pokazati i raza mijevanje zah(eva i aktivau uporabu naziva. Driegi se tako aspekta akcije kao prioritetnijeg i djelotvornijeg nagina odgovora, neéemo, primjerice, pitanje oblikovati u smislu: »Sto treba uraditi kad se plin, odnosna plinski uredaj pokvari?« Uputnije ée biti pomirisati »cijev« simboliéno predstavijenog plinskog uredaja uz iz Tazenu sumnju: »Ovdje kao da puita plin.« Moguéi djeéji pokuSaj popravka moze se naknadno potkrijepiti ponovnim mirisanjem i konstatiranjem: »Kao da manje miriges, ili: »Vige ne mirise.« I kod starije, kao i kod mlade djece pitanja i poticaji bi trebali imati oslonat w djegjem iskustvu ma kojeg tipa, odnosno nekim elementima tog iskustva, ali i u aktualnoj situaciji, da bi se moglo od poznatog ii dalje — k manje poznatom ili nepoznatom. Pitanje upuéeno djetetu u treéoj godini, koje je napunilo posudu s vadom: Sto ima unutra? I dalje: Kako znaS da je voda? ~ niti je poticajno niti svrhovito. Voda u posudi za dijete je tako ofigiedna stwarnosi da je svako pitanje te vrste besmisleno. Smislen bi bio, npr. poticaj da umoti prst u vodu i kage Sto se 5 njim dogadilo. Djetetu u Eetvrtoj godini, koje je svoju tvorevinu oznagilo kao »zmijus, a ts je amija i »de~ bela« moglo se stimulirati zaokruZivanjem situacije napomenama: »Sigurno je puno jela; tko 6& ga znati Gega se tako jako najelale« Nije cilj da se mala djeca obavijeste 0 tome ito jedu zmije, ako netko ne zatrazi takvu informaciju. Racuna se na djegju subjekciju na vlastitu osobu i njihove preferiranje neke viste rane. Umjesto neadredenog i za djecu u tre¢oj godini naprimjerenog pitanja: »Tko nam je 10 doSa0?!« (a u sobu je bio donesen u kutij-kudici hréak) — trebalo je drugim pravcima krenuti u podrugje djegje svijesti i iskustva. Budenje radoznalosti nekim pitanjem bilo je izlisno; ona je ve€ bila pobudena donogenjem kutije u sobu. Djeca su spontano i ushiéeno otkrila da je rijet © neéemu Zivom i, nakon stiSavanja njihova uzbudenja, moglo ih se provocirati: »Da vidimo, hoée li mijaukati; je li maca; moZda ée zalajati« — da bi se nakon vremena omoguéenog djeci da ustvrde da nije ni maca ~ ne mijauée, ni pas ~ ne laje, pruzilo obavijest o tome da je to hréak. Pitanja koja ne idu wobitajenim smjerom — od odgojitelja djetetu nego obratno, a u vidu igre vrijedna su ~ jer se dijete trudi pronaéi Sto teza pitanja, da ih razlozito oblikuje. Istodobno je to podsirek i izraz djegje inventivnosti 33