“Seran los profesores quienes, en definitiva, cambiaran el mundo de la escuela, entendiéndola”. Una cita de Lawrence Stennouse, elegida por algunos de los Profesores que trabajaron con é| para que figurase en la l4pida que evoca su memoria en el recinto de la Universidad de East Anglia.SB ainvostigseion como bese de a enseanze Bibliografia CAMPBELL, D. T. y STANLEY, J. C. (1963). “Experimental and quasi-exper mental designs for research on teaching" en N. L. Gage (ed.|. 4 Handbook of Research on Teaching. Chicago: Rand McNally. CRONBACH, L. J. (1975). “Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist 30, 116-27. SNOW, R. E. (1974). “Representative and quasi-representative designs for research ‘on teaching’. Review of Educational Research 44, 3, 265-91. WALKER, D. F. y SCHAFFARZICK, J. (1974). “Comparing curricula”. Review of Educational Research 44,1, 83-111LO QUE LA INVESTIGACION PUEDE BRINDAR A LOS PROFESORES Informacidn a los profesores sobre la investigacién: el recurso a un criterio profesional* Quiero dejar completamente claro que, a! dar cuenta de una investigacion, espero convencerios para que repasen su expe- riencia criticamente y luego cotejen la investigacin con la ve- loraci6n critica de su propia experiencia. No pretendo afirmar que la investigacion deba imponerse a su criterio; tiene que complementarlo y enriquecerlo. Con harta frecuencia se pre- senta la investigacion educativa como si sus resultados solo pu dieran ser criticados técnicamente y por parte de otros investi gadores, Pero aseguro que debe someterse a ta estimacion critica de aquellos que poseen una experiencia mas educative que de investigacién y que estén dispuestos 4 considerarla reflexive- mente a la luz de su experiencia, Y una consideracién reflexiva es !o que tes pido, Vuetvo 3 mis anteriores ideas respecto a mi relacién con esta audiencia como investigador. Pueden sentir ta tentacién de recurrir a la *1, Oe “Cultures, attitude de ta Commonwealth de of Arts fournal 2 De The measurement results teachy effects’ charla pronunctada en un congreso: tion of Action Research: Case Record 3 ( duce una transeripein corregida. $260, 197870 La investigacion como base de Ia ensefianza investigacién como una fuente de autoridad que les exima de la necesidad de formular juicios. Cometerian un error si consi- derasen en dicha linea esta investigacion y, desde luego, la ma yor parte de la investigacién educativa. 2 Voy a pedirles que realicen un truco mental que quiza no re- sulte facil a personas que sepan algo acerca de medicion. Antes de seguir me gustaria rogarles que traten de olvidar todo to que aprendieron acerca de medicion en Psicologia y en Pedagogia y que adopten la posicion segin la cual cualesquiera resultados que les presente sean menos fiables que su propia experiencia ade- cuadamente examinada. Ello es asi porque esos resultados se hallan en términos de tendencias y posibilidades generales, no resultan fiables en relacién con su propia experiencia y, conse- cuentemente, han de ser comprobados conforme a su criterio. Estoy tratando de contrastar esto con lo que a muchas perso- nas se les ensefid en la universidad --que los resultados de mediciones podrian ser empleados para imponerse a su propio criterio— que es un punto de vista corriente... y quiero decir que pienso que la medicién deberia estar subordinada al crite rio. Si, tras comparar los resultados de una medicion con su propia experiencia se sienten inseguros de su propio criterio, entonces basicamente no existe alternativa alguna a hacer sus propias investigaciones en sus clases, concibiendo maneras de apreciar los efectos de su ensefianza. La segunda cuestion que quiero supongan es que los resultados se hallan planteados para contribuir a su percepcién de la situacion; no estan concebidos para discriminar una trayectoria de accién que resultaria para ustedes mejor que otra. Si los resultados suponen una diferen cia en su percepcion de la situacién, suponen una discrepancia en su planificacién de la accion a la luz de esa percepcidn. Lo que trato de hacer es estimular la impresion de que pue den desechar todas las estadisticas si no coinciden con la reali dad que ustedes conocen y, cuando examinen resultados esta disticos, de algun modo lo oportuno sera acabar hablando de la experiencia y no de desviaciones tipicas.Un ejemplo de como pueden emptear los profesores la investigacion* Mi preocupaci6n como profesor consiste en si debo inducir en los estudios sociales las relaciones raciales y, de ser asi, Qué enfoque emplear. Digamos que mi problema consiste, més es- pecificamente, en que yo ensefio estudios sociales en la forma de un programa sobre cuestiones humanas que abarca temas como fa familia, fa pobreza, los individuos y e! trabajo, iey y orden, guerra y sociedad, relaciones entre los sexos y me pre- gunto si incluir las relaciones raciales. Un factor de complica cidn es que mi estilo de ensefianza de temas controvertidas consiste en propiciar entre estudiantes adolescentes unos deba tes sobre datos recogidos, por ejemplo, de periodicos, relatos, folletos, fotografias y peliculas y actuar en ellos come pres: dente neutral; es lo mejor para estimular las actitudes critrcas sin tomar postura. En suma, me siento influido y estoy dentro de la tradicion del English Humanities Curriculum Project (Pro yecto del curriculum inglés de Humanidades) (1970, 1972). Me interesa mucho que, a ser posible, mi ensefanza contri- buya positivamente a las relaciones raciates en mi sociedad multirracial, Me pregunto en primer lugar si deberia siquiera ensefiar sobre las relaciones raciales. De ser ast, me planteo fa72 La investigacién como base de la ensefianza cuestion de si resulta apropiado, en este caso, asumir el papel de un presidente neutral, aunque ésta sea una convencion do- cette y no una posicién de profesion personal de neutralidad. Asi que recurro al informe de la investigacion sobre ‘‘Proble- mas y efectos de la ensefianza sobre las relaciones raciales’’ pa- ra ilustrarme sobre el asunto. Aqui encuentro que, sobre una base de pre-test y post-test, se han observado dos diferentes estrategias sobre la ensenanza acerca de las relaciones raciales, una en la que el profesor se muestra neutral (denominada Estrategia A) y otra en la que el profesor se siente libre de expresar, siempre que lo considere apropiado, su posicion de compromiso contra el racismo (de- nominada Estrategia B). La Estrategia A fue realizada en cator- ce escuelas y la Estrategia B en dieciséis. Las muestras no son auténticas muestras aleatorias en razon de los problemas de disponibilidad de escuelas y estudiantes pero algo sé de esto gracias a mis estudios universitarios sobre la educacion (Camp. BELL y STANLEY, 1963; BRACHT y Grass, 1968; SNow, 1974). Siempre que fue posible, se reunieron grupos de control en las mismas escuelas de los grupos experimentales aunque esto no pudiera realizarse en todos los casos. Asi encuentro este cuadro de resultados en una escala que pretende medir el racis- mo general. Tabla 7. Resultados en la escala general de racismo del test de BAGLEY-VERMA. La disminuci6n en los resultados representa una disminucidn en racismo Muestra experimental Muestra de controt Significacion de diforencia Direccién Direccién "70,01 de cambio de cambio * 0,05 vy valor ¢ y valor t v valor t por Mediay Mediay on dife Mediay Mediay on dife- diferencia ex- Estilo O en Jen rencia de O on On renciade perimental y docenta pre-test post-test medias Pre-test Post-test medias contro! Experimental N° 258 Estrategia A 17.24 16,51 ion 16,06 17,61 aie sass Control NM: 124 (10,08) (10,25) . (9,66) (10,49) - Experimental N° 359 Estrategia B 17,25 16,17 2.27 17.42 17,87 Controit N; 180 (9.61) (9,78) (9.93) (10,58) oe 1.91 A primera vista, esto parece ayudarme bastante. Mi estrate- gia neutral es la Estrategia A. Las actitudes del Grupo de Estra- tegia A parecen mejorar y, aunque el progreso no llega siquiera al nivel de significacién de 0,05, los grupos de control, abando nados a las influencias generales, se deterioran significativamen~ & Un ejemplo de como pueden emplear fos profesores !a investigacion te en actitud y la comparacion entre experimental y contro! revela, al menos conforme a un criteria, un nivel de discrimina- cién de 0,01 en favor de la ensefanza acerca de las reiaciones raciales mediante la Estrategia A. La Estrategia B no parece marcadamente superior a la Estrategia A, asi que no veo la ne- cesidad de modificar mi estilo de ensefanza. En consecuencia, la investigacién me ha ayudado, al parecer, a que pueda deci- dir el estilo adecuado con el! que ensefiar respecto a las relacio- nes raciales. Pero, icaramba!, aqui hay un problema. En una pagina pos terior los mismos datos son presentados en una forma diferente para mostrar la situaciOn en escuelas especificas y esto parece complicar la cuestion. Esta es la tabla. Tabla 2. Diferencias entre medias escolares pre-test y post-test para grupos experi- mental y de control sobre escalas de racismo general, antiasiético ¥ antinegro del Test de BAGLE Y-VERMA: Estrategia A. 1 2 3 4 5 6 7 8 Cédigo dela €xperimen- Experimen- Experimen- Control! Control Controi Cédigo de escuela tal GR tal AA tal AB GR AA AB comentario 03 -1,83 0,35 -1,22 = - = c O72 1,58 0,54 0,31 -0,86 0.21 0,71 GS 09 -0,22 0,55 -0,9 Zit 1.45 1,03 A 10° -0,63 -0,18 -1,54 _ - _ c 13 -0,85 0,37 -1,29 -G,89 0,56 -0,67 0 17 -2,5 1,17 -1,78 _ - _ c 18 1,7 2.4 09 6.63 438 3,78 8 19 0,37 0,4 0.62 - - _ oO 29 -3,42 1,75 -1,67 2,0 0.87 0,25 A 37** -0,12 0,77 0.65 0,34 0.5 1,16 0 32°° -1,61 0,7 -0,83 0.07 -0,77 0,38 A 39* la 0,5 1,05 _ - - 0 Media de controles de Estrategia A (individuales) (1,3) (0,83) (0,49) **Mas del 25 Gde no blancos. *5-25 Sde no blancos. Ahora examinando esta tabla, creo personalmente que, da- dos los cédigos de comentarios A, B o C, desde luego deberia proceder; dados los codigos de comentarios D y posiblemente E, deberfa actuar con gran cuidado y dados los codigos F y G seria mejor que reflexionara un poco mas sobre fa cuestion, En siete escuelas de un total de doce e/ resultado parece ser es2 ss 2 La investigacién como base de la enseiianza tmulante; en cuatro escuelas parece dudoso y en una més bien alarmante. éComo sé yo a qué categoria corresponde mi escue- 'a? Esto perturba de hecho mi decision. Tal vez deberia cam- biar ala Estrategia B. Examinemos la tabla de la Estrategia B. Tabla 3. Diferencias entre medias escolares pre-test y post-test para grupos experi- mental y de control sobre escalas de racismo general, antiasidtico y antinegro del Test de BAGLEY-VERMA: Estrategia B. 1 2 3 4 5 6 7 8 Cédigo dela €xperimen- Experimen- Experimen- Control Control Control Cédigo de escuela tal GR tal AA tal AB GR AA AB comentario ee ee Qn -3,51 “16 -2,57 -1,75 1,43 1,34 A 02 ° -0,67 -0,10 2,43 1,22 1,43 A 04° 1,04 0,10 0,24 = or — E oS -2,27 0,34 -0,97 = = = c o6* -2,00 1,29 -1,30 0,55 0,34 -0,52 oD 08 1,09 90,30 0,07 5,4 1,2: -2,33 G og -2,89 0,22 -1,97 2,11 1,45 1,09 A W -1,58 0,48 -0,53 = = = c 14"° 0,33 0,39 0,91 = or = Oo 6 -2,25 0,17 -1,42 fas? = - Cc 20 -0,39 0,05 -0,22 1,15 0,86 -1,43 ¥ 21 ~The 1,32 1,19 1,59 1,04 0,59 A 24° 0,19 0,37 0,60 4,93 1,07 1,65 B wo 3,79 1,27 2,16 oz - — E 33 1,00 0,43 0,38 -0,83 0,83 -0,08 G Media de controles de Estrategia B lindividuales) . 0,90 0,71 0,30 **Mas del 25 %de no blancos. *5-25 %de no blancos. iPues esto no es mejor!. Aqui ocho escuelas de un total de quince resultan tranquilizadoras, tres son dudosas y tres se muestran alarmantes. La Estrategia B no parece ofrecer un re- fugio. 2Es posible que unas discriminaciones estad{sticamente sig- nificativas entre dos tratamientos, al ser presentadas a través de medias y de desviaciones tipicas, puedan enmascarar se- mejante gama de variaciones internas en la muestra? Pues claro que fo es. En el paradigma psicoestad(stico de investigaciOn los efectos no son “‘siendo las demas cosas iguales’’, son ‘en con- junto’ o “en su mayor parte’. [As{ hacer una cosa es a veces solo mejor que hacer otra! Aparentemente en funcién del con-Un ejemplo de cémo pueden emptoar los protesores la investigation 75 SR texto de su escuela, del entorno escolar o quiza de uno mismo o de sus alumnos. Lo qu® tengo que hacer es averiguar si la ensefienza de 125 relaciones raciales mediante la Estrategia A es buena para 7! escuela. Pero esto me recuerda que no he observado a los alum nos como individuos, solo como medias y desviaciones tipi- cas. Supongamos que tomo esos datos y los examina de un modo que represente el destino de los individuos. 2Qué tes pa- rece un histograma de resultados de cambio? Desde luego, tales resultados ofrecen problemas (Linn, 1974), pero, teniéndolos en cuenta, probaré. Nimaco de ne MENS RACISMO 93,31) de aturmron | 56.60% de vondees | oe catresion Mas RAcISMO 40,87 } de alumnoe 9312402 eons be ealifecacion Figura 1, Histograma de diferencias entre resultados pre-test Y post-test sobre la escala de racismo general del Test de BAGLEY-VERMA: Experi- mental de Estrategia A (N = 288). Parece como si el mismo estilo de ensefianza y la misma ma- teria hicieran peores a algunas personas mientras hacen mejores a otras. Lo que para uno es alimento, para otro es veneno. Si ensefio acerca de las relaciones raciales, algunas personas em- peoran. Pero si me niego a hacerlo atin seran mas las personas que empeoran. Supongo que en cualquier caso deberia haber pensado en ello. Sé que cuando la materia tratada es Literatura llega a no gustar a algunos, pero me parece que atin serian me-76 La investigacion como base de la ensefianza MAS RACISMO $3.91 , de atumnos 61.20". de unidades de catificacion t | MENOS RACISMO » 41,41. de alumoos 3B.20% de urndades de calificaceon ; Dilerencias a itenéticas pretest posttest Figura 2. Histograma de diferencias entre resultados pre-test y post-test sobre la escala de racismo general del Test de BAGLEY-VERMA: Control de Estrategia A (N = 128). nos los que Ilegarfan a disfrutar de la Literatura si no les intro- dujera en la materia. Parece como si no debieran hacer lo mismo todas las escue- las. EDebo o no disertar sobre las relaciones raciales si mi clase es racialmente mixta? Necesito asegurarme. Al fin y al cabo los ingenieros no siempre construyen exactamente el mismo puen, te. Ni los jugadores de ajedrez juegan siempre la misma partida.| Tiene que haber modos de acomodar Ia accion a la situaciOn y quiza incluso a los individuos en esa situacion. Tengo que acla- rar las cosas para mi mismo. <éSignifica esto que la investiga- cién no puede ayudarme? Qué era lo que decia aquel trabajo de CRONBACH que nos explicaron en Psicologia de la Educa- cién? Aqui estén mis notas. Y esto es lo que dice: ‘‘Cuando otorgamos un peso adecuado a las condiciones locales, cual- quier generalizacion es una hipotesis de trabajo, no una conclu- sion” (CroneacH, 1975: 125). Esto parece significar que los resultados de la investigacion necesitan ser comprobados en las condiciones locales. Lo que la investigacién me proporciona generaimente no es un conjunto de descubrimientos acerca de toda ensefianza sino unas hipdtesis respecto de mi ensefianza. Esto resulta un tanto sorprendente, pero parece bastante ra- zonable. Y Jas hipétesis que he logrado presentan ya alguna utilidad. Debo comprobar si la Estrategia A me funciona bien en mi clase, $i puedo mantener su ldgica en la practica y si esta proporcionando buenos resultados en las actitudes. Al mismoimplo de cbmo puedan empiear los profesares la investgacién 7 tiempo, sé que incluso con un buen resultado algunos indivi duos estaran deterioréndose en su actitud. Lo que haré sera esto. Voy a hacer-que venga un estudiante Yy que someta a mis alumnos a un pre-test y 4 un post-test, or ganizando en mi escuela un grupo de control. Pero también grabaré nuestras sesiones sobre las relaciones raciales en un magnetofono portétil. Al efecto tendré que grabar tambien el resto de las lecciones para que no se advierta que estoy cen trandome en las cuestiones raciales. Y asi empiezo. Explico a los alumnos que estoy realizando un estudio sobre mi pro pia ensefianza y que esto deberia ayudarme a hacerlo mejor. Y comienzo por hacerles hablar de como es mi ensefianz ¥ su aprendizaje Desde luego, existe un problema en el manejo de las cintas Reproduje algunas en mi casa y trate de practicar en as graba- ciones el Analisis de interaccion de Franvens (FLANDERS, 1970). Me indico que hablaba demasiado, pero no gran cosa més. Entonces probé el analisis del Humanities Project Que funciond muy bien porque yo estaba implicado en ensenanza de debates. Pero quiero examinar la conducta del alumno tan to como Ia del profesor. Empiezo a preguntarme si puedo ces arrollar una teoria de los individuos que me preecupan en clase. Ni siquiera necesito papel para hacerlo. Puedo poner !3s cintas en el coche mientras voy y vengo de la escuela. Al final de esta sesion voy a tratar de establecer en el distr’ to un club para profesores investigadores. Hay clubes de per sonas que se dedican a manipular sus motos para sacarles Mas rendimiento: épor que no hacer lo mismo con profesores Que manipulan en su ensefianza? Me gustaria empezar a hacer pruebas con Piacer. La meyor parte de sus experimentos constituyen un tipo de ensefianze Y tengo la sensacion de que si, como é1, trabajo con una pe quefia muestra, acabaré por averiquar muchas cosas. Dispongo de un laboratorio mejor que el suyo: itengo una autentics clase! No poseo ta seguridad de estat investigando. Estoy compro bando hipotesis mediante experimentacion tan sistemati mente como me lo permiten las numerosas tareas de mi trabajo El Diccionario abreviado de Oxtord dice que la investiga 1 es indagar sobre las cosas y tambien el habito de realizar semejante indagacion, Bien, esta empezando a convertirse en hébito.78 La investigacién como bass de |a ensefianza Bibliografia BRACHT, G. Hy GLASS, G. V. (1968). “The external validity of comparative ex- periments in education and the social sciences”, American Educational Researctt Journal, 8, 437-74 CAMPBELL, D. T. y STANLEY, J. C. (1969). “Experimental and quasi-experi- mental designs for research on teaching”, en N. L. Gage lod.). Handbook of Re search on Teaching. Chicago: Rand McNally CRONBACH, L. J. (1975). “Beyond the two disciplines of scientific psychology”. American Psychologist, 30, 116-27. F LANDERS, N. A. (1970). Analysing Teaching Sehaviour, Reading, Mass: Addi- son-Wesley. HUMANITIES CURRICULUM PROYECT (1970). The Humanities Proyect: on Introduction, Londres: Heinemann Educational Books. Revisado por J. Rud duck (1983) y publicado por la Escuela de Educacién, Universidad de Anglia. LINN, RL. (1974). “Change measurement” on S. 8. Andarson, S. Ball y R. T. Murphy y otros, (1974). Encyclopedia of Educational Evaluation, San Francis- co: Jossey-Bass. SNOW, R. E. (1974). “Reprosentative and quasi-representative dasigns far reszarch ‘on teaching”, Review of Educational Research, 44, 3, 265-91 STENHOUSE, L. (1973). ‘The Humanities Curriculum Project’, en H. J. Butcher ¥ H. 8. Pont (eds). Educational Research in Britain 3: University of London Press, STENHOUSE, L. (1977). Problems and Effects of Teaching about Race Relations. Un informe det Social Science Research Council Projacto HR 2000/1. {Deposi tado en ta British Library.) WALKER, D. F.y SCHAFFARZICK, J. (1974). “Comparing curricula’, Review of Educational Research, 44,1, 8-111.Como puede contribuir la investigacion a! perfeccionamiento de la ensefianza* La investigacién no puede perfeccionar !a enseRanza sin avy dar al profesor a desarrollar destrezas en un contexte de crite rio €Cémo puede fortalecer fa investigacion e! criterio de jos profesores? Desde luego, sdlo recurriendo ai criterio del ense- Aante. Semejante concepto de la relacién de ja investigacion con el perfeccionamiento de la ensefianza tiene implicaciones en el desarrollo de nuevos estilos de investigacién. Cronsacn (1975:126), educado en el paradigma clasico de la investigacion, observa que, aunque el investigador “puede Negar a una generalizacion de actuacion de cierta fuerza, éste raramente constituira la base para e] contro! directo Ge una operacion aislada’’. En suma, las generalizaciones formuladas en términos de probabilidad na se ap/ican a situsciones, “Cuan- do otorgamos un peso adecuado @ las condiciones locales” dice Cronsack, “cualquier generalizacién es una hipotesis de trabajo, no una conclusion’. As{ ta que ef procedimiente clasica de investigacién brinda a los profesores mo consiste en concly siones para aceptar, sina en hipdtesis que precisan confirmacias80. La investigacion como base de la ensefianza Esto implica que las hipotesis, que son los productos de la Investigacion, requieren, si han de mejorar la practica de la en sefianza, hallarse formulatias en unos términos que las hagan accesibles a su comprobacion en el aula. Si pedimos al profesor que se plantee la pregunta: “ ésirve para mi situacion especifica esta observacion mas 0 menos difundida?”’ en nuestra presenta cidn de la observacion tenemos que darle los medios de respon der a la pregunta que le hemos recomendado. Este es uno de fos grandes —pero a menudo inexplotados— valores de la obra de PiaceT: como la mayoria de sus experimentos cobran la forma de ensefianza o estimacion, su trabajo es facilmente comprobable en e! aula. En un determinado sentido, las hipotesis surgidas de los ex perimentos conforme al modo psicoestadistico deben ser comprobables por la accion curricular, si han de ser aplicadas por el profesor. Una accién curricular es aquella que resulte justi ficable, no sdlo en términos experimentales o de la investiga cion, sino también en términos educativos. Pera existe una necesidad de complementar los estilos expe rimentales de investigacion, que son sensibles a las exigencias de la aplicacién a la practica, mediante estilos observacionales y descriptivos que instruyen el criterio por medio de la am pliacion de la experiencia. Aqui la historia es el modelo. Revi sa y ordena la experiencia pasada —la de ayer asi como la de siglos anteriores— y trata de realizar una generalizacion retros pectiva. Esta ordenacion sumaria de la experiencia depende de un calculo de criterio mas que de un calculo matematico y, en consecuencia, demanda datos accesibles a una consideracion reflexiva, Eso exige la descripcién realista de casos mas que la representacién abstracta de muestras. Los casos se acumulan, como por ejemplo en Historia acumulamos casos de tumulos funerarios neoliticos o catedrales 0 de compaiiias por acciones, pero las generalizaciones retrospectivas derivadas de! estudio de los casos acurnulados no proporcionan generalizaciones de predicci6n en la forma clasica: definen mas bien un gradiente de expectativas y exploran la logica de las rarezas, tratando de explicar qué es lo que suscita lo infrecuente. La generalizacion retrospectiva, como el estudio de casos individuales, puede mejorar la practica solo a través de una aplicacion del crite no al caso en cuestion. En suma, la capacidad de la investiga cién para el perfeccionamiento de la ensefanza depende delComo puede contribuir ta investigacién al perfeccionamientn de laensefionrs 1 criterio profesional del profesor ai que 2 su vez alimenta y for talece __Un medio directo de forifular esto seria decir que !a aplica cin de la investigaci6n del estudio de casos requiere un analisis comparativo de los propios casos. Usted tiene que sopesar su pro: pia situaci6n en relacion con las descripciones de otras situacones. Llego a la conclusion de que fa investigacion solo puede per feccionar notablemente el arte de ensefiar si: 1. ofrece unas hipétesis (es decir unas conclusiones provisio- nales) cuya aplicacién cabe comprober porque pueden ser puestas a prueba en el aula por parte del profesor 2. ofrece descripciones de casos 0 generalizaciones retrospec tivas acerca de casos suficientemente ricos en detalles pare proporcionar un contexto comparativo en e| que juzgar e! propio caso Creo también que, por ahora, el perfeccionamiento Ge le es colaridad depende, mas que nada, de! desarrollo del arte de ensefianza. Resulta claro que si el profesor ha de experimentar en é! !& boratorio de su propia clase y estudiar cuidadosamente su pro- pio caso habra que otorgarle mas tiempo para planificar y re. flexionar. La gran barrera ante el perfeccionamiento de |a ense fianza es el peso inexorable que supone |a carga de hores de docencia directa que tiene e/ profesor actuaimente. Bibliogratia CRONBACH, L. J. (1978). “Beyond the two disciplines of scientific psychology American Psychologist, 30, 2, 16-27La tradicion del estudio de casos y su aplicacion en la practica® Es preciso distinguir la investigaciOn de estudio de casos de la realizada en muestras. Esta ultima se_interesa por establecer, mediante calculo, la relaci6n entre una muestra estudiada y una poblacion escogida a la que hay que generalizar los hallaz- gos de la muestra. Esto permite abstraer del contexto las va- riables de la muestra. El contexto, considerado como un impe- dimento a la generalizaci6n, no resulta necesario como base para realizar juicios acerca de la representatividad de la mues tra, ni depende de la generalizacién del analisis contextual. En el estudio de casos, la relaciOn entre un caso 0 una colec- cién de casos que superficialmente puede parecerse a una muestra y una poblacién cualquiera a la que puedan aplicarse significados o relaciones semejantes, es esencialmente una cues- tién de criterio. Tal criterio depende, en forma considerable, de valoraciones de complejos multivariados y de contextos y, consiguientemente, exige un grado de verosimilitud descriptiva o estrecha interpretacion de jos casos, La abstracci6n mata el criterio de este género., ‘' ’ Los criterios de casos se acumulan en cordura: '‘la capacidad *De “A note on case study and educational practice’, trabajo presentado en una comerencia colebrada an al Whitelands College de Londres en Julio de 1982 y publi cado en Field Methods in the Study of Education. BG. Burgess (ed), Palmer Pres: 1984de casos y 1 aplicacion on ta or 63 de discernir la accién mas adecuada, politica o beneficiosa; sa biduria practica, discrecion’” (Diccionario de Oxford) s1Como observa Hasermas (1974:44): “En el camino hacia la ciencia, la filosofia social ha perdido lo que anteriormente era capaz de proporcionar la politica como cordura”. E| estudio de casos llega tras la recuperacion de la cordura y también de \a percep- tividad: la capacidad de interpretar rapida y profundamente unas situaciones y de revisar fas interpretaciones a ‘a luz de Is experiencia. Desde luego, cabe considerar la tradicién del estudio de casos como una sistematizacion de la experiencia dentro de la cua! las interpretaciones son criticamente manejadas con 1 proposi- to de evitar que la experiencia se torne sesgads. (Hay dos grandes tradiciones del estudio de casos de las que puede advertirse que procede el trabajo educativo: /a historica y la etnografica. La relacion entre las dos es compleja y aqui ni siquiera puedo tratar de esclarecerla. Sin embargo, vale te pena realizar algunas puntualizaciones para situar la contro versia en lineas beneficiosas. En primer lugar,\la Historia es esencialmente documenta! se interesa por el debate y la interpretacion de los datos acce sibles a los eruditos. La Etnografia, aunque procede de las no- tas de campo, rara vez las trata como documentos que hayen de resultar accesibles al debate critico, dependiendo de res- puestas confirmatorias sobre la experiencia del lector en situe- ciones semejantes, de la fuerza légica de la teoria brindada y quiza de la confianza en el etndgrafo. * £n segundo lugar, existe la sensacién de que Ie Historia es tarea de quienes estan dentro y la Etnografia de quienes se hallan fuera. En sus origenes, !a Historia fue el modo en que las clases rectoras escribian acerca de su propia sociedad; te Etnografia consistia en el modo de escribir respecto de les so- ciedades de otros, Tras el desarrollo de estas tradiciones, ta Historia se ha dirigido a audiencias instruidas la historia de los sindicatos a Jos sindicalistas, la de la horticultura a los hor ticultores— y se ha basado en la sagacidad del lector. EI histo riador, suponiendo un entendimiento compartide de la con ducta humana, opera en el primer plano de la accion, E| etad grafo, por el contrario, ha empleado un grado de ingenuidad como yna herramienta para poner en tela de juicio el lugar comin} Originariamente interesada por culturas exoticas ta Etnografia se ha convertido primero en un medio de estodisrLa investigacion como base de la ensefianza 4 los elementos exdticos dentro de nuestra propia cultura y des pués de hacer exotico lo familiar, un instrumento cuya capaci- dad para ilustrar Fue demostrada eft la ficcién por los Viajes de Gulfiver.lLa Etnografia cuestiona las culturas que estudia en vez de construir sobre sus supuestos. Levi Strauss (1968) !o expreso asi, sefialando que la explicacion historica se halla en términos del consciente mientras que las explicaciones de la antropologia social se hallan en términos del inconscienteg Lo que tanto !a Historia como la Antropologia tienen én co mun es que operan con elementos y situaciones enmarcados en el tiempo: ambas se interesan por el pasado y cualquier intem- poralidad que puedan lograr constituye una trascendencia al respecto. Ademés, ambas brindan amplias descripciones, es de cir, representaciones cuya virtud radica en la verosimilitud en contraste con los andlisis abstractos. éComo se aplican a la practica? Primeramente, los estudios descriptivos de casos de cualquier tipo proporcionan referencia docurnental para e| debate de la practica: materiales de trabajo para los grupos de docentes. Esta es una funcion simple pero importante. Cuando los do- centes —u otros— debaten problemas de practica educativa, cada uno de ellos se refiere corrientemente a una experiencia personal singular. Es como si cada uno evocara imagenes pro pias de escuelas sin comprender el grado en el que esta diver gencia de referencia imposibilita el debate. Es preciso que la experiencia personal se refiera a casos catalogados para que re sulte accesible publicamente. Los estudios de casos resultan importantes como prueba. En segundo lugar, y solo de un modo ligeramente menos di recto, se trata de la relevancia para la practica de la compara cién y del contraste de otros casos con el propio: el caso que por encima de todos los demas debe llegar uno a entender si la practica propia ha de resultar eficaz. Tanto si los otros casos son historicos como si son etnograficos, semejantes compara ciones tienden a abrir nuevas perspectivas para el caso propio, generando tanto una conciencia de la sagacidad personal como un sentido de lo aceptado como problematico, Cabe considerar el producto mas desarrollado de semojante comparacion como una interpretacion o una teoria del caso propio. En tercer lugar, la critica es crucial para la practica, es decir un cuerpo sisterndtico de normas criticas a traves de lis cuales interpretar y evaluar la prictica. Un ejemplo excelente de seLa tradicibn del estudio de casos y su aplicacion en ta practics ca mejante critica en accién es el debate informado de un aconte cimiento deportivo, como un partido de cricket, en donde ie interpretacion y 1a evaluacion del juego se basan en le expe- riencia de los que participan en el debate en muchos casos de partidos de este tipo. El perfeccionamiento de Is critica de cla ses y de escuelas resulta vital para el problema de Ia calidad en la educacion y depende en gran medida de fos docentes que amplian representativamente su experiencia de escuclas y cle ses Como Casos. En cuarto lugar, el entorno de semejante critica dentro de un anlisis social y politico mas amplio ( Pero incumbe al profesor la mision de decidir y asumir la responsabilidad del proceso educativo en su clase. Afirmo que bajo ninguna circunstancia puede abandonar esta misién en manos de un investigador. No puede decir honestamente que esta ensefiando conforme al Humanities Curriculum Project porque asi se lo dijo el equipo del proyecto, ni esta autorizado un equipo del proyecto a decir a los profesores como tienen que ensefiar. Por eso, en la investigacion en la accion el profesor posee un control pleno y responsable del acto investigador mientras que la responsabilidad del investigador estriba en asegurarse de que se obtenga un aprendizaje maximo de la actuacion de! profesor tal como procede, a través de un acto que es ai tiempo acto educativo y acto investigador. Esta relacién constituye la base para la afirmacion que yO haria y, segiin la cual, en la investigacion en la accién el investi- gador debe responder ante los profesores. Esto no significa que deba ser directamente organizado por ellos sobre lo que tiene que hacer, sino que debe exigirsele que justifique sus actos € informe a los profesores. La relacion que he descrito se halla amenazada por las pre- sunciones de los profesores acerca de ia investigacion y tam bién por el equilibrio de poder y de status en nuestra sociedad entre profesores e investigadores y las implicaciones de poder en el centro dentro del llamado modelo centro-periferia. Esto solo se ha realizado en parte en todos los proyectos que conoz- co, aunque se hayan hecho progresos, y sigue siendo, desde mi punto de vista, una aspiracion realista a largo plazo. Para mi esto posee una implicacion profunda y posterior No creo que la investigacion en la accion en educacion deba contribuir, como Rapoport dice, “tanto a los intereses practi cos de las personas en una situacion inmediata y problematica como a los objetivos de la ciencia social’. Y como profesor tampoco aceptaria yo tomar parte en una investigacion que ayudara a mis problemas inmediatos y mas alla de eso contri- buyera simplemente a la ciencia social. Crea que la ciencia so- cial realiza una contribucién relativamente parca a la practica educativa porque sus teorias se hatlian orientadas a conducir is investigacion mas que a guiar la ensefanza.90 La investigacion como base de la ensaiianza En consecuencia desearia preguntar a cualquier investigador en {a accion cual es la contribucion que su trabajo esta reali zando a una teoria de la educacién y a la ensefianza que result accesible a otros profesores. Quiero que la audiencia de la in vestigacion en la accion sea de ensefiantes y no de cientificos sociales. Finalmente, creo que una teoria de la educacion derivada de la investigacion en la accién deberia ser comprobable a través de la misma. Es decir, que, dentro de los limites de su tiempo, los profesores deberfan ser capaces de comprobar los resulta dos de la investigacion en la accidn vigilando su propia practi ca, Su contexto y sus resultados. La fuerza de la investigacion en la accion en el curricu/um y en la ensefianza reside en ef hecho de que su utilizacién no depende de que los profesores acepten sus hipotesis, sino de que las comprueben. Creo que la esencia de la investigacion en la accion estriba en que uno realiza un movimiento sustantivo (por “sustantivo”’ entiendo un movimiento que posea un sentido y un significado ‘en un 4rea especifica de accion) y to hace tomando en conside racion la perspectiva del aprendizaje de los alumnos. No cabe, Por ejemplo, establecer en la clase dos grupos paralelos: uno experimental para el que uno trata de hacerlo mejor y un gru po de contro! para el que trata de hacerlo peor porque ustedes no tienen derecho a hacerlo peor. Como profesores, estamos encargados de operar en beneficio del aprendizaje de los alurn nos. La investigacion en la accion en educacion implica siem pre que en el nucleo de la investigacién existe una accion que tiene que ser justificada en estos términos. Cuando ustedes realizan una investigacion en la accion, lo crucial 6s una especificacion estricta, saber qué es lo que estan haciendo. Y saber lo que estan haciendo significa redactar un curriculum. Significa tener absolutamente claro cual es el currice Jum con | que estan experimentando. Piensen en los berma nos West y en el aeroplano. Existia un disefio, unos planosInvestigacion en la accién y responsabilidad del profesor 34 a a a ee © dibujos. Para hacer la investigacion fue preciso construir el aeroplano. De nada sirve que corran por la pista agitando los brazos. Han de crear realmente alguna especie de instrumento. Y si estan ensefiando con un espiritu de indagacion, el curricu- Jum constituye la especificacién de la investigacidn en fa accion... La investigacidn en la accidn se relaciona con e! curriculum de tal modo que éste constituye una definicion y una especificacion del procedimiento experimental. Bibliografia RAPOPORT, R. (1970). ‘Three dilemmas in action research", Human Relations, 23. SANFORD, N. (1970). “Whatever happened to action research?’’, Journal of Socia! fssues, Verano, 26, 3.