yee a J Personalitate si individualitate ap. 12 Evaluarea abilititilor mentale ap. 13 Dezvoltarea personalitatii de-a lungul vietii ap. 14 Teoria si evaluarea personalitatiiamenii prezinta variatii foarte mari in ceea ce priveste carac- teristicile de personalitate si abilititile mentale. in acest capitol, vom lua in considerare diferentele interin- dividuale de abilitate si testele desemnate s evalueze aceste diferente. Metodele de evaluare a diferentelor de personalitate vor fi discutate in capitolul 14. Totusi, trasaturile care fac ca un test si fie util sunt aceleasi, fara deosebire de scopul testului; cerintele pentru un test eficient se aplica in mod egal atat testelor de abilitate, ct si celor de personalitate. Utilizarea testelor de abilitate in scopul repartizirii elevilor in clase speciale, in scopul admiterii lor in si scoli profesionale, si selectarii indivizilor pentru locurile de munca este o tema de dezbatere publica si de controversa. Cand testele. de abilitate au fost elaborate intaia oara pe la inceputul secolului, ele au fost desemnate si devini o metoda obiectiva si impartiala de identificare a talentului si de asigurare a sanselor individuale. Testarea indivizilor permite selectarea lor pentru diferite locuri de munc& sau pentru o educatie avansat, bazati mai degraba pe merit decat pe fond familial, avere, clasa social sau influenta politica. Statele Unite ale Americii — 0 societate democrati cu o populatie vasta si heterogena — era interesata in special de utilizarea testelor pentru clasificarea elevilor si selectarea angajatilor. Pentru a cita un exemplu, cei care solicitau locuri de munca in Guvern trebuiau sa treacd de Civil Service Examinations (Serviciul civil de examinare), comisie fondata in 1880, asigurand ca astfel de slujbe vor fi oferite numai persoanelor calificate, si nu celor care au obfinut favoruri in schimbul sprijinului acordat noilor politicieni alesi. Totusi, numeroase persoane vad in testele de abilitate 0 modalitate foarte utild de evaluare a potentialului uman, a ceea ce oamenii pot si faci si de consiliere in ceea ce priveste locurile de munca si diferitele profesiuni. Altii pretind c& asemenea teste sunt nesem- nificative si restrictive: ele nu masoara caracteristicile cele mai importante pen- tru determinarea randamentului unei per- soane la colegiu sau la serviciu — moti- vatia, deprinderile sociale si calititile de lider — gi cA acestea trateaza diferentiat minoritatile. Vom arunca o privire asupra dovezilor din ambele tabere ale acestei controverse. Testele de abilitate Pana sa terminam liceul, cei mai multi dintre noi au avut unele experiente in ceea ce priveste testele de abilitate. Exa- minarea pentru permisul de conducere, testele de citire din scoala elementara, verificarea deprinderilor _matematice, examenele de competenta necesare pen- tru absolvire din majoritatea liceelor sia iEvaluarea abilitatilor mentale 531 GENERAL,¢ Testul de inteligenta Stanford-Binet APTITUDINE: Profilul de aptitudine muzicala S ACHIZITIE Testul de vocabular spaniol SPECIFIC Fig. 12.1. Cele doua dimensiuni care descriu testele de abilitate. Orice test dat descreste undeva de-a lungul continuum-ului aptitudine-achizitie si, de asemenea, de-a lungul continuum-ului general-specific. De exemplu, un test de vocabular spaniol sau un test de dactilografie vor descreste spre capatul achizitie al continuum-ului aptitudine-achizifie si spre capatul specific al continuum-ului general-specific. Profilul de aptitudine muzicald, care mu necesita cunostinfe muzicale anterioare si este desemnat sd prognozeze capacitatea individului de a se folosi de lecfiile de muzica, de asemenea abordeaza aria specifica de abilitate, insd descresie spre capdtul aptitudine al dimensiunii aptitudine-achizitie. Cele mai multe teste de inteligenta (de exemplu testul Stanford-Binet si scalele de inteligenta Wechsler) sunt complet generale, ele testeazé o gama de abilitati si sunt desemnate sd masoare mai degraba aptitudinea decat achizitia deprinderilor. Testele de achizitie scolara, cum este SAT si ACT sunt, de asemenea, complet generale; ele masoara achizitia in rationamentul verbal si matematic, dar ‘nu presupun performanta in cursurile specifice. tatele unei instruiri speciale. Undeva intre testele de aptitudine (care presupun o mai mic& experien{a anterioar relevant) si testele de achizitie (care masoara per: formanta la continutul specific al unei materii) se afla testele care masoara atat aptitudinea cat si achizi Un exemplu il constituie Testul de aptitudine scolara (Scholastic Aptitude Test), care este solicitat pentru admiterea in numeroase colegii. SAT este alcatuit dintr-o sectiune verbala (tabelul 12.1), care masoara deprinderile de vocabular i abilitatea de a infelege materialul citit, si © sectiune matematica (tabelul 12.2), care testeazi abilitatea de a rezolva probleme solicitind rationamentul aritmetic, alge- bra si geometria. Desi testul vizeazi materialul invatat (deprinderile verbale si matematice dobandite de o persoani pe parcursul celor 12 ani de educatie), el incearcd si evite intrebarile care depind de cunoasterea unei materii specifice si se concentreazi mai degraba pe abilitatea de a utiliza deprinderile dobandite la rezolvarea problemelor curente.Evaluarea abilitépilor mentale 533 Tabelul 12.2. Testul de aptitudine scolara — SAT. Un esantion de itemi din secfiunea matematicé a testului de aptitudine scolara, de asemenea de o dificultate medie. ITEMI MATEMATICI 1, Dac& x* = (2x)? si x # 0, atunci x = A 1 D 6 Bifo2 cB 48 Oth hye l= P 2. Dacit P este un punct pe linia | din figura de mai sus si x-y=0, atunci y= A 0 D = 135 B 45. E. 180 c 90 Fiecare intrebare este alc&tuitd din dou’ mulfimi, una in coloana A si una in coloana B. ‘Compara cele dou’ mulfimi intre ele si cu raspunsul din centru: ‘A. dacd mulfimea din coloana A este mai mare; B_ daca multimea din coloana B este mai mare; CC daca cele doua mulfimi sunt egale; D_ daca relafia nu poate fi determinata din informayia data. Observajie: La anumite intrebari, informatia care are legatura cu o singura multime sau cu amandoua este centrata sub cele doua coloane. Coloana A Coloana B 3. Numarul de minute intr-o saptimana, ‘Numirul de secunde in 7 ore Sed a4 4. 3 1 a 5 Raspunsurile sunt 1: C, 2: C, 3: B, 4: C.itt A) 2Evaluarea abilitapilor mentale 535 Admission Test - MCAT (Testul de admitere la Colegiul Medical), multe dintre departamentele scolilor de aspi- ranti utilizeazi pentru admitere Graduate Record Exam — GRE. Persoanele care se adreseazi programelor de pregatire in diverse profesii (de exemplu, stoma- tologie, asistenté medicala, farmacologie si contabilitate), de asemenea trebuie si treac& testele speciale de admitere. Cand programul de pregitire s-a terminat, sunt necesare multe alte teste pentru obfinerea licentei de practicare sau certificatului de competenta. O data avand certificatul de competent sau licenta, in aproape fiecare ocupatie sau profesie se impune 0 examinare standardizati. In completare, mai multe industrii sau agentii guver- namentale selecteazi candidatii pentru locurile de munca si numesc sau pro- moveazi angajatii pe baza scorurilor obtinute la teste. Dat fiind cA testele joaci un rol important in viata noastra, aspectul esential este ci acestea masoara ceea ce au fost desemnate s& miéasoare, iar scorurile obtinute la completarea testului reflecté. cu acuratefe cunostintele si deprinderile celui testat. Un test este util daca scorurile obtinute sunt atat fidele cat si valide. Fidelitatea testului Scorurile testului sunt fidele atunci cand ele sunt reproductibile si constante. Absenta caracterului testelor de a fi reproductibile si constante se poate datora mai multor motive. Confuzia si ambiguitatea itemilor testului sunt factori care influenteaza diferit pe cel testat la perioade diferite. Testele pot fi prea scurte pentru a evalua adecvat abilitatile testate sau interpretarea este prea subiectiva. Daca testul ,administrat* cu diferite ocazii sau diferitor persoane conduce la rezultate diferite, atunci el nu este fidel. O aseminare simpli este cea cu bastonul de cauciuc de | metru. Daca nu stim cat de mult s-a alungit de fiecare data cand efectu’m o miasuratoare, rezultatele vor fi inexacte, indiferent cat de atent am facut misuratoarea. Testele trebuie si fie fidele, dacd vrem ca rezultatele sa fie utilizate cu incredere. Pentru a evalua fidelitatea este necesar si se obtina dowd masuratori pentru acelasi individ, in acelasi test. Acest lucru se poate realiza prin repetarea testului, prin a oferi testul in doua forme diferite dar echivalente, sau prin tratarea separata a fiecdrei jumatati a testului. Dacd fiecare individ testat achizitioneaza aproximativ acelasi scor la ambele méasuratori, atunci testul este fidel. Desigur, chiar si la un test fidel ne asteptim s& apard unele diferente intre perechea de scoruri, datorita situatiilor neprevazute si erorilor de masuratoare. Prin urmare, este necesara o unitate de masura statistic’ a gradului de relatie intre scorurile pereche. Acest grad de relatie este furnizat de coeficientul de corelatie r (discutat in capitolul 1). Coeficientul de corelatie intre scorurile pereche obtinute la un test de cftre un grup de indivizi se numeste coeficient de fidelitate. Testele bine elaborate au de obicei un coeficient de fidelitate r = .90, sau mai mare.Evaluarea abilitatilor mentale 537 Omogenitatea procedurii de testare Fidelitatea si validitatea unui test depind jintr-o mai mare méasura de omogenitatea procedeelor urmate in administrarea si interpretarea testului. La misurarea abilitatii, ca in obtinerea oricdrei miasuratori stiintifice, incercam sé controlim conditiile pentru a mi- nimaliza influenta variabilelor externe. Prin urmare, testele de abilitate admise contin instructiuni specificate foarte clar, limitele de timp (sau, in unele cazuri, nici o restrictie de timp) si metodele de interpretare. Explicatiile date de examinator si maniera in care exa- minatorul prezinté materialele testului trebuie si fie standard de la un test la altul. Desigur, nu toate variabilele externe pot fi anticipate sau controlate. De exemplu, sexul si rasa examinatorului pot varia. Aceste caracteristici vor influenta performanta celui testat: de exemplu, comportamentul general al examinatorului (expresia faciala, tonul vocii $.a.). Astfel de variabile nu pot fi controlate totdeauna, iar influenta po- tentialului lor trebuie si fie Iuaté in considerare la evaluarea rezultatelor testului. Testele de abilitate intelectuala Fidelitatea, validitatea si uniformitatea procedeelor de testare sunt cerinte esentiale oricarui test — in cazul in care testul este desemnat si masoare ca- racteristicile de personalitate (vor fi discutate in capitolul 14), miiestria cu privire la un subiect specific dintr-o materie, deprinderile profesionale, sau probabilitatea de a reusi la facultate sau la scoala profesional. Acest capitol se concentreaza in principal asupra testelor care méasoaré abilitatea _ intelectuald general. Astfel de teste sunt adesea numite gi ,,teste de inteligenta“, dar dupa cum am observat mai devreme, numerosi psihologi consider termenul inadecvat. Nu existé deocamdata un acord general referitor la ce anume constituie inte- ligenta, iar inteligenta nu poate fi lata in considerare separat de experientele si cultura persoanei. De-a lungul acestei discutii despre testele de inteligenta se impune retinerea acestor calificative. Fondul istoric Prima persoana care a incercat s& elaboreze teste de abilitate intelectuala este Sir Francis Galton, cu un secol in urma. Naturalist si matematician, Galton a manifestat un interes deosebit pentru diferenfele interindividuale dupa aparitia teoriei evolutioniste a varului sau, Charles Darwin. Galton credea ca anu- mite familii sunt, din punct de vedere biologic, mai puternice si mai inteligente decat altele. Inteligenta, motiva el, este 0 chestiune de senzorialitate exceptionala si de deprinderi perceptuale, ce sunt transmise de la o generatie la urmatoarea. Dat fiind faptul ca toate informatiile sunt dobandite prin simturi, cu cat este mai sensibil si mai precis aparatul perceptualEvaluarea abilitatilor mentale particulara era de fapt egalé cu VC. De exemplu, media VM pentru tofi copiii de 10 ani este egal cu 10 ani, insa pentru oricare copil de 10 ani luat in parte, varsta lui mental poate fi sub, egala, sau peste varsta de 10 ani. Prin urmare, VM a unui copil stralucitor este deasupra varstei sale cronologice; VM a unui copil »intarziat* se aflé sub varsta sa cronolo- gicd. Acest tip de scala a varstei mentale este usor de interpretat de cdtre profesori si alte persoane care se ocupa de copiii diferinti in abilitatile lor mentale. SELECTAREA ITEMILOR. Dat fiind ca testele de inteligenté sunt destinate si masoare mai curand inteligenta decat rezultatele unei pregatiri speciale (misoari mai degrabi apti- tudinea decat achizitia), ele constau din itemi ce nu presupun o pregatire speciala. Existi doud modalitati principale de selectare a unor astfel de itemi. O modalitate va fi alegerea unor itemi inedifi, care s& asigure faptul cA un copil neinstruit va avea aceeasi sansa de reusité ca si un copil educat la scoala sau acasa. Figura 12.3 ilustreaza itemii inediti; in acest tip de test se cere copilului s& aleaga figurile asemanatoare intre ele, presupunand cA desenele nu sunt fami- liare tuturor copiilor. Cealalté modalitate const in alegerea itemilor familiari, pre- supundnd c& tofi acei pentru care testul este destinat au experienta anterioari necesara s& rezolve acesti itemi. Urma- toarea problema se refera la un exemplu de item familiar: Marcheazd cu F daca fraza este ridicold; marcheazé cu S daca ea este rational. SF Doamna Smith nu are copii si infeleg c& acelagi lucru s-a intam- plat si mamei sale. Fig. 12.3. Itemi ine inteligenta. Se dau urmatoarele instructiuni. Indicaji care dintre figurile din dreapta corespund cu modelul din sténga. Modelul poate fi rotit pentru a se descoperi cores- pondenta imaginilor. (Imaginile 2, 3 si 6 sunt corecte, in prinul rand; imaginile 1, 3 si 5 sunt incorecte, in cel de-al doilea rand.) Desigur cA acest item este acceptabil doar pentru copii care cunose limba englezd, care pot sd citeascd gsi care infeleg toate cuvintele din fraza. Pentru acesti. copii, depistarea erorii din expunere devine un test valid de abilitate intelectuala. Multi dintre itemii testelor de inteligenté presupun cunostinfe generale si familiarizarea cu limbajul testului. Dar aceste atribute nu vor fi niciodata strict intrunite. Limbajul vorbit intr-o cas nu este niciodata exact acelasi cu cel vorbit intr-o alta; materialul disponibil citirii si stresul asupra abilititilor cognitive de asemenea variazi. Difera chiar si modalitatile de discriminare a itemilor inediti din testele perceptuale, care pot fi dobndite intr-o cultura si nu in alta. fn ciuda acestor dificultati, itemii pot fi alesi astfel inct s4 se poatd opera cu ei in mod rezonabil. Itemii inclusi in testele de inteligenté contemporane au supraviefuit in practic’ dup ce multi alti au fost incercati si s-a descoperit cd sunt inadecvati. Totusi, se poate aminti faptul c& testele de inteligen{a sunt validate inEvaluarea abilitatilor mentale Fig. 12.5. Distribufia coeficientului de inteligen{4. Distribujia scorurilor C.l: pentru un esan- tion mare de indivizi si adjectivele folosite pentru descrierea diferitelor niveluri ale coeficien- tului de inteligenta. Un coeficient de inteligenga cuprins intre 90 si 100 este considerat normal; peste 130, superior; sub 70, retardat. 100 cand este egal cu VC. Daca VM este mai mica decat VC, atunci C.I. va fi mai mic decat valoarea 100; daca VM este mai mare decat VC, atunci C.I. va fi mai mare de 100. Cum poate fi interpretat coeficientul de inteligenta? Distributia C.1. se apropie de forma curbei descoperité pentru numeroase alte diferente dintre indivizi, cum ar fi diferentele de inaltime; aceasta (curba de) distributie normala este prezentata in figura 12.5. Majoritatea cazurilor se grupeaz in jurul unei valori medii pe curba normala; de acolo, numarul descreste gradual la doar cteva cazuri aflate la ambele extreme. Adjectivele folosite de obicei pentru descrierea diferitelor niveluri ale C.1. sunt prezentate, de asemenea, in figura. " Cea mai recent revizuire a testului Stanford- Binet (Thorndike, Hagen, Sattler, 1986) utili- zeazi Scorurile Standard de Vérsta, in locul scorurilor C.I, Acestea pot fi interpretate in percentile, care arati procentul de subiecti din grupul de standardizare care creste sau scade pe un scor dat (n.a.). Testarea abilitatilor mentale specifice Pentru a testa inteligenta, testul Stanford-Binet utilizeazi diferite tipuri de itemi. Pana la revizuirea lui din 1986, tofi itemii contribuiau in mod egal la totalul scorului C.1. Un copil se poate descurca foarte bine la un test de vocabular, insé destul de slab la un test care necesit extragerea__formelor geometrice. Aceste ,,forte“ si ,skibiciuni* intelectuale pot fi observate de catre examinator, dar nu vor fi reflectate in scorul C.1. in aceeasi directie cu punctul de vedere curent ca inteligenta este un compozit de diferite abilititi, revizuirea din 1986 grupeazi testele in 4 tipuri principale de abilitati _intelectuale: rationamentul verbal, _rationamentul abstract-vizual, rationamentul matematic si memoria de scurté durata (Sattler, 1988). Din fiecare tip se obfine un scor separat. Tabelul 12.3 ne ofera unele exemple de itemi, grupati in tipuri.Evaluarea abilitajilor mentale SCALELE DE INTELIGENTA WECHSLER. Unul dintre primele teste de inteligenta destinat s& masoare separat abilitatile a fost elaborat de citre David Wechsler® in 1939; impreund cu testul Stanford-Binet este considerat a fi unul dintre cele mai cunoscute teste de inteligen{a. Initial, Wechsler isi ela- boreaza testul deoarece considera cA testul Stanford-Binet nu este adecvat pentru testarea adulfilor si, de asemenea, el credea c acesta pune prea mult accent pe abilitatea verbal. Scala de inteligenta Wechsler (pentru adulfi), sau WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale, 1939, 1955, 1981) este divizata in doua parti: 0 scala verbali si scala de performanta, care sunt cotate separat. Itemii testului sunt descrisi in tabelul 12.4. Un test similar pentru copii, Scala de inteligenta Wechsler — WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), a fost elaborat mai tarziu (1957, 1974, 1991). Itemii_ din scala de _performanta necesiti manipularea sau ordonarea blo- curilor, imaginilor, sau a altor materiale. Scalele Wechsler, de asemenea, sunt prevazute cu tabele de cotare pentru fiecare subtest, astfel incét examinatorul are o imagine mai clara a ,,fortelor* si »Slabiciunilor* intelectuale ale indivi- dului. De exemplu, diferitele scoruri pot indica cat de bine poate o persoand si rezolve subtestul in cond (unele de presiune subteste sunt — cronometrate, 543 altele nu sunt), sau si stabileasc relatia dintre deprinderile verbale si abilitatea de a manipula materialul non-verbal. Figura 12.6 prezintd profilul testului si modalitatea de insumare a scoru- rilor pentra a obfine coeficientul de inteligenta. Subiectul care a obfinut aceste scoruri particulare tinde sa aiba o performanti mai bund in sarcinile nonverbale. Observand profilul scorurilor, acest subiect de 16 ani nu pare sa aiba rezultate atat de bune pe cat ar trebui; el a obtinut scoruri relativ mici la subtestele care anticipeazi destul de exact reusita in invatarea la scoala (informatii, aritmetica si vocabular). Discrepanta dintre sco- turile obtinute la scala verbal si cele de la scala de performanté vor sugera examinatorului sa ia in calcul problemele specifice de invatare, cum ar fi tulburari ale lecturii sau handicapurile de limbaj. Atat scala Stanford-Binet cat si scalele Wechsler indeplinesc cerintele unui test eficient; ele prezinté o buna fidelitate si validitate. Scala Stanford- Binet are un coeficient de fidelitate de aproximativ .90 la retestare; WAIS are un coeficient de fidelitate de .91. Ambele teste sunt predictori valizi ai achizitiei in scoala; corelatia intre scorurile C.I. obtinute pe aceste teste si plasamentul la scoali este de aproximativ .50 (Sattler, 1988). ? David Wechsler (Lespezi 1896 - New York 1981), psiholog originar din Romania, doctor in filosofie al Universitatii Columbia (1925), fost director al spitalului de psihiatrie Bellevue din New York, prof. univ. la Universitatea din New York (n. trad.)545 Evaluarea abilitagilor mentale SCALA VERBALA ‘SCORUL SCALAT Informatii generate Comprehensiune “Rationamentul aritmetic Analogil Memoria sttelor ‘Mocabular SCALADE PERFORMANTA. “Simbolul cifelor Completarea Imagini ‘Dosen inbloe Desenin Bloc. ‘Ordonarea imaginil "-Scorul total me Ty SCORUL VERBAL a “magia “Asamblare objectulul Fig. 12.6. Profilul scalei de inteligenti Wechsler (pentru adulfi). Tabelul din dreapta prezint& scorurile objinute pe test (pentru un barbat de 16 ani) combinate cu cele verbale, de performanja si scorul total. Manualul care acompaniaza testul este prevazut cu tabele (adaptate in functie de varstd) utilizate la transformarea acestor scoruri in coeficienti de inteligenta. Coeficientul de inteligensa obfinut la scala de performanja este mai mare cu 13 puncte fafa de cel obfinut la scala verbald. persoanei si poate descoperi indicii suplimentare cu privire la ,,fortele* si ,slabiciunile* intelectuale, prin obser- Varea atenti a modului cum subiectul abordeazi diferitele cerinfe. Totusi, Testele de grup Scala Stanford-Binet si scalele Wechsler sunt teste individuale de abi- litate, adicd ele sunt date unui singur individ de catre un examinator, special _ testele de abilitate aplicate in grup sunt pregatit pentru asa ceva. Spre deosebire utile atunci cand trebuie s se evalueze de testele individuale, testele de grup pot. un numar mare de persoane. De fi rezolvate de un numar mare de exemplu, serviciile armate utilizeaza indivizi la indicatiile unui singur numeroase teste de grup, care evalueazd examinator si, de obicei, sunt sub forma. ,hartie si creion* (fig. 12.7). Avantajele utilizdrii unui test individual fata de un test administrat in grup sunt multe. Exa- minatorul este sigur c& subiectul intelege intrebarile, poate evalua motivatia abilitatea intelectuala generala si deprin- derile speciale, in scopul selectionarii indivizilor pentru. serviciile militare speciale: pilofi, marinari, tehnicieni in electronica. si. programatori_ in computere.Evaluarea abilitajilor mentale fn mod asemanator, a fost elaborat Testul pentru cariera profesionala si administrativa (Professional and Admi- nistrative Career Examination ~ PACE) de catre Comisia pentru Serviciul Civil al S.U.A., folosit la selectionarea angaja- {ilor pentru servicii guvernamentale. Alte exemple de teste de grup, folosite pentru masurarea abilitatii generale, sunt Testul de aptitudine scolar’ (SAT), elaborat de Universitatea Princeton, bazat pe principiile Serviciului de Testare a Educatiei (Educational Testing Service), si Testul de evaluare a colegiilor ame- ticane (American College Test - ACT), elaborat de Universitatea Iowa si bazat pe principiile Programului de testare a lor americane (American College Testing Program). De fapt, toate colegiile cu durata de invatamant de 4 ani cer candidajilor pentru admitere fie ACT, fie SAT, ca 0 modalitate de stabilire a unui standard comun pentru elevii proveniti din licee cu diferite planuri de invatamant si standarde de cotare. Testul de aptitudine scolara este utilizat adeseori de colegiile situate pe coasta de Est si de Vest, in timp ce Testul de evaluare a colegiilor americane este dominant in Vestul Mijlociu, Sud-Est si Muntii Stancosi. Testul de aptitudine scolara este alcatuit din doua sectiuni de itemi cu multiplé alegere, 0 secfiune testeazd deprinderile verbale, iar cealalta deprin- derile matematice (tabelul 12.1 si tabe- lul 12.2). Totusi, cei care au elaborat SAT au efectuat o revizuire majori a testului, in primavara anului 1994. Revizuirea testului implica o noua sectiune eseu, intrebari cu dus-intors despre probleme matematice (mai 547 degrabi decat versiunea cu itemi cu multipla alegere), si suficiente intrebari suplimentare de algebra cu scopul de a obtine doua scoruri pe sectiunea mate- matica. Schimbarile efectuate sunt vazute ca modalitate de: a) a asigura elevilor un feedback mult mai detaliat in ce priveste performanta lor; b) a spori utilitatea testului pentru educatori si alti care il folosesc pentru consilierea elevilor si plasamentul acestora in clasele de invatimént; c) a compara eficacitatea diferitelor licee. fn anii trecuti, Testul de evaluare a colegiilor americane era alcatuit din subteste de limba englez, matematic’, studii sociale si stiinte ale naturii; elevii erau cotati pentru fiecare din aceste patru domenii, existand si o cotatie compozita. fn 1989, producatorii testului ACT au revizuit numérul de subteste, ajungind la 12. Acestea includ o sectiune matema- ticd extins’ cu mai multe scoruri, un test nou de citire, o sectiune de limba engle- ZA care se centreazi mai mult pe deprinderile de soriere, si teste separate de rationament stiintific pentru biologie, chimie, fizicd si stiinte medicale. Testele necesita cunostinte minime despre aceste subiecte. in schimb, ele utilizeazA gra- fice, tabele si rezumatele cercet&rii cu scopul de a masura gradul in care elevii se pot descurca cu conceptele abstracte. Schimbarile efectuate in testele SAT si ACT se datoreazd tendinjei actuale a liceelor care pun accent pe citire, scriere si deprinderi matematice mult mai sofisticate. Se observa o miarire a standardelor de predare in liceele {ari si un accent sporit pus pe gandirea abstract si pe deprinderile de judecata.Evaluarea abilitgilor mentale si programele oferite elevilor din liceele de stat sau private. Rezultatele acestor studi variaza considerabil, ele depinzind de lungi- mea si tipul de program si de prezenta sau absenta unui grup de control. (Grupurile de control sunt importante deoarece elevii care se inscriu la cursurile de instruire sunt in stare si se diferentieze de aceia care nu:s-au in- seris, si asta din mai multe puncte de vede- re — in special in. privinfa nivelului de motivatie; este dificil de evaluat cresterea scorurilor objinute pe test, fri a face referinja la un grup comparabil de elevi). Messick si Jungeblut (1981) au publicat 0 analiza a studiilor de cercetare privind instru- irea pe testul SAT, care include grupurile de control. Ei concluzioneazé ci 30 de ore de instruire in deprinderile verbale, de exemplu, pot conduce la o crestere medie a scorului cu aproximativ 14 puncte la sectiunea verbal a testului SAT. Alte 30 de ore suprimentare de instruire in matematicd pot duce la o crestere medie a scorului cu aproape 26 de puncte pe sectiunea matematics. Aceste cresteri obfi- nute din 60 de ore de instruire inseamna 40 de puncte pe o scali SAT combinata. Dat fiind faptul c4 scorurile obtinute la testul SAT variazi de la un minimum de 400 la un maximum de 1600 de puncte, cresterile admitere in colegii. La aceleasi concluzii ajunge si studiul efectuat ulterior de catre Der Simonian si Laird (1983). 549 Mai multe cercetiri (executate’ fara grupuri de control) raporteazd cresteri: mult mai mari de 50-80 de puncte obfinute la ambele secfiuni ale testului SAT (Pallone, 1961; Marron, 1965). Totusi, subiectii par- ticipanti in aceste studi erau inscrisi in programe intensive de instruire, de lung’ durati, de pan’ la 6 luni. Problema ce apare aici este diferenta intre educatie si cursurile de instruire. Testul SAT este destinat si evalueze abilitatile dezvoltate. Un an. de cursuri (la liceu) de limba engleza si algebra va duce la cresterea scorurilor SAT; nu este surprinzitor faptul c& 6 luni de instruire produc un efect similar (Jones, 1984). Care sunt recomandarile ce pot fi facute in. privinfa cursurilor de instruire pentru testele de admitere? In scopuri de echitate, un curs de scurta durata in strategiile de testare plus practica pe itemii testului esantion in conditii de examinare vor contribui la echilibrarea complexitayii testarii dintre persoanele cu diferite cantitati de experienta in rezolvarea testelor obiective. De revizuirea testelor pentru evaluarea deprinderilor de vocabular, algebra si geometrie vor beneficia probabil indivizii al cdror fond este deficitar in aceste discipline. Se pare ci nu merita efortul ca persoanele cu 0 educatie normal de liceu s& cheltuiasc& atét de mult si sa-5i petreaci majoritatea timpului la cursurile de instruire. Validitatea predictiva Testele de abilitate general, cum sunt Stanford-Binet si scalele de inteligentd Wechsler, prognozeaz achizitia scolari si masoara inteligenta. Cand li s-a cerut profesorilor de liceu s& identifice copiii din clasele lor dupa nivelul de inteligent’, corelatiile dintre modalitatea de clasi- ficare a copiilor si scorurile obtinute la testele de inteligenti erau intre .60 si .80. Aceste corelatii ar fi probabil mai mari dac& n-ar exista unele tendinfe in apreciere. De exemplu, profesorii au tendinta de a supraaprecia copii cei mai tineri din clasa si de a subaprecia pe cei mai in varst’; in aparenta, ei isi bazeazd aprecierile mai curnd pe varsta mentala decat pe coeficientul de inteligenta, care exprima raportul dintre varsta mentala siEvaluarea abilitayilor mentale 551 frecventat colegiul, iar scorurile obtinute au fost corelate cu notele din anul intai, corelafiile vor fi mult mai mari. Marimea coeficientului de corelatie este afectata de cantitatea de variabilitate din miasurile corelate; in general, cu cat un grup este mai selectat, cu ataét mai mica este diferenta dintre cele mai ridicate scoruri si cele mai scdzute obtinute la un test, gi cu atét mai mica este corelatia. Studentii sunt mult mai capabili comparativ cu populatia in general. Dacd intreaga populatie la varsta colegiului a fost testata si a frecventat colegiul, corelatia dintre scorurile obtinute si notele din anul intai ar fi totusi mai ridicaté. Iaté un exemplu care poate ajuta la explicarea faptului de ce corelatiile sunt mai scdzute intr-un grup selectat. {nainte sa existe clasificdrile de greutate in box, greutatea era un element care prevestea rezultatul meciului. Un boxer cu o greutate de aproximativ 113 kg va invinge de obicei un boxer de 68kg, indiferent de diferentele de pregitire; corelatia intre greutate si cAstigarea partidei a fost cat se poate de mare. Totusi, 0 data ce s-au introdus categoriile de greutate, iar lupta se ducea numai cu boxeri de greutate similara (categoria grea impo- triva categoriei grele, categoriile usoare contra categoriilor usoare .a.m.d.), gre- utatea a devenit un element slab de previziune a rezultatului. Desi efectele selectarii dupa core- latiile dintre scorurile obtinute la testul SAT si note sunt mai putin extreme comparativ cu cele din exemplul de mai sus, ele pot fi totusi substantiale. De exemplu, pentru colegiile cu clase de anul I care prezinta o diferenta mare intre scorurile obtinute la testul SAT, corelatia intre scorurile SAT si mediile pe anul 1 este de .44. Pentru colegiile cu o variabilitate redusa, corelatia este de 31% (Schrader, 1971). Cu cat grupul este mai selectionat sau omogen, cu atat mai mica. este corelatia. Daca corelatiile intre scorurile obti- nute la testul SAT si notele din anul I sunt ,,corectate din punct de vedere statistic pentru a lua in calcul natura selectiva a populatiei, corelatiile rezultate sunt in jurul valorii de .50. Ce inseamna corelatia acestei marimi in termenii predictibilitatii? O corelatie de .50 indica faptul ca studentul din topul primilor cinci in distributia de scoruri SAT are 44 de sanse dintr-o suta si fie in topul primilor cinci in distributia mediilor in anul I, in timp ce sansele studentului aflat printre ultimii cinci la scorurile SAT de a obtine astfel de note sunt de numai 4 din 100. Fara vreo cunostinta de scorurile SAT, sansele ar fi, desigur, 20 din 100. Prin urmare, scorurile obtinute la testul SAT imbunatatesc in mod considerabil prognoza, dar, de asemenea, este clar ci notele studentilor din anul I cu scoruri SAT identice vor varia foarte mult. Diferentele de grup si performanta testului Diferentele in performanta medie la testele de abilitate apar adeseori cand sunt studiate anumite subgrupuri de populatie. De exemplu, copiii din familii cu venituri medii si superioare au in medie scoruri mai mari decat copiii din familiile sdrace. Diferentele medii se regasesc in performanta la testele deEvaluarea abilitajilor mentale Spunand ca testele de abilitate nu sunt tendentioase, nu se neaga faptul ca socie- tatea discrimineaza grupurile minoritare. Exista o tendinta de influentare a sansei grupurilor minoritare (care duce la scoruri scizute la testele de abilitate) si a masurii criteriului (note, reputatia in clasa s.a.). Utilizarea testelor in prognoza performantei Desi testele de abilitate sunt de folos la predictia performantei academice, ele reprezinté. doar o singura unitate de misuri si ar putea fi utilizate in combinatie cu o alta informatie. De exemplu, dupa cum arat scorurile SAT, notele unui absolvent de liceu vor corela destul de mult cu mediile unui student de anul I. Acest fapt va da nastere anumitor intrebari cu privire la utilitatea testelor de admitere. Totusi, se poate argumenta ca scorurile obtinute la testul de admitere in colegiu prevad o ajustare pentru varia- DISCUTIE CRITICA Diferenfele de sex in abilitizile specifice ct si femeile objin scoruri aproximativ egale la testele de inteligenta (de exemplu la testul Stanford-Binet gi scalele de inteligenta Wechsler). Majoritatea testelor de inteligenta sunt construite fn scopul minima- lizarii diferentelor de sex, fie prin anularea itemilor care prezint& mari diferenje de sex, fie prin echilibrarea itemilor avantajosi pentru femei cu cei avantajosi pentru barbati. 553 bilitatea calitatii educatiei din diferitele licee (nu este obligatoriu ca notele date intr-un liceu sa fie echivalente cu notele date intr-un alt liceu). intr-adevar, o combinatie a scorurilor SAT si a notelor din liceu va prognoza notele din colegiu mai bine decat fiecare dintre aceste variabile in parte. Testele de abilitate indicd destul de bine daca o persoana poate citi si intelege un anumit material sau daci poate rezolva probleme matematice. Dar testele nu pot evalua problemele sociale ale persoanei, consimfamantul la munca sau deprinderile intepersonale. Testele as gura 0 oarecare baz pentru prognoza succesului academic, dar ele nu indica pe studentii care vor deveni scriitori creativi, profesori talentati si medici exceptionali Scorurile obtinute la testele de admitere furnizeazi doar o singura unitate de in- formatie. Ele pot fi apreciate 0 dati cu alte masuri (notele din liceu, recoman- dari, achizitii speciale), pentru a progno- za performanta academica a candidatului. Cu toate acestea, pind nu demult, testele de abilitati specifice au indicat anumite dife- renfe intre sexe. in medie, femeile au obfinut scoruri mai ridicate comparativ cu barbatii la testele de abilitate verbala; barbafii, au obtinut, in medie, scoruri mai ridicate decat femeile la testele de rationament matematic gi deprinderi vizual-spatiale. Deprinderile vizu- al-spatiale sunt necesare in executarea unor sarcini, de exemplu conceptualizarea formei unui obiect din spatiu aflat intr-o perspectiva diferita, si in interpretarea unor harfi sau schife (fig. 12.8). ‘Aceste diferente de sex in abilitatile cognitive, observate aproape de la inceputul testirii sistematice, par si dispara. La oEvaluarea abilitapilor mentale 555 vizualizarea spafiala este una’ din strategiile de rezolvare a problemelor matematice. Va fi interesant s vedem daca diferentele de sex in abilitatea spatiala se diminueaza cu trecerea anilor; deoarece mediul actioneazi asupra femeilor. Unii cercetatori cred c& asa se Va intampla; aljii consider’ c& diferenfele de sex in abilitaile vizual-spajiale descind din efectul hormonilor sexuali asupra dez~ yoltirii cerebrale, in perioada uterin’. Ei considera c& abilitatea de a vizualiza mental obiectele este legat’ de rata la care se dezvolt& cele dou emisfere cerebrale; hor- monul masculin, testosteronul, probabil c& fncetineste dezvoltarea emisferei stangi, re- zultind 0 emisfera dreapta tnalt specializata (Benbow, 1988). A rimas si vedem dact explicatia biologica sau de mediu, privind diferentele de sex in abilitatea vizual-spatiala, se va dovedi a fi corecta. Natura inteligentei Unii psihologi vad inteligenta ca fiind © capacitate generala de intelegere si rationament, care se manifest in sine sub diferite forme; aceasta este definitia data de Binet. Desi testul sau continea multe tipuri de itemi (care testeazd abilitati, cum ar fi: capacitatea de memorare, deprinderi aritmetice si cunoasterea vocabularului), Binet a observat la copiii dotati ci obtin scoruri mai ridicate in comparatie cu cei intarziati. Prin urmare, Binet sustinea ca diferitele sarcini probau o abilitate de baza sau aptitudine. Ni se pare c& inteligenta confine capacitate fundamental, alterarea sau pierderea ei fiind de o important’ majora pentru viafa practica. Aceast’ capacitate este judecata, altminteri denumita simt practic, initiativa, facul- tate de adaptare a eului la cir- cumstante. A judeca bine, a infelege bine, a rationa bine, acestea sunt activitati esentiale ale inteligentei. (Binet si Simon, 1905). in ciuda diverselor subscale care alcd- tuiesc testele sale, David Wechsler credea cA ,,inteligenta este un agregat sau © capacitate global a individului de a actiona intentionat, de a gandi rational si de a face fata cu eficienta mediului sau“ (Wechsler, 1958). Abordarea factoriala a inteligentei Alti psihologi se intreab& daca exista »inteligenta general“. Ei considera ca testele de inteligenta evalueazd un numar de abilitati mentale care sunt relativ independente una de alta. O metoda de obtinere a unei informatii mult mai precise despre tipurile de abilitéti care determina performanta la testele de inteligenta este analiza factoriala. Aceasti tehnici matematici se utilizeaza la determinarea _numéarului minim de factori sau abilititi, necesari pentru explicarea pattern-ului observat al corelafiilor, pentru o serie de diferite teste. Ideea de bazd este aceea ci doud teste care se coreleaza intre ele, probabil cA masoara aceeasi abilitate. Analiza factoriala a datelor dintr-o serie de teste ne va spune cat de multi factori identificabili fac parte din setul de corelatii si greutatea (sau influenta) fiecdrui factor. Analiza factoriala este prea complicata pentru a o descrie in detaliu, insi tabelul 12.7 prevede o descriere sumara a metodei.Evaluarea abilitapilor mentale Dupa intercorelarea scorurilor tuturor testelor (corelind fiecare test cu un altul), Thurstone aplicd analiza factorialé in vederea obtinerii unui set de factori de bazi. Itemii testului cei mai bine reprezentati de fiecare dintre factorii descoperiti sunt folositi pentru a forma noi teste; aceste teste sunt date ulterior unui alt grup de subiecti, iar interco- 557 relatiile sunt reanalizate. Dupa mai multe studi de acest gen, Thurstone identifica sapte factori ca fiind abilitdti mentale primare dezvaluite prin testele de inte- ligent&: intelegere verbal, fluenta cuvan- tului, numeric, spatial, de memorare, rapiditatea perceptuala si rationamentul (tabelul 12.8). Tabelul 12.8. Abilitatile mentale primare. Prin utilizarea analizei factoriale, Thurstone a idemtificat sapte factori de abilitaji primare, depistaji cu ajutorul testelor de inteligenta (Dupa Thurstone si Thurstone, 1963.) ABILITATEA DESCRIERE intelegere verbali Abilitatea de a infelege semnificatia cuvintelor; testele de vocabular reprezinta acest factor. Fluenta cuvantului Abilitatea de a gandi rapid cuvintele, ca in rezolvarea anagramelor sau gandirea cuvintelor care rimeaza. Numericé Spatiala Abilitatea de a lucra cu numere si de a efectua calcule. Abilitatea de a vizualiza raporturile form’-spatiu, ca in recunoasterea aceleasi figuri, dar prezentatt din diferite unghiuri. Memorare Abilitatea de reproducere a stimulilor verbali, cum ar fi perechi de cuvinte sau fraze. Rapiditate perceptual Abilitatea de a cuprinde cu rapiditate detaliile si de a vedea asemanirile si diferentele dintre imaginile prezentate. Rationament Abilitatea de a gisi o reguld general& pe baza instanfelor prezentate, ca in determinarea modului in care este construit un sir de numere, dupa ce s-a prezentat doar o parte a acelui sir. Thurstone elaboreazA un set de teste, cunoscut sub numele de Testul de abilitéti mentale primare, in scopul evaluarii fiecdreia dintre aceste abilitati. Versiunile revizuite ale testului sunt inca destul de utilizate, dar puterea lor predictiv’ nu este mai mare decat predictibilitatea testelor de inteligenti generali, cum sunt scalele Wechsler. Speranta lui Thurstone de a descoperi elementele de baz ale inteligentei prin analiza factorialé nu a fost pe deplin infaptuita din mai multe motive. Abilitatile primare nu sunt complet inde- pendente; intercorelatiile semnificative dintre ele asiguri o oarecare sustinere a conceptului de factor general de inte- ligenta al lui Spearman. in completare,Evaluarea abilitailor mentale tifice componentele implicate in sarcina. De exemplu, s consideram urmatorul tip de teste de analogie: avocat : client (medicament, pacient) medic O serie de experimente cu probleme de analogie I-au dus pe Sternberg la concluzia cé, de fapt, componentele critice constituie procesul de codare si procesul de comparatie. Subiectul codeazii fiecare cuvant din analogie, prin formarea unei reprezentiri mentale a Tabelul 12.9. Componentele inteligent: 559 cuvantului — in acest caz, o lista de atribute ale cuvantului reactualizate din memoria de lunga duraté a subiectului. De exemplu, reprezentarea mentald a cuvantului ,avocat“ poate include urma- toarele atribute: instruit in facultate, versat in procedurile legale, reprezinti clientii in tribunal s.a.m.d. O data ce subiectul si-a format o reprezentare men- tali a fiecdrui cuvant din analogie, procesul de comparatie scaneazi repre- zentarile, cAutand sa fac& corespondenta atributelor care rezolva analogia. Schema lui Sternberg pentru clasificarea mai multor procese componente, operative in rezolvarea problemelor. (Dupa Sternberg, 1985.) COMPONENTE PROCESE ‘Metacomponente Procese de control de nivel superior, utilizate la planul de executie si luarea deciziilor in rezolvarea problemei. Componente de performanta Procese care execut& planurile si implementeazA deciziile selectate prin metacomponente. Componente de achizitie Componente de reten Procese implicate in invatarea noilor informatii. Procese implicate in reactualizarea informatiei anterior stocata in memorie. Componente de transfer Procese implicate in transferul informatiei retinute de la o situatie la alta. Sunt gi alte procese implicate in pro- blemele de analogie, dar Sternberg a aratat ci diferentele interindividuale in privinta acestei sarcini sunt in principal determinate de procesele de codare si comparatie. Dovezile experimentale arati. c& indivizii care obtin un scor ridicat la problemele de analogie (executanti talen- tati) acordi mai mult timp codarii si formarii reprezentarilor mentale mult mai clare, decat indivizii care obtin un scor scazut pe astfel de probleme (executanti mai putin talentati). Spre deosebire de cazul de mai sus, in timpul stadiului de comparatie, executantii talentati sunt mult mai rapizi decat cei mai putin talentati in potrivirea atributelor, insa si unii si altii sunt in aceeasi masura de precisi. Prin urmare, scorurile mai bune la test pentru executantii talentati se bazeazi pe o acuratefe sporiti a procesului lor de codare, ins timpul necesar ca sé rezolve problema este unEvaluarea abilitajilor mentale DISCUTIE CRITICA Tipuri multiple de inteligentit Howard Gardner (1983) a propus 0 abor- dare a inteligenfei similara din mai multe puncte de vedere cu abordarea factorial’ i modelul de procesare a informatiei. Totusi, aceasté abordare are atat de multe trasaturi unice, neat merit’ o atentie speciala. Potrivit conceptiei lui Gardner, nu exist doar un singur tip de inteligent’, ci exist cel putin sase tipuri distincte de inteligenta. Aceste sase inteligente sunt independente una de cealaltd, fiecare operand ca un. sistem separat (sau modul) la nivel cerebral, in functie de propriile sale reguli. Aceste sase tipuri de inteligeng’ sunt: Lingvistica; Logico-matematica; Spatiala; Muzical’; Corporal-kinestezica; Personal’, ayeepe Primele treitipuri sunt componente obisnuite ale inteligentei, iar descrierea lui Gradner cu privire Ja acestea este similara cu propunerile de clasificare ale altor teore- ticieni; ele reprezint& cea ce masoara testele standard de inteligenta. Ultimele trei ne surprind si pot s& para chiar irelevante:intr-o discutie despre. inteligent’, ins’. Gardner considera c& ele merit’ un statut comparabil cu primele trei. De exemplu, el argumenteazi c& in toati istoria omului, — inteligenta muzicali era mult mai important decat inteligenta logico-matematicd. Dezvoltarea gindirii logice a aparut tarziu in evolutia speciei_umane; spre ‘deosebire de aceasta, deprinderile muzicale si artistice ne carac- terizeaza inca de la aparitia civilizatiei. Inteligenta muzicala implic& abilitatea de a percepe inalfimea si ritmul sunetelor. si reprezinti baza dezvoltarii competenfei muzi- cale, Inteligenta corporal-kinestezic& implict controlul miscarilor corporale ale individului 561 si abilitatea de a manevra obiectele cu dibacie: exemple sunt dansatorii si gimnastii care elaboreazi un control precis asupra misc&rilor corpului; sau artizanii, jucdtorii de tenis, neurochirurgii care sunt capabili si manevreze obiectele cu finete. Inteligenta personala prezinté dou’ com- ponente ce pot fi analizate separat: inteligenta intrapersonali si inteligenfa_interpersonala. Inteligenta intrapersonala este abilitatea de a monitoriza sentimentele si emofiile personale, de a face deosebire intre ele si de a utiliza informatiile in scopul ghidarii actiunilor per- sonale. Pe de alti parte, inteligenta inter- personal reprezinta abilitatea de a observa si nfelege nevoile gi intenjiile altor indivizi, de a monitoriza temperamentul si dispozitiile lor psihice, fiind o cale de prognozare a felului in care subiectii se vor comporta in situafii noi. Gardner analizeaza fiecare tip de inteli- gen{a din mai multe puncte de vedere. Astfel, el analizeazd operatiile cognitive implicate, indivizi care par a avea talente deosebite, dovezi objinute in urma cazurilor de afectiuni cerebrale, manifestarile din diferite culturi i un posibil curs al dezvoltarii evolutioniste, Datorita ereditatii sau pregatirii, unii indivizi Vor dezvolta anumite inteligenfe mai mult decat alfii, dar fiecare ‘persoan’ normal clinic isi va dezvolta fiecare inteligenta intr-o anumit’ mAsura: Inteligentele interactioneaza intre ele gi se clidesc una pe alta, insd ele opereazA totusi ca sisteme semiautonome. Fiecare inteligenté este un ,modul incap- sulat* in interiorul creierului, operand in acord cu propriile reguli si procedee; anumite tipuri de leziuni cerebrale pot afecta un tip de inteligenga fra a avea efect asupra celorlalte. in societatea vesticd, primelor trei tipuri de inteligenta li se acord4 o mare importanta; ele sunt masurate de testele standard de inte- ligenta. ins& dovezile istorice si antropologice sugereazi c& alte inteligente au fost mult mai prefuite in perioadele timpurii din istoria omului, chiar si in zilele noastre in unele culturi, altele decat cele vestice. Mai departe, activitajile pe care o cultura pune accent vor influenfa.modul de dezvoltare a unei inte- gene specifice: de exemplu, un baiat dotatEvaluarea abilitajilor mentale Desi determinantii genetici, de inteli- genfi sunt puternici, rezultatele pre- zentate in tabelul 12.10 indicd faptul c& mediul este la fel de important. $4 notém. cA atunci cand fratii vitregi sunt crescuti jmpreuna — intr-un oarecare mediu fami- lial — sporeste similitudinea C.l. Alte studii araté c& abilitatea intelectualé a copiilor adoptati este mai mare decat daci ar fi prognozata pe baza abilitatii parintilor lor naturali (Scarr si Weinberg, 1976). Mediul demonstreaza diferentele de inteligenta. Din date asemanatoare celor din tabe- lul 12.10, este posibil s& estimam care portiune a variabilitétii in scorurile festului se datoreazi mediului si care portiune se datoreaz ereditatii. Pentru a face aceste estimari se utilizeazi mai multe metode; cea mai comuna metoda consti in compararea variabilitatii geme- nilor fraternali si a celor identici cu o trasaturé comund (Thompson, Detterman, Plomin, 1991). in acest sens, sunt estimate doud multimi: a) variabilitatea total determinata atat de mediu cat si de ereditate (VT) este estimata din dife- rentele observate jintre perechile de gemeni fraternali si b) variabilitatea de mediu (VM) este estimata din diferentele observate jintre perechile de gemeni identici. Diferenta dintre cele doua multimi (VG) reprezinti variabilitatea determinaté de factorii genetici (adica, VT VM + VG). Coeficientul de eritabilitate, sau mai simplu erital litatea (E), este raportul dintre varia- bilitatea genetica si variabilitatea totala: yG va Cu alte cuvinte, eritabilitatea este pro- portia de variatie a unei trasaturi intr-o 563 populatie specificati, ce poate fi atribuita diferentelor genetice. Eritabilitatea este cuprinsd intre 0 si 1. Cand gemenii identici se aseamana intre ei mai mult decat gemenii fraternali pe o trasdtura dati, E se apropie de 1. Cand asemanarea intre gemenii identici este aproape la fel cu asemanarea intre gemenii fraternali pe 0 trisiturd data, E se apropie de 0. Existé numeroase modalititi de a estima E, altele decat cele prin com- pararea gemenilor fraternali si celor identici. Teoria care ne permite s& facem astfel de estimari este prea lung pentru a © prezenta aici, ins ea este discutata in majoritatea cArtilor de geneticé. Pentru scopurile noastre, este suficient si spunem ci E masoara fractia variatiei observate intr-o populatie, cauzata de diferentele de ereditate. Este important sa observam ca E se refer la o populatie de indivizi, nu Ja un singur individ. De exemplu, talia are E = .90, ceea ce inseamna ca 90% din variatia de inaltime observata intr-o populatie se datoreazi diferentelor de inaltime si 10% se datoreazA diferentelor de mediu. (Asta nu inseamna ca un individ a carui inaltime este de 1,75 m a crescut pana la 1,57m datoriti factorilor genetici si inca 18 cm datorita factorilor de mediu). in discu- tarea inteligentei, E este adesea intre- buintati gresit pentru a indica fractia inteligentei unui individ, determinata de ereditate; utilizarea termenului in acest fel este incorecta. riaza considerabil de la un studiu la altul. Unii cercetatori au raportat valori mai mari de .87; alti, valori mai mici de .10. Pentru datele prezentate in tabelul 12.10 estimarea lui E este de cca. 50% (Chipuer, Rovine, Plomin, 1989). Faptul ca estimarile privind eritabilitatea variazaEvaluarea abilitagilor mentale 565 Influentele ambientale Conditiile de mediu care vor determina modalitatea de dezvoltare a potentialului intelectual al unui individ sunt: alimentatia, sanatatea, calitatea stimularii, climatul emotional de acasi si tipul de feedback obtinut _ prin comportament. Dintre doi copii cu aceleasi gene, copilul cu o mai buna alimentatie prenatala si postnatala va avea o mai buna stimulare intelectuala si © siguranti emofionali acas&; si cu cat sunt mai adecvate recompensele pentru realizarile academice, cu atat mai mare va fi scorul C.L la testarea din primul an de curs. De exemplu, alimentatia din perioada timpurie de viata poate avea o influenté de lungi durata asupra inteligentei. fntr-un studiu, s-a utilizat testul WISC pentru evaluarea coefi- cientului de inteligentd la varsta de 8 ani, pe un grup de 300 de copii nascuti prematur. in timpul primelor saptamani de viata, s-a monitorizat cu atentie dieta acestor copii nascuti inainte de termen. Tipul de substante nutritive consumate in aceste sptamani a avut un efect de mai mult de 10 puncte la o testare a Cl. opt ani mai tarziu (Lucas s.a., 1992). Dup§ o revizuire a circa 200 de studii de statistic’ a dezvoltarii coeficientului de inteligenté, s-a aratat c& C.l. creste pe masurd ce indivizii petrec mai mult timp la scoala. O usoara dar sigura scidere a coeficientului de inteligent& apare in timpul vacantei de vara, in special la tinerii care traiesc in locuri sarace; copiii care frecventeazA scoala cu intermiten{a prezinté un declin constant al C.I.; iar copii care incep scoala tarziu sau care renunfa, au coeficientul de inteligenta mai scdzut. Cercetdrile sugereazi ca magnitudinea efectului variazi de la o pierdere de un sfert de punct al C.1. pana la sase puncte C.l. pe an de absent la scoala (Ceci, 1991). PROGRAME HEAD START“. Deoarece copii proveniti din familii ne- privilegiate au tendinta si esueze inainte de dezvoltarea cognitiva, chiar inainte ca ei s& intre la scoala, s-au depus eforturi pentru a se asigura 0 mai mare stimulare intelectual a acestor copii, incd de la o varsta frageda. In 1965, pentru ,,Razboiul contra saraciei* condus de Presedintele Johnson, Congresul a autorizat fonduri pentru o serie de programe destinate si asigure experientele de invatare pentru copiii cu varste cuprinse intre 2 si 5 ani, proveniti din familii sarace. Aceste programe infiintate de catre ,,Project Head Start au diferit in modalitatea de abordare a problematicii. in unele programe, profesorii specializati vizitau copiii acasa, de cateva ori pe siptmana, pentru a se juca cu ei. Copiii au fost angajati in activitati de genul constructii cu blocuri, vizionarea unor imagini, numirea culorilor i au invatat concepte de tipul mare-mic si aspru-neted. Pe scurt, profesorii asigurau tipul de stimulare intelectuala, pe care copiii din clasele superioare (in cadrul programului de educatie acasd) au primit-o de la parintii lor. De asemenea, profesorii i-au invatat pe parinti cum s& ofere copiilor acelasi tip de activitati. in alte programe, copii frecventau clase speciale unde impreuna cu profesorii interactionau in activitati similare de tip joc-invatare. Unele dintre aceste programe au implicat si p&rintii; altele nu. in general, rezultatele acestor pro- grame de educatie aplicate la varste timpurii sunt promitatoare. Copii care au participat in astfel de programe obtin scoruri mai mari pe Stanford-Binet sau WISC la admiterea in clasa intai si tindEvaluarea abilitdgilor mentale 567 Fig. 12.10. Copii jucdndu-se intr-un kibbutz israelian. Testele de abilitate in perspectiva fn ciuda limitarilor pe care le au, testele de abilitate reprezintaé cel mai utilizat instrument pe care I-a elaborat psihologia. Totusi, ca aceste teste si ramana folositoare, ele trebuie sa fie privite in mod realist. Aceste teste nu vor fi supraestimate in asa masura incat si spunem ca ele asigura o masura fixa, nemodificabil’, a ceea ce o persoand poate face. Nici nu vor fi discreditate, datorita insuficientelor evidente si inlo- cuite cu alte metode de evaluare mai putin valide. Un domeniu de interes este utilizarea testelor de abilitate pentru a determin: plasamentul scolarilor in clase. Copi care dobandesc scoruri mici pot fi re- partizati spre o ,,directie“ mai lent& sau plasafi intr-o clasi speciald pentru ,,cei care invati mai greu‘; copiii care obtin scoruri mari pot fi plasati in programe accelerate sau ,,imbogatite“. Exceptand cazul unei reevaluari periodice si clasele care accentueaz4 deprinderile academice pentru cei care invaté mai greoi, plasamentul initial al copilului va putea determina viitorul sau academic. Unii tineri care au un anumit potential de a obtine succes in colegiu pot fi descurajati pe baza primelor scoruri la teste, in urma cursurilor preparatorii pentru admiterea la colegiu. Atat parintii ct si profesorii trebuie si infeleagd cA scorurile testu- lui - fie c& se numeste test de inteligenti sau test de achizitie - pot misura doar performanta curenta. Intrebarile dintr-un test de inteligenfA sunt mai putin depen- dente de instruire, insi ele nu masoara capacitatea inndscuta; prin urmare, scoru- rile testului se pot modifica o dati cu schimbiarile de mediu.Evaluarea abilitatilor mentale de abilitate sunt totusi cele mai eficiente ajutoare pentru a aprecia ce ocupatie, clasa sau tip de pregatire sunt cele mai adecvate pentru un individ (Hartigan si Wigdor, 1989). Sunt putine alternative. A te increde total pe o apreciere subiectiva DISCUTIE CRITICA Rasa si inteligenja Dezbaterea asupra contributiilor genetice la inteligenf& s-a. concentrat: pe posibilitatea diferenfelor rasiale mostenite de inteligen- 14 — in special, pe problema daca afro-ame- ricanii sunt din nastere mai putin inteligenti decat americanii albi. In viziunea acestei controverse. este important si examinam dovada disponibila. La. testele standard de _inteligenta, afro-americanii, ca grup, obfin un scor cu 10-15 puncte mai scizut: decdt americanii albi, ca grup. Acest fapt nu este Iuat in discutie; controversa_se invarte in jurul intepretarii acestei diferenje. Unii cercet&tori in. stiinfe comportamentale si. geneticieni considera c& cele dou’ grupuri difera fn abilitatea mostenita (Jensen, 1980, 1985). Alii argumenteaz4 c& diferentele intre’negri si albi in coeficientul de inteligenté mediu pot fi atribuite in intregime diferentelor de mediu dintre cele dou’ grupuri (Kamin, 1976). Numerosi cercetitori considera ca diferentele de ordin genetic si de mediu sunt atat de confundate, incét nu se poate raspunde. in prezent la aceast’ problema (Loehlin, Lindzey, Spuhler, 1975; Neisser, 1986). Problemele implicate sunt extrem de com- plex¢; cea mai bun’ modalitate de a face ceva aici este de a rezuma citeva dintre aspectele principale. : 1. Desi afro-americanii si americanii albi pot diferi in infatisarea fizica, ei nu reprezints dou’ grupuri biologice distincte, De fapt, in majoritatea ’cazurilor, diferenfele in 569 inseamni a promova acele tipuri de influente pe care testele sunt desemnate si le elimine. Repartizarea oamenilor la intamplare in locuri de muncd sau in programe educationale nu va aduce beneficii nici societatii, nici individului. structurile genetice (cunoscute) sunt mai mari in cadrul raselor decat intre rase. 2. Ereditatea este o statistic’ a populatiei (cum este mortalitatea infantil sau sporul natural); ea depinde de variatia mediului si variatia geneticd intr-un grup de indivizi, la un moment dat. Prin urmare, desi coeficientii de ereditate estimati pentru populafiile de albi indica faptul c& Variafiile in coeficientii de inteligenta sunt partial in functie de ereditate, asemenea estimari nu ne permit s& facem deductii cu privire la coeficientii de ereditate pentru afro-americani. Mult mai important, esti- marile ereditafii nu ne spun nimic despre diferentele intre dou’ populatii. Transmi- sia de specificitate a unei caracteristici poate fi aceeasi pentru doua grupuri, chiar daca diferenfele dintre ele sunt cauzate in totalitate de factorii de mediu. De exemplu, 84 presupunem c& ereditatea jnaltimii este aceeasi pentru dou’ popu- lafii, A si B. Dac& indivizii din populatia _ A au crescut pe o diet& de infometare, ei yor fi, in medie, mai mici ca inaltime decat indivizii din populafia B. Variatiile in inaltimea adultului din cadrul fiecdrui grup sunt totusi influenjate de ereditate (ceea ce inseamna c& indivizii subnutriti ‘dar cu parinti inalti vor fi mai inalti decat indivizii subnutrigi cu parinti mici de inaltime), ins& diferenta de inalfime medie dintre cele doua grupuri este in mod clar “rezultatul mediului. Pe scurt, estimarile ereditajii nu ne permit s& tragem con- cluzii despre diferentele dintré populatii (Mackenzie, 1984; Turkheimer, 1991). 3. Printre afro-americani exist’ o oarecare ‘tendinf& ca inalbirea culorii pielii (pro-Evaluarea abilitayilor mentale spori sansele pentru o cariera de succes. Imbunatatirea nivelelor de achizitie ale afro-americanilor din anii recenti este compatibila cu aceast’ presupunere. Autorii acestui volum considera ca nu este posibil s& se tragi concluzii valide din dovezile disponibile despre diferentele rasiale innascute de inteligenta. Diferen- tele culturale si de mediu dintre afro-ame- ricani si_americanii albi_ influenteazi 571 dezvoltarea abilitatilor cognitive in mo- dalitati complexe si nici un studiu na reusit si estimeze sau si elimine aceste efecte. Atta timp cat diferentele sis- tematice depind de conditiile in care sunt crescuti afro-americanii si americanii albi Gi atat timp cat efectele acestor diferente nu pot fi estimate exact), nu se pot trage concluzii valide despre diferentele rasiale de inteligent’. Rezumatul capitolului 1. Testele de abilitate includ testele de aptitudine (destinate si progno- zeze ce poate sd indeplineascd o persoana prin pregatire) si testele de achizifie (care masoara deprin- derile perfectionate si indica ceea ce poate face un individ in prezent). Ambele teste pot contine tipuri similare de itemi, insd ei difera in functie de scopuri si de cantitatea de experien{a anterioara pe care acestia o presupun. Unele teste de abilitate masoara abilitatile cu grad ridicat de specificitate; altele acoperi domeniul deprin- deri. 2. Pentru a fi utile, testele trebuie sa jntruneascé anumite specificatii. Studiile de fiabilitate (fidelitate) ne indic& daca scorurile testului sunt ferme in timp. Studiile de vali- ditate ne spun cat de bine masoara un test ceea ce este destinat si misoare — cat de bine prognozeazi in conformitate cu un criteriu acceptabil. Procedeele omogene de lestare sunt necesare unui test pentru a fi fiabil si valid. 3. Primele teste incununate de succes au fost elaborate de citre psiho- logul francez Alfred Binet, care a propus conceptul de varstd men- tala. Varsta mentala a unui copil »sclipitor* este deasupra varstei sale cronologice; varsta mentali a unui copil ,,intarziat“ se afla sub varsta. sa cronologica. Forma revizuiti a scalelor —_ Binet (Stanford-Binet) adopta coefici- entul de inteligenfa (C.1.) - ca indicator al dezvoltarii mentale. Coeficientul de inteligenté exprima raportul dintre varsta mentala (VM) si varsta cronologica (VC). 4. Doua teste de abilitate utilizate pe larg, Scala de inteligenta Wechsler — pentru adulti (WAIS) si Scala de inteligenté Wechsler — pen- tru copii (WISC), cu subscale atat verbala cat si de performanta, separa informatia ce poate fi obtinuté despre fiecare tip de abilitate. Testul Stanford-Binet si scalele Wechsler sunt teste indi- viduale, administrate unui singur individ de catre un singur exa-Evaluarea abilitatilor mentale 573 Recomandari bibliografice Pentru o introducere in testarea_psiho- logica si in problema diferentelor interindivi- duale, vezi Kaplan si Sacuzzo, Psychological Testing (Testarea psihologica, editia a Il-a, 1989); Cronbach, Essentials of Psychological Testing (Principii de baz’ ale testarii psihologice, editia a IV-a, 1984); Kail si Pellegrino, Human Intelligence: Perspectives and Prospects (Inteligenta umana: perspec tive si planuri de viitor, 1985); Murphy si Davidshofer, Psychological Testing: Prin- ciples and Applications (Testarea_psiho- logica: principii si aplicayii, editia a Il-a, 1991); Sattler, Assessment of Children (Eva- luarea copiilor, 1988); Sternberg (coord.), Human Abilities: An Information-Processing Approach (Abilitatile umane: o abordare din perspectiva procesarii informational, 1984); si Anastasi, Psychological Testing (Testarea psihologica, editia a VI-a, 1988) Pentru o analizi avansaté a acestor subiecte vezi Fredericksen, Mislevy si Bejar (coord.), Test Theory for a New Generation of Tests (Teoria probei psihometrice pentru o noua generatie de teste, 1992); Sternberg (sub editia), Handbook of Human Intelligence (Manualul inteligentei umane, 1982), Wigdor si Gardner (coord.), Ability Testing: Uses, Consequences, and Controversies (Testarea abilitafii: utilizari, consecinte si controverse, 1982); si Stenberg, Metaphors of Mind: Conceptions of the Nature of Intelligence (Metaforele psihicului: conceptii despre natu- ra inteligentei, 1990). Pentru o tratare mai generala a abilitatilor intelectuale, vezi Sternberg, Intelligence Applied: Understanding and Increasing Your Intellectual Skills (Inteligenta aplicat&: intele- gerea si dezvoltarea deprinderilor intelectu- ale, 1986) si Brody, Intelligence (Inteligenta, editia a Il-a, 1992). Pentru o perspectiva istoricd a testelor de inteligenta si con- troversele asociate lor, vezi Fancher, The Intelligence Men: Makers of the IQ Con- troversy (Omul inteligent: controversele coe- ficientului de inteligengé, 1985). Pentru o introducere in abordarea factoriala a inteli- gentei, vezi Comrey si Lee, A First Course in Factor Analysis (Primul curs de analizi factorial’, editia a Il-a, 1992). Genetica inteli- genfei este discutata in Plomin, Development, Genetics and Psychology (Dezvoltare, gene- ticd si psihologie (1986) si in Plomin, DeFries si McClean, Behavioral Genetics: A Primer (Tratat de genetic comportamen- tala, editia a Il-a, 1989).bilitatile mentale pe care Je-am examinat in capitolul 12 formeazi un subgrup de variabile care constituie ceea ce numim personalitate — pattern-uri distincte si caracteristice de gandire, emotionalitate si comportament care definese stilul personal al unui individ si-i influenteazd interactiunile cu mediul. Pe langa abi- litatile mentale, personalitatea include si variabile precum sociabilitatea, stabilita- tea emotionala, impulsivitatea, constiinta de sine gi altele. in acest capitol, vom examina interac- tiunea fortelor care formeazd persona- litatea individului in cursul vietii; ceea ce stimuleazd, perturb’ sau transforma continuitatea personalitatii de-a lungul timpului; si ceea ce permite personalitatii si influenteze viata individului. (Vom lua in discutie teoriile personalitatii si metodele de evaluare a personalitatii in capitolul 14). Vom reveni, de asemenea, asupra a doua jntrebari care s-au impus in capitolul 3, ce trata dezvoltarea psiho- logica. in primul rand este vorba despre Copilaria: formarea personalitai Influente genetice ‘Asa cum remarcam in capitolul 3, cei care devin pentru prima data parinti sunt, deseori, surprinsi c& propriul —copil manifest o personalitate distinct& inca din primele luni de viaf’; la al doilea raportul ereditate-mediu: cum interactio- neazi factorii biologici cu evenimentele din mediul unui individ, pentru a-i determina cursul dezvoltarii? in capito- lul 3 ne-am concentrat asupra factorilor biologici _responsabili de aseménarile dintre indivizi. Am vazut, de exemplu, c& secventele de crestere determinate nativ implica la tofi copii aceleasi stadii de dezvoltare motorie si in aceeasi succesiune,.indiferent de mediul in care acestia cresc. in acest capitol, insa, ne vom ocupa de factorii biologici, care ne individualizeaza si determina diferentele de la o persoana la alta. Unul dintre acestia este genotipul, reprezentind caracteristicile mostenite de la parinti, prin intermediul genelor. A doua chestiune la care ne vom opri este continuitatea dezvoltarii. in capitolul 3 am incercat si stabilim daca dezvoltarea este un proces continuu de schimbari sau o serie de stadii calitative distincte. in acest capitol ne vom referi la gradul in care personalitatea unui individ se modifici sau rimane aceeasi de-a Tungul vietii. — copil, parintii ramn surprinsi de diferentele dintre acesta si primul copil. Cercetarile aratié ci se pot observa diferente semnificative intre copii inca de a varsta de 3 luni, sub aspectul nivelului de activitate, atentiei, adaptabilitatii | schimbiarile de mediu si al dispozitieiDezvoltarea personalitétii de-a lungul viepii personalitate, gemenii crescuti separat sunt Ja fel de asemanatori cu cei crescuti impreund. Corelatiile medii pentru ge- menii crescuti separat au fost de .49 si pentru gemenii crescufi impreuna, .52; corelatiile corespondente pentru gemenii fraternali au fost de .21, respectiv .23. Aceste rezultate ne permit sa conclu- zionam c& gemenii identici se carac- terizeaz4 mai mult din punctul de vedere al caracteristicilor de personalitate, com- parativ cu gemenii fratemali, deoarece structura lor genetica este, in totalitate, comuna, Diferentele de corelatii dintre gemenii identici si cei fraternali, inregistrate in studiile Minnesota, confirma rezultatele altor studii asupra gemenilor si releva faptul c& aproximativ un procent de 50% din variabilitatea la nivel de individ, din punctul de vedere al multor trasaturi de personalitate, poate fi atribuit diferentelor genetice. Cu alte cuvinte, aceste trasaturi sunt determinate genetic la aproape .5 din populatia studiata. Este important s4 remarcam faptul ca aceast afirmatie nu inseamna ci 50% din trasaturile unui anumit individ sunt determinate de genele acestuia. Eri- tabilitatea unei trasdturi se refer la diferentele dintre indivizii unei populatii si nu la proportia unei trasaturi la un individ. Daca, uneori, variabilitatea unei trasaturi in cadrul unei populatii se modifica, atunci se modifica si eritabi- litatea acelei trasaturi. De exemplu, dacd tuturor li s-ar oferi, la un moment dat, ganse educationale egale, variabilitatea performantei intelectuale, la nivel de societate, va scdea; scorurile obtinute de fiecare persoana la testele standardizate pentru aptitudine intelectuala vor fi asemanatoare, deoarece variabilitatea 577 determinata de diferentele educationale va fi redusa. Ca urmare, eritabilitatea performantei intelectuale - proportia in care variabilitatea se datoreazi dife- rentelor mostenite dintre indivizi - va creste, deoarece scade proportia de variabilitate determinata de un factor de mediu important. in general, cea mai inalta eritabilitate se inregistreazA la nivelul abilitatilor si inteligentei; in ordine descrescdtoare, urmeaza eritabilitatea identificata in masuri ale personalitatii - in special cea legata de sociabilitate gi stabilitate emotionala; cea mai scazuta eritabilitate se inregistreazi pentru credinte i atitudini, precum credintele religioase si atitudinile politice. in studiul Minnesota, le obtinute la unele teste de aptitudini si de personalitate intre gemenii identici crescuti separat au fost la fel de inalte ca in cazul in care aceeasi persoana ar fi rezolvat de doua ori aceleasi teste (vezi discutia critica pentru mai multe detalii referitoare la studiul Minnesota). Deoarece multe dintre trasaturile de personalitate ale adultului se datoreaza, in parte, factorilor genetici, este normal si ne intrebim dacd acestea sunt o continuare, la varsta adulta, a tempe- ramentelor din copilirie. De exemplu, unii cercet&tori au sugerat cA trasaturile temperamentale de sociabilitate si emo- tionalitate pot fi o versiune, la varsta copilariei, a extraversiunii si instabilitatii emotionale (Plomin s.a., 1988). Aceastd chestiune este tot un aspect al continu- itatii, la care ne-am referit la inceputul capitolului. in ce masura personalitatea individului se modifica sau ramane neschimbata de-a lungul vietii?Dezvoltarea personalitafii de-a lungul viefit E CRITICA Studiul Minnesota asupra gemenilor crescufi separat Participantii la studiul Minnesota asupra gemenilor crescuji separat au fost evaluati sub aspectul unor aptitudini si dimensiuni ale personalitatii. In plus, ei au participat la inter- viuri indelungate, referitoare la experientele din copildrie, temeri, pasiuni, -preferinte muzicale, atitudini sociale si interese sexuale. Au fost televate o serie de similaritati izbitoare. Gemenii cu trecutul cel mai diferit sunt Oskar Stohr si Jack Yufe. Nascuti in Trinidad din tata evreu si mama germana, ei au fost separati la scurt timp dupa nastere. Oskar a plecat cu’ mama sa in Germania, unde a fost crescut de bunica sa fn spiritul catolic si nazist. Jack a ramas cu tatal sau, a fost crescut ca evreu si si-a petrecut o parte din tinerefe intr-un kibbutz israelian. Familiile nu au corespondat niciodata, iar cei doi frafi duc, si la ora’ actual, vieti diferite. Cand au participat la studiul Minnesota, cei doi frati se apropiau de 50 de ani si, pénd in acel moment, se mai intalnisera o singuré data, in urm& cu 20 de ani. in cursul participarii la Influente de mediu Exemplul lui Carl ne reaminteste ca, desi factorii genetici sunt responsabili pentru aproximativ 50% din variabilitatea unor trasaturi de personalitate, ramane un procent de variabilitate de 50% care poate fi atribuit, in special, factorilor de mediu gi interactiunilor dintre acestia si factorii genetic. Interactiunea acestor factori este ilustrata de doua arii de studiu in problematica dezvoltarii personalitati in copilarie: diferentele intre pattern-urile de atasament al copiilor fata de parinti si 579 studiu, s-au evidentiat similaritati remarcabile fntre cei doi frati gemeni. Ambii purtau cAmasi albastre cu epoleti, mustata si ochelari cu ame mari, Conduitele si temperamentele lor s-au dovedit similare, avand. aceleasi preferinte si ticuri: le pliceau mancarurile condimentate si lichiorurile dulei, erau nea- tenfi, distrafi, curdtau toaleta inainte de a o folosi, le plicea si inmoaie in cafea painea prajita si se amuzau strinutand in lift, pentru a-i lua prin surprindere pe ceilalti. Un. alt caz asemanator este cel al gemenelor britanice. Cu un trecut diferit, ambele sunt, a ora actual’, casnice. Au fost separate in timpul celui de-al doilea razboi mondial si au fost crescute de familii cu status socio-economic diferit. Ambele geme- ne, care nu s-au mai intdlnit niciodata inainte de participarea la studiul Minnesota, s-au pre- zentat la interviuri purténd céte sapte inele. Desigur ci nu existé gene pentru inmu- ierea painii in cafea sau pentru preferinta pentru inele; aceste elemente reflect simi- larit&tile componentelor: mostenite ale unor caracteristici de bazi ale personalitaii. Dar, ‘asa cum vom vedea, nu doar factorii genetici sunt responsabili pentru. aceste.similaritaqi extraordinare dintre gemenii crescuti separat. fn cursul capitolului, vom releva si alte descoperiri surprinzitoare care decurg din studiul gemenilor. diferenfele intre practicile parentale (de crestere a copiilor). ATASAMENTUL. Asa cum remar- cam in capitolul 3, atasamentul repre- zinta tendinta copilului de a cauta apropierea faté de persoanele care-I ‘ingrijesc si de a se simfi in securitate in prezenta acestora. Majoritatea studiilor despre atasamentul copiilor au fost initiate de psihanalistul John Bowlby in anii *50 si ’60. Teoria sa integreazd concepte din teoria psihanalitic’, etologie si psihologie cognitiva. Conform teorieiDezvoltarea personalitapii de-a lungul viefii stdin’ ca si de catre mama. ‘Aproximativ 20% dintre copiii ameri- cani fac parte din aceasta categorie. Copilul cu atasament bazat pe insecuritare: ambivalent. Copiii sunt clasificati ca ambivalenti daca mani- festa rezistent& fat de mama in cursul episoadelor de reintalnire. Simultan, ei cauti si rezisti contactului fizic. De exemplu, plang pentru a fi luati in brate, dar imediat tip’ ca sa fie lasati jos. Unii actioneaz’ pasiv, plangind dup’ mama si manifestand rezistenta cAnd ea se apropie. Aproximativ 10% dintre copiii americani sunt clasificati in aceasta categorie. Deoarece multi copii nu corespund acestor categorii, studiile mai recente au introdus 0 a patra categorie: copii dezorganizati (Main si Solomon, 1986). ‘Acestia manifesta deseori comportamente contradictorii. De exemplu, se apropie de mama, avand grija s& nu o priveascd; se apropie de mama si apoi o evita in mod uimitor; sau incep s& planga imediat dupa ce mama {i aseazi pe podea (in episo- dul 1). Unii par dezorientati, aparent nu ‘au emofii sau par deprimati. Aproximativ 10-15% dintre copiii americani sunt plasati in aceasta categorie; procentul este mai mare printre copii maltratati sau printre cei care provin din familiile in care un parinte urmeaza tratament psi- hiatric. Responsivitatea senzitiv’ a mamei. in incercarea de a infelege diferentele dintre tipurile de atasament la copii, cercetitorii si-au deplasat atentia catre comportamentul persoanei care ingrijeste copilul, de obicei mama. S-a dovedit c& exist& 0 reactivitate emotionala (raspuns afectiv) a acestei persoane fata de nevoile copilului mic, ceea ce determina 581 formarea unui atagament de securitate. Acesta este un fapt evident chiar de la varsta de 3 luni. De exemplu, mamele copiilor care au un atasament de securitate raspund prompt la plansetele acestora si se comporta afectuos cand ii iau in brate. De asemenea, astfel de mame isi modeleazi raspunsurile in functie de nevoile copiilor (Clarke- Stewart, 1973). La hranirea copilului, de exemplu, ele folosesc semnalele acestuia pentru a determina momentele de incepere si incheiere a hranirii, respect preferinfele lui alimentare gi ritmul lui de hranire. fn schimb, mamele copiilor cu unul dintre tipurile de atasament bazat pe insecuritate raspund, in primul rand, propriilor dorinte si dispozitii si nu semnalelor de la copii. De exemplu, ele vor rispunde la plansetul copilului (care este un semnal care cere atentia mamei) doar cand doresc sd-l mangaie, ignorand acest semnal in alte ocazii (Stayton, 1973). Mamele copiilor cu atasament bazat pe insecuritate, care manifesta un pattern evitant in ,,situatia straina“, isi tin in brate copiii tot atéta timp cat si mamele copiilor cu atasament bazat pe securitate, dar nu par s& se bucure la fel de mult de contactul apropiat si, uneori, actioneaza intro maniera de respingere. Ele au tendinfa de a refuza contactul atunci cand copilul este suparat si are o nevoic accentuati de a fi linistit. De asemenea, au tendinta de a fi compulsive si rigide, deseori ingrijind copilul ,dupa carte si nu rispunzind semnalelor _acestuia. Cercettorii considera ci o asemenea situatie determina la copil un conflict intre apropierea si evitarea contactului cu mama (Ainsworth, Blehar, Waters si Wall, 1978; Belsky, Rovine si Taylor,ee ht ao cn ile TADezvoltarea personalitatii de-a lungul viefit atat de responsivitatea acesteia, cat si de propriul lui temperament. Atasamentul fata de tata. Din multe considerente, majoritatea lucrarilor des- pre atasament se concentreazd asupra mamei. Teoriile psihanalitici si etolo- gicd, care sustin teoria lui Bowlby referitoare la atasament, acord’ mamei locul principal in primii ani de viata ai copilului; in plus, mama, mai mult decat tatal, este responsabild pentru ingrijirea copilului mic - chiar in {arile indus- trializate, ca S.U.A., in care, recent, s-au produs schimbéri majore ale rolului celor doua sexe. Dar tocmai aceste schimbari au impus atentiei atagamentul copilului fata de tata. Studiile care, in ,,situatia stréina“, au folosit tatal araté c& majoritatea copiilor reactioneazi la prezenta sau absenta lui fntr-o maniera similara cu cea descrisa in cazul mamei, chiar dac& atasamentul fata de tata se dezvolté mai lent (Kotelchuck, 1976). De exemplu, mulfi copii de 1 an pling si se opresc din joac& atunci cand mama fi las singuri; raspunsuri similare la plecarea tatalui se inregisteaza la copiii de 15 luni. in plus, copilul de 1 an protesteazi impotriva plec&rii mamei mai intens decat impotriva plecarii tatalui si, la intoarcerea ei, cauté un contact mai prelungit. Aceste diferente se diminueaz& 0 data cu cresterea varstei copilului. Factorul sential in determinarea atasamentului fata de tata pare a fi timpul pe care copilul il petrece impreuna cu tatal. Cand tatal este implicat activ in ingrijirea zilnicd a copilului, chiar si copiii foarte mici reactioneaza la plecarea lui, in ,,situafia straina, in acelasi mod in care reactioneaza la plecarea mamei. Mai mult, astfel de copii sunt mai putin afectati cnd sunt lasafi singuri cu un 583 strain, comparativ cu copii din familiile in care mama este cea care ofera ingrijirea zilnica (Kotelchuck, 1976). Copiii devin atasati de tata, chiar daca acesta petrece mai putin timp cu éi. Majoritatea interactiunilor de scurta durati dintre tat si copil sunt episoade de joaci. Tatil amuza si invescleste copilul, angajandu-l in jocuri fizice, cu mici aruncari si rostogoliri, in mai mare masura decét mama. Dacd poate si aleaga, copilul de 18 luni preferd si se joace cu tatil mai des decat cu mama. Dar, in momentele stresante, copilul preferé, in general, mama (Clarke- Stewart, 1978). ‘Atasamentul si dezvoltarea ulteri- oard. Clasificarea tipurilor de atasament s-a dovedit stabila si la reevaluari ulte- rioare, cu ajutorul ,situatiei straine“ — cu exceptia cazurilor in care familia a trecut prin schimbari majore ale circumstantelor de viaté (Thompson, Lamb gi Estes, 1982; Main si Cassidy, 1988). Schimbirile de viaté stresante afec- teazi responsivitatea parintelui faté de copil, ceea ce afecteazd sentimentele de securitate ale copilului. Pattern-urile de atasament timpuriu sunt legate de modul in care copiii se adapteazi noilor experiente in urmatorii ani. De exemplu, intr-un studiu, copiii de 2 ani au primit o serie de sarcini care implicau utilizarea nor instrumente. Unele dintre aceste probleme se incadrau in capacitatea copilului; altele erau mai dificile. Copiii aflati in faza de initiere a mersului (la varsta de 12 luni), care au fost incadrati in categoria ,,atasament bazat pe securitate", au abordat sarcinile cu entuziasm gi tenacitate. Cand au intampinat dificultafi, rareori au plans sau au devenit furiosi; din contra, au solicitatDezvoltarea personalitapii de-a lungul viefii 585 Permisiv Responsiv Centrat pe copil Respingator Neresponsiv Centrat pe parinte Revendicativi Control accentuat Autoritar Nerevendicativi Nu exista control Indulgent Neglijent Fig, 13.1. Modele de crestere a copiilor. ,,acceptare-respingere" se Dimensiunile ,,cu cerinje-fard cerinfe” si combing, producdnd patru pattern-uri de ingrijire si educare a copiilor. (Dupa Maccoby si Martin, 1983.) mind patru tipuri de pattern-uri parentale care, in mod empiric, au fost asociate cu diferite efecte asupra copiilor (Baumrind, 1967, 1971; Maccoby si Martin, 1983). ‘Asa cum indica figura 13.1, parintii care combina controlul cu acceptarea $i centrarea pe copil se numesc auto- ritaristi. Ei exercitd un control accentuat si cer copiilor lor s& se comporte, din punct de vedere intelectual si social, la un nivel corespunzitor propriei varste si propriilor abilitati. ins, parintii autori- tarigti_ asociazi controlul exercitat si cerinjele cu caldura, grijé si comunicare reciproca. Ei solicit parerile copilului si doresc s&-i cunoasca sentimentele atunci cand se ia o decizie de familie; ofera copilului explicatii si motive pentru miasurile punitive sau restrictive, ori de cAte ori considera ci acestea se impun. Cercetirile arati c& copii unor astfel de parinti au tendinfa de a fi independenti, cu dorinfe de autoafirmare, prietenosi cu cei de varsta lor si cooperanti cu parintii. De asemenea, obtin succese pe plan intelectual si social si sunt puternic motivati pentru noi realizari. jn a doua categorie — printi auto- ritari — sunt inclusi parintii care exercita control si au cerinte fata de copii, dar care isi exercité puterea fara cdldura, griji sau comunicare, Ei controleazi si evalueazi comportamentul si atitudinile copiilor raportindu-se la un set absolut de standarde; de asemenea, acorda valoare obedientei, respectului pentru autoritate, munca, traditie si ordinii. Copii unor astfel de parinti dovedesc © competent si 0 responsabilitate moderate, tind s& fie retrasi social si le lipseste spontaneitatea. in special fetele par dependente de parini, lipsindu-le motivatia pentru realizdri; baietii au tendinta de a fi mai agresivi decat ceilalti. Unele studii indicd o legatura intre practicile de cregtere autoritare si aprecierea de sine scizuti la baieti (Coopersmith, 1967). Parintii indulgenti, a treia categorie, se caracterizeazi prin acceptare, raspuns afectiv si centrare pe copil, avand putine cerinte fata de acesta. Copiii unor astfel de parinfi au o dispozitie pozitiva si dovedesc mai multa vitalitate decat copiiiDezvoltarea personalitayii de-a lungul vietii UTIE CRITICA Angajarea in munca a mamei si ingrijirea copiilor La mijlocul anilor "90, 75% dintre femeile din $.U.A. cu copii de varst’ scolar vor fi angajate in munc& (comparativ cu 40% in 1970); peste 50% dintre mamele cu copii sub 1 an sunt deja angajate (Biroul S.U.A. pentru statistici in domeniul muncii, 1987). Parintii cu serviciu cauta o serie de moda- litafi pentru ingrijirea copiilor. Majoritatea isi las copii prescolari acasi, in grija unei baby-sitter sau a unei rude; altii isi las’ copii la altcineva acas%, uneori alaturi cu alfi copii, aflati in aceeasi situatie; exist& si parinti care, pe timpul programului de lucru, igi las’ copii in centre de zi. Nu intamplator, psihologii care studiazA dezvoltarea ~ inclusiy teoreti- cienii atasamentului — s-au implicat in dez~ baterea legata de efectele pe care angajarea in muncd a mamei si ingrijirea zilnic& le au asupra copiilor. in termenii dezvoltirii intelectuale, copii din familiile de nivel mediu par s& fie la fel de bine ingrijiti la un centru de zi de calitate ca si in familie (Kagan, Kearsley si Zelazo, 1978; Clarke-Stewart, 1982). Copii din fami- liile de nivel inferior, cu parinti avand carenje intelectuale ei insisi, beneficiazd din punct de vedere intelectual de stimulare in cadrul cen- trelor de zi, Programele educative incearca si previni declinul in performanta intelectual, care intervine deseori dupa varsta de 2 ani, dac& acesti copii raman in mediul familial cu asemenea carente (Ramey, 1981). in sfera dezvoltarii sociale, s-a dovedit c& acei copii care frecventeazA centrele de zi sunt mai cooperanti cu cei din jur si fac fata maj bine situatiilor noi, comparativ cu copiii ingrijiti doar in familie. De asemenea, sunt mai putin politicosi, mai pufin ascultatori fafa de adulfi si mai agresivi (Clarke-Stewart si 587 Fein, 1983), Este posibil ca aceste rezultate sa depinda de atitudinile parintilor si educatori- lor (profesorilor) legate de cresterea copitlor. Copii care frecventeaz’ centre de zi din Uniunea Sovietica, Israel si Suedia manifesta aceeasi autosuficienti si adaptare usoara in situafiile noi, dar nu reactioneaza la fel de agresiv si nepoliticos ca cei din S.U.A., aflagi jn aceeasi situatie. Asemenea comportamente sunt dezaprobate puternic de catre parintii $i profesorii din farile amintite (Cole si Cole, 1993). Ce se poate spune despre atasament si dezvoltarea emofionala? Criticii centrelor de zi sunt de parere c& separdrile repetate ale copilului de mam& (care sunt 0 parte intrinsecd a ingrijirii centrelor de zi) pot afecta serios caracterul de securitate al atagamentului copilului fafa de mama. Majoritatea studiilor din aceasté sfer’ au comparat raspunsurile copiilor crescuti doar in familie cu cele ale copiilor care frec- venteazi centrele de zi; copiii studiaji aveau sub 2 ani si s-a folosit ,situatia straina. Unele dintre aceste studii nu au indicat diferente semnificative ale comportamentelor de atasament intre cele dou’ grupuri de copii; copiii din centrele de zi au manifestat acelasi disconfort, ca si copiii crescuti in familie, cfnd au fost confruntati cu un strain sau au fost separafi de mami; in mod evident, ei preferau mama, in defavoarea educatorilor de la centrul de zi, ca o sursé de confort (McCartney si Phillips, 1988). Alte studii au indicat cA majoritatea copiilor din centrele de zi nu c&utau la fel de mult apropierea si contactul fizic cu mama in timpul jocului, din cadrul ,situatiei straine“, comparativ cu. copii crescuji in familie (Hock, 180; Goosens, 1987). Aceste rezultate au fost interpretate de unii ca un indicator al faptului ci acesti copii devin mai indepen- denti, ca urmare a adaptarii la _separarea zilnica de mama (Clarke-Stewart, 1989). Alfii, ins, considera c& acest comportament reflect o disponibilitate scazuti a mamei de ‘a rispunde nevoilor copilului — cu alteDezvoltarea personalitagii de-a lungul vieit Interactiuni personalitate-mediu CORELATIA GENOTIP-MEDIU. in formarea personalitatii, influentele genetice si de mediu se impletesc chiar din momentul nasterii. Parintii ofera urmasilor lor biologici atat gene, cat si un mediu, ambele fiind determinate de genele pirintelui. Ca urmare, este o corelatie intrinsecd intre caracteristicile innascute ale copilului (genotipul) si mediul in care el este crescut. De exemplu, deoarece inteligenta generala este partial mostenité genetic, parinfii cu inteligenta inalta au, de obicei, copii cu inteligenta inalta. Dar, acesti parinti ofera copiilor lor un mediu stimulativ inte- lectual — atat prin interactiunile inter- personale, cat si prin cari, educatie muzicala, vizite la muzee si alte experiente intelectuale care fac parte din activititile familiei. Deoarece genotipul copilului si mediul sunt corelate pozitiv in acest fel, copilul va beneficia de un avantaj intelectual dublu. in mod similar, copiii unor parinti cu inteligenta scdzuta cresc intr-un mediu familial care exa- cerbeazi dezavantajul intelectual care € posibil sa le fie transmis direct. Unii parinti pot construi in mod deliberat un mediu care se coreleazd negativ cu genotipul copilului. De exemplu, parintii introvertiti pot incuraja activitatile sociale ale copilului, pentru a contracara tendintele introvertite ale acestuia: ,,Facem eforturi pentru a intalni oameni, deoarece nu dorim ca Chris s& creasca la fel de timid ca noi*. Parintii unui copil foarte activ pot incerca sa-i ofere acestuia activitati interesante mai linistite. Dar, indiferent dacd corelatia este pozitiva sau negativa, aspectul esential este ci genotipul copilului si 589 mediul nu sunt surse independente de influenté care formeazd personalitatea copilului. Pe linga faptul c& se coreleazi cu me- diul, genotipul copilului_modeleazi mediul (Plomin, DeFries si Loehlin, 1977; Scart, 1988; Scarr si McCartney, 1983). in particular, mediul devine o functie a personalitatii initiale a copilului prin trei forme de interactiune: reactiva, evocativa si proactiva. INTERACTIUNEA —REACTIVA. Indivizii diferiti, expusi la acelasi mediu, vor reactiona diferit, experimentand si interpretand variat acel mediu. Un copil anxios, sensibil va experimenta si va reactiona la severitatea pat manier& diferita faté de un copil calm si tolerant; tonul mai ridicat care provoacd lacrimi unui copil poate trece neobservat de sora acestuia. Un copil extravertit va fi atent la oamenii si evenimentele din jurul su, in timp ce fratele sau introvertit le va ignora. Un copil inteligent va castiga mai mult din citirea unei carti decat un copil mai pufin inteligent. Cu alte cuvinte, personalitatea fiecdrui copil extrage un mediu psihologic subiectiv din mediul obiectiv inconjurator, iar acest mediu subiectiv este cel care moduleazd dezvoltarea ulterioaré a personalitatii. Chiar dacd parintii ofera exact acelasi mediu tuturor copiilor lor - ceea ce, de obicei, nu se intampla - acesta nu va fi echivalent psihologic pentru ei. Inter- actiunile reactive se produc de-a lungul vietii. O persoana va interpreta un act agresiv ca produsul unei ostilitati deli- berate si va avea un tip de reactie, in timp ce o alti persoana va interpreta acelasi act ca un produs al insensibilitatii neintentionate si va avea un alt tip de reactie.