PRO-CALCULO Test para la evaluacién del procesamiento del numero y el calculo en nifios Victor Feld. Irene Taussik. Glara Azaretto Manual Técnico " Paidés Evaluacién Psicolégica2. Antecedentes y desarrollo del Test En el afo 1996 iniciamos el desarrollo de una bateria de eva- luacién que permitiera detectar y diagnosticar las dificulta- des de aprendizaje del calculo. Para ello era necesario encon- trar procedimientos validos capaces de mostrar el proceso de adquisicién de las capacidades aritméticas y el nivel estructu- ral alcanzado en relacién con el conjunto de operaciones men- tales que involucran el ntimero: los conceptos de cardinalidad y ordinalidad, de cantidad, de ordenacién y comparaci6n, el reconocimiento de la légica que subyace en el sistema de nu- meracién y los algoritmos operatorios. Teniendo en cuenta la multiplicidad de contextos de utili- zacion de las distintas modalidades numéricas, se ha elabora- do una bateria para la evaluacién de las capacidades para el procesamiento del ntimero y el caleulo. En ella el nifio se ve enfrentado a una variedad de tareas que dan cuenta de dis- tintos aspectos que se desarrollan en el caleulo numérico y arit- mético. Las pruebas seleccionadas tienen no sdlo el objetivo de evaluar los aspectos esenciales de las diversas habilidades puestas en marcha en el tratamiento del ntimero y el cdlculo (Meljac, 1991), sino que también permite realizar una inter- pretacién tedrica de los resultados. Previamente al diseiio final de esta bateria se analizaron un conjunto de pruebas que se concibieron siguiendo el modelo tedrico y neuropsicolégico propuesto por Mc Closkey y Cara- mazza (1987), lo que permitié seleccionar pruebas e items a48 Test para la evaluacién de! procesamiento del nimero y el célculo partir de los resultados de la evaluacién de una gran pobla- cidn de sujetos control. Posteriormente dichas pruebas se re- valoraron para adaptarlas al medio argentino, en un proceso que conté con la colaboracién del INSERM (Instituto de In- vestigacién Estatal de Francia). El andlisis final y la integra- cin de nuevos items a la bateria conté también con la colabo- racién del doctor Frangois Gaillard, quien a su vez ofrecié el apoyo de la Universidad de Lausanne (Suiza). La bateria consta de una serie de subtests que han sido adap- tados de acuerdo a cada grupo de edad, discrimindndose de la siguiente forma: 1. De 5 afios y 6 meses a 6 aiios y 11 meses: 9 subtests. 2. De 7 afios a7 afios y 11 meses: 12 subtests. 3. De 8 afios a 8 afios y 11 meses: 15 subtests. Objetivos de la evaluacién Este Test permite: a) Evaluar la capacidad del nifio respecto a su conocimien- to del ntimero en las Areas del cdlculo y determinar su habilidad de procesamiento. b) Analizar las caracteristicas individuales en interaccion con las particularidades socio-ambientales. c) Comparar los procesamientos y los resultados obtenidos de cada nifio en un contexto atilico 0 individual (clinico). d) Considerar, en funcién de los resultados, los abordajes pedagégicos y diddcticos que faciliten el conocimiento del niimero y el cdlculo. Determinar segiin cada caso los ins- trumentos y factores pertinentes que faciliten el desarro- llo de las competencias aritméticas que sean adecuadas a los individuos y a los grupos. 2. 2 Oe ee ee eee ie ie ee ee ee ieAntecedentes y desarrollo del Test 49 Descripcién de las pruebas del Test Las pruebas seleccionadas tienen como objetivo evaluar los aspectos esenciales de las diversas competencias puestas en mar- cha para el tratamiento del calculo y el mimero. Como se men- cioné antes, la bateria se diseiié sobre la base del modelo pro- puesto por McCloskey y Caramazza (1987). Se probaron varios items para cada subtest hasta alcanzar la forma definitiva. Dado que la bateria completa se inicié con la muestra de 8 anos, y a partir de ésta se trabajaron las pruebas de 6 y 7 afios, se detallan a continuacién los 15 subtests originarios, y a continuaci6n realizaremos una segunda descripcién de las diferencias halladas para cada edad: 1. Enumeracién: Contar el ntimero de elementos de un conjun- to discreto es una actividad fundamental en la que es nece- sario manejar la secuencia verbal de los nameros, estable- cer una relacién entre secuencia verbal y conjunto, y reali- zar la produccién término a término gnésico-praxica y ver- bal, lo cual demanda una organizacién que no permite la repeticién y el error. La cifra que expresa el total de puntos representa la cardinalidad (Gelman y Gallistel, 1978). El nifio debe expresar la cifra en forma oral o escrita y ello co- rresponde al proceso de transcodificacién (pasaje de regis- tro oral a escrito, o de registro visual a oral). Noes lo mismo proponer la prueba de enumerar items a ni- fios de 1°, 2° 3° grado. Es esperable que el nifio que empieza el 1° grado a los 6 afios intentara resolverlo considerando su experiencia de contar objetos. Por ello proveemos fichas, que puedan ser un sustento sensoperceptivo que favorezca la realizacién exitosa de la prueba. En la medida en que el nifio crece y avanza su educacion, depende menos de los ob- jetos y esta tarea se va automatizando, por lo que pasa a realizarla posteriormente casi de modo automatico. En la misma prueba se propone dibujar en un rectangulo 10 circulos. Si bien este item no se puntia, el objetivo es verificar cémo el nifio se ubica en el espacio, como utiliza ‘su conocimiento de la sucesién de los nimeros, la ordinali-50 Test para la evaluacién del procesamiento de! ndimero y el célculo dad y la cardinalidad. Ello pone de relieve la importancia que atribuimos al aspecto cualitativo del procesamiento del nifio, es decir, la importancia de apreciar y consignar los modos en que el nifio resuelve las pruebas de la bateria, més alld de alcanzar 0 no el resultado correcto. 2. Contar oralmente para atrds: Citar en inversién la secuen- cia de nimeros constituye un conocimiento necesario para la operacion de sustraccién (Fuson, 1986, 1988). En cada edad se propone partir de una cantidad que hemos evaluado y probado como factible de acuerdo con el proceso de desa- rrollo, Autorizar el conteo con los dedos de la mano a nifios de 6 0 7 afios no es lo mismo que a los nifios de 8, quienes se hallan habitualmente en 3° grado, y en quienes podemos suponer la automatizacién de la sustraccidn sucesiva de una cifra. Si el nifio repite el inicio, éste debe ser desde el ntimero cardinal. Es decir, en caso de tomar la bateria a un nifio de 6 afios se le debe proponer que reinicie la cuenta regresiva a partir del ntimero 10 y la complete hasta llegar a 0. 3. Escritura de niimeros: Se han adaptado los items de esta prueba de acuerdo con la estructura y la longitud del nti- mero, lo que pone de manifiesto el nivel de conocimiento del sistema numérico y el manejo del cero intercalar. Las cifras para cada prueba se han seleccionado segiin la edad y el afio que el nifio cursa, aunque se ha incluido adrede una cifra que no es utilizada habitualmente (por ejemplo, la cifra 1200 para nifios de 7 afios). Ello permite registrar la capacidad de aquellos nifios que puedan estar adelanta- dos respecto a su edad, o la de quienes por métodos de acer- camiento puedan lograr la escritura de dicha cifra. 4, Célculo mental oral: Los items fueron seleccionados te- niendo en cuenta los factores de dificultad cldsicos, el valor del resultado y el orden en el que se proponen los ntimeros dentro de la operacién. Nuevamente se han hecho adapta- ciones de las cifras de acuerdo con la edad de los alumnos. HAAAAAAAAAAAAAAA AAA AAAAAAAAAMAA A MAAntecedentes y desarrollo del Test 51 En el caso de los nifios de 1° y 2° grado (6 y 7 aiios) puede ser necesario que escriban las cifras, usen fichas 0 utilicen los dedos. De hecho puede resultar titil que la tercera suma y resta en estas edades las realicen por escrito para tener una idea de su capacidad para ubicar las cifras espacial- mente. De nuevo existe la posibilidad, a los 8 afios, de que el nifio resuelva mentalmente una cifra no trabajada habi- tualmente en clase. Ello servird para visualizar el modo en que el nifio accede al resultado, ya sea mentalmente o en forma escrita. . Lectura de nuimeros: Permite observar la capacidad en el manejo de niimeros enteros, considerando nuestro sistema de numeracién en base 10. En el caso de 6 y 7 aiios se han utilizado cifras similares. Las diferencias en la resolucién del grupo de 6 aiios respecto a los de 7 afios se encuentran salvadas en la puntuacién general y sus respectivas pun- tuaciones T, que contemplan esta diferencia. La utilizacién de cifras atin desconocidas por los nifios supone poner a prueba su conocimiento general y percibir los procesos in- tuitivos que se encuentran presentes en una situacién pro- blematica, por ejemplo la cifra 138 para los nifios de 6 aiios. En el caso de los nifios de 8 afios, el ntimero 6485 puede significar una nueva dificultad, que nos permite observar cémo el nifio intenta salvarla. Andlogamente, la cifra 1900 puede constituir una dificultad de acuerdo con la época del ano lectivo y los saberes previos. Hay que tener en cuenta que ciertos nifios -debido a las practicas familiares— pue- den estar mds consustanciados con estas cifras elevadas. . Posicionar un niimero en una escala: La finalidad es la de aprehender la cantidad representada en una modalidad ana- logica, (ubicacién de un escaldn en una escalera, de un nudo en una soga, etc.). Los nifios de 7 afios y 8 afios ya pueden relacionar magnitudes con cifras y ubicacién espacial. Si bien la prueba es sencilla, lo que puede dificultarla es el he- cho de que el nifio deba representar imaginariamente la exis- tencia de una escalera con restriccién de sus escalones.52 Test para la evaluacién de! procesamiento de! ndmero y el calcula Debemos enfatizar la lejania, cercania o la equidistancia de ciertos nimeros para que los niios puedan entender con- ceptualmente la prueba. En el caso de los nifios de 7 afios obviamente ello es més complejo. Sin embargo, la experien- cia en poblaciones normales demostr6 que a esa edad ya tie- nen una idea de magnitud y su relacién con hechos facticos. 7. Comparacién oral de dos ntimeros: Permite evaluar la com- prensién y diferenciacién de los ntimeros, lo que supone un mecanismo que opera sobre las representaciones semanti- cas abstractas de dos nimeros analogicos (McCloskey, Harley y Sokol, 1991; Dehaene, 1992). No hemos encontrado ma- yores dificultades en la administracién de esta prueba. 8. Estimacién perceptiva de cantidad: Asocia los tratamien- tos perceptivos visuales en relaci6n con la significacién del niimero, vinculado a la comprensién de la nocién de tama- fio. Los nifios verdn pelotas y vasos en forma sucesiva. Se trata de identificar globalmente la cifra aproximada de di- chos elementos. Los nifios adquieren una idea de magnitud a partir de lo que ya hemos definido como nociones intuiti- vas, lo que presupone que en principio poseen la nocién de cual de los grupos es mayor. Posteriormente incorporan el concepto de lo que es mayor, lo que requiere un niimero mas grande, para finalmente aproximarse a la cifra corres- pondiente mediante diversos tanteos. Es interesante ob- servar que los nifios de 8 afos tuvieron mayor dificultad para precisar una cifra légica de pelotas y vasos respecto de los nifios de 7 aiios. El protocolo se aplicé primeramente a los nifios de 8 aiios y previamente a la reforma educativa de 1993. Ello hace pensar que dicha reforma pudo ser un factor de incidencia en la adquisicién de esta nocién. 9. Estimacién de cantidades en contexto: Se apoya en la atri- bucién de una determinada cantidad vinculada a un con- texto (Cech y Shoben 1985; Siegler y Robinson, 1982). Esta es una prueba muy interesante dado que muestra no sélo la capacidad del nifio para situar contextos vineulados a AAA A AA A A AAA A A A 4 il10. 11. Antecedentes y desarrollo del Test 53 resoluciones de cifras (por ejemplo, cantidad de nifios en un cumpleafios), sino que a su vez le permite reflexionar a partir de sus saberes. Si bien ello puede colocar al ope- rador en una disyuntiva a la hora de considerar la pun- tuacién, puede ayudarle a considerar la capacidad refle- xiva y creativa del nifio. Por ejemplo, durante la estanda- rizacién de la bateria le hemos preguntado a un nifio de 8 afios si 10 hojas en un arbol es poco, més 0 menos, 0 mu- cho. Para nuestra sorpresa, la respuesta fue que dependia de la época del afio, lo cual si bien plantea la necesidad de situar al niiio en un contexto de referencia respecto a la pregunta, resulta sin duda una primera respuesta muy inteligente. Es probable que en situaciones extremas el ope- rador deba considerar una adaptacién de algunas de estas preguntas dado que los diferentes contextos sociales pue- den plantearnos esa necesidad. Resolucién de problemas aritméticos: Propone problemas a partir de los factores de dificultad propuestos por Fayol (1991) y Vergnaud (1982). Estos problemas suponen ope- raciones de combinacién, cambio y comparacién, donde la naturaleza de la operacién a efectuar es una adicién o una sustraccién o la combinacién de ambas sobre la base de un enigma establecido en el enunciado. Los problemas plan- tean dos tipos de situaciones. Por un lado, el enunciado exige una comprensién del contexto y de la significacién del objeto (las bolitas); por otro, estamos planteando un tipo de resolucién que exige suma o resta. Es por ello que en los dos primeros afios la utilizacién de elementos acce- sorios como escribir o usar fichas es una estrategia per- mitida. Desde luego la puntuacién en cada edad contem- pla las dificultades que puedan existir para su resolucién. Comparacién de dos ntimeros en cifras: Se propone un mo- delo sobre la base de la comparacién de cifras, lo que exige una representacién seméntica. El nifio apela a su enten- dimiento, dirigido por su lenguaje (interior o explicito) para proveer significacién a esa comparacion. Esta prueba es di-54 Test para la evaluacién del procesamiento del ndmero y el calcula ferente para nifios de 6 y 7 afios. Se han adaptado las ci- fras de acuerdo con el conocimiento de los alumnos en fun- cién de su edad y del aiio escolar que transitan. 12. Determinacién de cantidad: La mayor dificultad de esta prueba estriba en la comprensién del 0, dado que los ni- ios no lo ubican como referencia de la escala decimal. En realidad, para muchos de ellos, 0 es significacién de “nada”. Los colores de los lapices tienen como objetivo ayudar a ordenarles la prueba. Por eso mismo no se toman en con- sideracién a la hora de puntuar la prueba. 13. Escribir en cifra: Se le presentan al nifio dos ejes: el hori- zontal para continuar una secuencia, y el vertical, donde deberd determinar los que anteceden y suceden a un mime- ro dado. En general esta prueba no presenta dificultades, salvo aquellas que derivan de la ubicacidn espacial. 14. Escritura correcta del niimero: A partir de un niimero dado oralmente, se determina su nivel de conocimiento respecto de su representacién grfica. Es una interesante prueba que permite observar cémo el nifio integra el 0. No hemos ha- lado dificultades en su implementacién, dado que la con- signa es sencilla de comprender asi como su realizacién. 15. Lectura alfabética de niimeros y escritura en cifra: Se pro- ponen siete niimeros de variado nivel de dificultad eser: tos verbalmente para que el nifio realice su transcripcién digital. Tampoco en este test hemos encontrado dificulta- des para su comprensién y realizacién. Es probable que los nifios que manifiesten dificultades lingitisticas pue- dan tener dificultades en la escritura numérica debido a la incapacidad de comprensién del enunciado. Las pruebas 12 a 15 tienen por finalidad determinar el ni- vel de conocimiento escolar por el que atraviesa el nifio, siem- pre atendiendo al nivel evolutivo de la poblaci6n infantil a ser evaluada. Qe Qa aqaaqgaaaaqgaaaaa es a & © OOOO ee O&O OG O&O GAntecedentes y desarrollo de! Test 55 Agrupacién de factores Basdndonos en la experiencia realizada con los nifios de 8 afios, damos a continuacién un panorama de las pruebas agru- padas segiin el tipo de dificultad que presenta el procesamiento numérico. Las 15 pruebas se agruparon en 5 grupos, y se les ha dado a cada uno de ellos una denominacidn acorde con los aspectos cognitivos que consideramos operan alli en el procesamiento del nimero. Si bien se intenté diferenciar de este modo los as- pectos especificos, ello debe hacerse en términos relativos dado la dificultad que supone separar los aspectos cognitivos en juego. En otras palabras, las funciones cerebrales superiores operan conjuntamente en cada una de las pruebas, si bien en el momento de la resolucién algunas pueden ser un poco més espeefficas que otras. + Transcodificacién: pruebas 1, 3, 6 y 15. En estas prue- bas se verifica la posibilidad de pasar de una forma de expresin del ntimero a otra. Por ejemplo, en la prueba 3 se produce el pasaaje del cédigo oral al eédigo escrito; en la prueba 5 se pasa de la lectura de niimeros a la re- peticion oral de los mismos, y en la prueba 15 se com- prueba el pasaje del eédigo alfabético al cédigo numérico. En el caso de la prueba 1, un punto corresponde a un ntimero y luego se transcribe éste a la forma escrita. La posibilidad de lograr estos pasajes puede verse afectada en el proceso de aprendizaje y a veces se observan difi- cultades en la capacidad de variar de un cédigo a otro, es decir de nombrar los nimeros luego de visualizarlos o de leerlos. Todas estas pruebas dependen del lenguaje, de la actividad sensoperceptiva y praxica. + Comparacién: pruebas 7 y 11. Esta en juego la capaci- dad de comparar dos niimeros, ya sea leyéndolos o in- tentando diferenciarlos auditivamente. También se en- cuentra en juego la comprensién de magnitudes (por ejem- plo, “mayor que” o “menor que”) con lo que debemos con- siderar tanto la nocién de comparacién (que involucra el56 Test para la evaluacién del procesamiento del nimero y el calculo lenguaje) como de espacialidad (que involucra funciones gnésicas). + Seméntica operatoria: pruebas 9, 10, 12 y 14. Las prue- bas agrupadas tienen una alta participacin del lenguaje y exigen la comprensién del mismo para la resolucién de las pruebas. Sin embargo, la prueba 10 puede proveer otros elementos, considerando los interrogantes que plan- tea el enunciado de los problemas —exige comprensién del enunciado, participacién de la memoria de trabajo (pues- necesita retener digitos) o del lenguaje interior, el cual le posibilita al nifio acceder al contexto de la propuesta (por ejemplo, si Pedro tiene mAs 0 menos bolitas que Ana, si se halla comprometida la suma o la resta). A su vez debe considerarse la utilizacién de signos como el mas 0 el menos, la ubicacién espacial de los nimeros para rea- lizar la cuenta mentalmente o en forma escrita, y la uti- lizaci6n de unidades y decenas. + Analogia: pruebas 6 y 8. Se trata de comparar y dife- renciar objetos y transformarlos en magnitudes numéri- cas. En estas pruebas se evidencia la capacidad del niiio de operar con aspectos visoespaciales, ademas de poner en juego lo vinculado al concepto de magnitud. + Reversibilidad operatoria: pruebas 2, 4 y 13. Se requiere que el nino haya interiorizado el concepto de suma y resta de modo que pueda realizarlo en forma automatizada. O bien puede encontrarse en proceso de organizacién, por lo cual utiliza objetos que le permitan apoyarse en me- canismos sensoperceptivos, como las fichas. Caracteristicas de la aplicacién de la bateria para nifios de 6 afios Esta bateria se aplicé a nifios de 5 afios y 6 meses a 6 aiios y 11 meses de edad. Consta de 9 subtests. A continuacién se describen las caracteristicas mas importantes encontradas en el estudio realizado. Enumeracién: Se evalia la capacidad de reconocimiento de la ubicacién espacial, secuenciacién, cardinalidad y FMAM AAMAAAMMAMAAAAAAAAMAAAAAAMAMMANAA® @Antecedentes y desarrollo de! Test 57 memoria. En el conteo de puntos los niiios integraron la forma término a término —un punto detras del otro— de ma- nera explicita o silente, lo que evidencia series ya auto- matizadas 0 en vias de automatizacién. Cuando la canti- dad y distribucién desordenada de puntos exige nuevas es- trategias, se puede observar (por ejemplo en un nifio zur- do) que tapan con la mano derecha la mitad derecha del conjunto de puntos y cuentan la mitad izquierda siguien- do filas de arriba hacia abajo con el lapiz, para luego des- tapar la mitad derecha y terminar el conteo de los puntos correctamente. Este ejemplo muestra la relacién entre formaciones que no permiten la subitizacién (las formaciones de 3 6 4 puntos se cuentan sibitamente pero al aumentar los puntos ya no es posible al ojo reconocer la cantidad en forma inmediata) y los procesos de conteo. La capacidad de subitizar canti- dades varia con la edad (Klahr y Wallace, 1976); si bien el conteo es la forma dominante de cuantificacién, no es la tini- ca que utilizamos ya que se puede comprobar que no hace falta contar los grupos de 3 6 4 puntos. Para que se imple- mente el conteo hay que cuantificar conjuntos més gran- des. El conteo no aparecié como demasiado eficiente en la prueba de 6 aiios y la probabilidad de cometer errores fue importante (como perderse, saltarse un objeto o contarlo dos veces). Muchos nifios dejaron sefiales, como la punta del lapiz en el primer punto contado, y en el de forma circular (item 2) contaron de afuera hacia adentro, terminando en el centro, Se observa en nifios que son muy habiles para con- tar que agrupan en primer lugar los objetos/puntos en sub- conjuntos que se pueden percibir como distintos, luego cuen- tan cada uno de los subconjuntos, y por tiltimo acumulan las cantidades. Cuando cambia significativamente la orga- nizaci6n espacial de las formaciones de puntos, estos nifios intentan ademas ordenarlas siguiendo un patron de filas, siempre en la misma direccién. Contar oralmente para atras: Se asocia al concepto de sus- tracci6n. La inversién de la secuencia de ntimeros se rea-‘58 Test para la evaluacién del procesamiento del namero y el cdiculo liza desde el ntimero 10, considerando los conocimientos adquiridos. 3. Escritura de nuimeros: El input es auditivo y el owtput es gréfico y escrito, lo que pone de manifiesto un procesamien- to apoyado en el lenguaje interior, la actividad visomoto- ra, visoespacial y la memoria de trabajo. Los nifios de primer grado aprenden a operar con decenas, por ello la inclusién del nimero 305 puede brindar indicios de una manifiesta capacidad para la resolucién, va sea por métodos intuitivos o de conocimiento social y cultural. 4. Célculo mental oral: Los nifios se apoyan en la utilizacién de objetos (dedos, fichas, etc.). El cdlculo escrito se orien- ta por criterios pedagégicos y se complejiza cuando se de- ben acomodar nimeros con distinta cantidad de cifras. Se dan tres sumas y tres restas con cifras de uno 0 dos deci- males. Si bien algunos nifios necesitaron apoyo concreto y Ja repeticién del enunciado, otros lo solucionaron median- te el cdlculo mental. Por ejemplo, uno de ellos dijo que lo resolvié “pensando”, lo que evidencia habilidades apren- didas anteriormente que se combinan y organizan para resolver tareas mas complejas. 5. Lectura de ntimeros: Se orienta a través de la decodifica- cién visual, con pardmetros similares al dictado de name- ros. El nifio compara los ntimeros con su conocimiento previo, los relaciona, ¢ intenta descubrir sus relaciones me- diante estrategias aprendidas o propias, facilitadas por la experiencia familiar o personal. 6. Estimacién de cantidades en contexto: Este subtest se apo- ya en la actividad social y en nociones intuitivas. Es pro- bable que en nitios de 6 afios esta prueba nos permita re- alizar un andlisis cualitativo. Por ejemplo, en una oca- sin, un nifio respondié “10 hojas en un Arbol son pocas, més 0 menos o muchas seguin la época del afio”, lo que mues- tra un tipo de reflexion aguda. CAMA AAA AMAA AAA AAA AAAAAAAAAAAAAAALAGCHECSHSSTETIEGITIS: Antecedentes y desarrollo del Test 59 7. Resolucién de problemas aritméticos: En algunos casos los nifios utilizaron lapiz y papel para ayudarse a recordar, dado que la cantidad de transformaciones implicitas les di- ficulta lograr el resultado. Se toman dos pruebas dada la escasa experiencia alcanzada por los nifios en este primer aio. 8. Adaptacién: Hemos incorporado esta prueba consideran- do la capacidad sensoperceptiva alcanzada por los nifios a Jos 6 afios. La misma tiene en cuenta las nociones que ya conoce desde el medio familiar, logradas espontaneamen- te en la comparacién de objetos y sus respectivos valores. Son objetos de la vida diaria, de modo que en su hogar han tenido las primeras experiencias. Las relaciones de un objeto y su valor incorpora un factor de complejidad que lo hace Util para el razonamiento de las nociones sociales (va- lor de productos comerciales, su calidad, la magnitud re- ferida en cifras) y de valor (cuanto cuesta un objeto). 9. Escribir en cifra: Se presenta el eje vertical para conti- nuar la secuencia de digitos menores y mayores a 15 res- pectivamente. El reconocimiento de la sucesién se apoya en las primeras nociones del mimero, sin embargo el eje vertical incorpora un nuevo elemento de complejidad pa- ra su resolucién. Caracteristicas de la aplicacién de la bateria para nifios de 7 afios La bateria se aplicé a nifios de 7 afios a 7 aiios y 11 meses de edad. Consta de 12 subtests, cuyos resultados se resumen a continuacién. 1. Enumeracién: A los 7 afios los nifios van reemplazando el conteo con los dedos y el conteo en voz alta, por el conteo en voz interiorizada sin utilizar los dedos y, en algunos casos, la evocacién automatica del resultado. Cualquiera de estos métodos tiende a evitar la repetici6n y el error, y60 Test para la evaluacién del procesamiento de! nimero y el célculo expresa un cambio del apoyo en lo sensoperceptivo a lo automatico y oral. 2. Contar oralmente para atrds: Los nifios cuentan desde el 15. Recitar en inversién la secuencia de ntimeros constituye, a esta edad, un conocimiento necesario para la operacién de sustraccién; participa ademas la automatizacién de las ci- fras, el conocimiento de la ordinalidad y cardinalidad y exige un refuerzo del papel del lenguaje interior. 3. Escritura de nuimeros: A esta edad los nifios ya pueden in- tegrar una idea més acabada de la magnitud numérica por la longitud de la cifra, considerando la ubicacion de la ci- fra o los valores absolutos del primer ntimero. A su vez la prueba presenta la dificultad de transcribir el mimero dictado en forma oral, lo que supone una dificultad mayor (en particular en la utilizacién del 0 interealar). Nueva- mente se propone una cifra (1200) que si bien no es apren- dida en el segundo afio de la escuela, muchos nifios la lo- gran escribir por relaciones establecidas a partir de su ac- tividad sensoperceptiva o dado que poseen nociones mas desarrolladas con respecto a su edad. 4, Cadleulo mental oral: Se presentan tres sumas y tres restas. Los items fueron seleccionados teniendo en cuenta los fac- tores de dificultad que pueden resolverse a los 7 aiios, con- siderando que los nifios ya han adquirido la adicién y la sustraccién, y utilizan procedimientos como los siguientes: (a) conteo con los dedos, conteo en voz alta o interiorizado; (b) sin utilizacién de los dedos y en algunos casos con evo- caci6n automatica del resultado. La utilizacién de uno u otro procedimiento depende en algunos casos de las cifras pre- sentadas para la operaci6n. Por ejemplo, el mismo nifio que ante el pedido del cdlculo oral 10 + 10, 6 1 + 15, evoca auto- miaticamente el resultado, cuando se le pide que sume 12+ 7, cuenta con los dedos murmurando desde 12 hasta com- pletar la adicién de 7 unidades. Esto se repite en la sustrac- cin, por ejemplo 10 - 3; en este caso la evocacién del resul- RAARMAAAAAAAAAA @AKHAAAAAAAAAAAHAAAHAAAAAGAntecedentes y desarrollo del Test 61 tado es automatica; en 18 - 6 murmura y usa los dedos des- de 18 hasta quitar 6, y en el caso de 25 - 12 lo resuelve por adicién, contando desde 12 hasta 25. Lectura de ntimeros: Se conserva el mismo tipo de prueba realizado para los nifios de 6 y de 8 afios. Posicionar wn ntimero en una escala: Se proponen tres items, manteniendo en esta prueba los mismos criterios sustenta- dos en la prueba de 8 aiios. En esta edad, resultan mas ac- cesibles a la correcta ubicacidn aquellos nimeros que estan en el extremo o en el centro, como el 10 6 el 56. Los nifios manifestaron mayor dificultad con el ntimero 80. Estimacién perceptiva de cantidad: Como hemos sefialado, los nifios asocian la imagen visual con el mimero, a su vez vinculado a la comprension de la magnitud. Esta asocia- cién puede fallar. Por ejemplo, fue claro el reconocimiento de mas vasos, pero al transformarlo en ntimeros absolu- tos la diferencia que proponian algunos nifios fue minima y el mimero muy relativo: por ejemplo, 17 contra 20, 6 135 contra 137. Estimacién de cantidades en contexto: Se reiteran los mis- mo conceptos enunciados para los nifios de 6 y 8 aiios. Resolucién de problemas aritméticos: La resolucién se apo- y6 en la actividad sensoperceptiva (los nifios usaron sus dedos o en algunos casos fichas). En cuanto al cuarto pro- blema, su alta complejidad los induce a pensar que se pre- gunta cuantas bolitas tiene alguno de los personajes y no los tres en total. Del mismo modo, algunos nifios llegan a resolver la primera parte, hasta “Ana”, pero en “Julio” se pierden, o no pueden volver mentalmente sobre Ana “pa- ra quitarle”, pues se quedaron en la primera suma y se per- dieron. En otras ocasiones escriben para ayudarse a re- cordar, pero la cantidad de transformaciones implicitas les dificulta Hegar al resultado. Un caso curioso que hemos62 Test para la evaluacién del procesamiento del ntimero y el célculo registrado en una toma fue el de un nifio que dijo que ha- bia contado “los drboles que se ven por la ventana” (ubica- dos a espaldas del evaluador) y “Iuego agregué los cables y los postes de luz”, cuando el enunciado del problema agre- gaba personajes, realizando correspondencias univocas y biunivocas con imagenes que representaban las unidades con las que se enfrentaba en la tarea. 10. Comparacién de dos niimeros en cifras: Los nitios resol- vieron los items sin dificultad. A la hora de justificar por qué un nimero era mas grande que el otro, se pone en evi- dencia la hipétesis que sustenta: “el primero es el que man- da”, refiriéndose a la posicién del primer numero. Un ni- o dice: “me fijo en el primero, si es mas grande, no me fi- jo en los de atrs”. En la comparacin entre 1 y 100 elige 100 como el mas grande, “porque tiene mds ceros atrds”. En el caso de la prueba 11 (Determinacién de cantidad), otro nifio elige como la cifra mayor de todas al 8520 (lo que es correcto), sin dudar. Cuando se le pregunta si sabe leerla, manifiesta que no. Se insiste entonces en conocer como sabe que es el mayor, a lo que contesta: “porque tiene el 8 adelante y cuatro ntimeros”, apelando a la cantidad de nit- meros que componen una cifra, Cuando este mismo nifio, en la prueba 11, tiene que determinar cudl es la cifra me- nor de todas, tampoco duda y sefiala el 000 exclamando: “sCudl es éste, tres ceros?” y también lo incluye en las ci- fras menores que 100, sin dudarlo. Esto puede interpretar- se como comprensién de la utilizacién del 0 como cifra ab- soluta y su ubicacién como valor. 11. Determinacién de cantidad: Se colocan ntimeros en forma azarosa con niveles diversos de dificultad segiin las nocio- nes de cantidad y segiin las relaciones espaciales acordes a la edad de los nifios. Muchos marcan como ntimero me- nor el 5, y hay confusién entre los ntimeros mayores de 100 y mayores de 1000, en particular este iltimo. 12. Escribir en cifra: Considerando los conocimientos adquiri- dos, todavia parciales para 7 afios, se observaron dificul BMMAAMAAAAAAAAAAAAABAAAAAAAMAMAANR &© & & ~Antecedentes y desarrollo del Test 63 tades, ya sea de forma ascendente o descendente, en mu- chos casos en el cambio de los nudos, es decir el pasaje de 10 en 10. Caracteristicas de la aplicacién de la bateria para nifios de 8 afios La bateria se aplicé a nifios de 8 afios a 8 afios y 11 meses. Cons- ta de 15 pruebas. A continuacién se describen las caracteris- ticas mas salientes de la aplicacién del Test en este grupo: 1. Enumeracién: Como evidencia el estudio estadistico, no hu- bo dificultades en la obtencién ni en la realizacién de esta prueba. Si hemos observado en la primera consigna (item de prueba) distintas modalidades de resolucién, particu- larmente en la utilizacién del espacio en sus diversas ca- lidades de produccién y ordenamiento. Los nifios realiza- ron los diez circulos tanto en direccién diagonal de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, como en forma de- sordenada o en alineacién sucesiva horizontal. Este hecho podria deberse a sus experiencias previas al ingreso a la ensefianza formal (jardin de infantes y preescolar en nues- tro sistema de ensefianza). En el conteo de puntos los nifios integraron la forma térmi- no a término de manera explicita o silente, lo que indica co- mo estas series débilmente automatizadas dependen del len- guaje y la mayor cantidad y distribucién desordenada exi- ge estrategias nuevas més alld de lo aprendido. El agre- gado u omisién de puntos puede considerarse como una fa- lla en el freno inhibitorio -esto es, la elaboracion por parte del niiio de los limites propios de la tarea propuesta-. 2. Contar oralmente para atrds: Los nifios no tuvieron difi- cultades en lo que respecta a nimeros sencillos de unida- des y decenas, Realizaron en general correctamente la se- cuencia inversa con participacién de la memoria y regula- cidn del lenguaje, gracias a la organizacién dada por el pro- ceso pedagégico.Antecedentes y desarrollo del Test 63 tades, ya sea de forma ascendente o descendente, en mu- chos casos en el cambio de los nudos, es decir el pasaje de 10 en 10. Caracteristicas de la aplicacién de la bateria para nifios de 8 ajios La baterfa se aplicé a nifios de 8 afios a 8 afios y 11 meses. Cons- ta de 15 pruebas. A continuacién se describen las caracteris- ticas mds salientes de la aplicacién del Test en este grupo: 1. Enumeracién: Como evidencia el estudio estadistico, no hu- bo dificultades en la obtencién ni en la realizacién de esta prueba. Si hemos observado en la primera consigna (item de prueba) distintas modalidades de resolucién, particu- larmente en la utilizacién del espacio en sus diversas ca- lidades de produccién y ordenamiento. Los nifios realiza- ron los diez circulos tanto en direccién diagonal de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, como en forma de- sordenada 0 en alineacién sucesiva horizontal. Este hecho podria deberse a sus experiencias previas al ingreso a la ensefianza formal (jardin de infantes y preescolar en nues- tro sistema de ensefianza). En el conteo de puntos los nifios integraron la forma térmi- no a término de manera explicita o silente, lo que indica c6- mo estas series débilmente automatizadas dependen del len- guaje y la mayor cantidad y distribucién desordenada e: ge estrategias nuevas mas alld de lo aprendido. El agre- gado u omisién de puntos puede considerarse como una fa- Ila en el freno inhibitorio -esto es, la elaboracion por parte del niiio de los limites propios de la tarea propuesta—. 2. Contar oralmente para atrds: Los nifios no tuvieron difi- cultades en lo que respecta a niimeros sencillos de unida- des y decenas. Realizaron en general correctamente la se- cuencia inversa con participacion de la memoria y regula- cién del lenguaje, gracias a la organizacién dada por el pro- ceso pedagogico.64 Test para la evaluacién del procesamiento del ntimero y el célculo 3. Escritura de niimeros: En esta prueba donde participa el pro- ceso de transcodificacién verbal-grafico (del oral al escrito), hemos encontrado dificultades en aquellas series por enci- ma de 1000, de acuerdo con el nivel de conocimiento de los nifios. El 45,5% del nivel socioeconémico (NSE) bajo no lo- gr6 resolver este item. Hemos tenido que repetir el ntimero 6285, lo que da lugar a pensar en una mayor exigencia de- pendiente del lenguaje, de la representacién, conjuncién y organizacién numérica. Esto da cuenta de que toda construe- cién nueva es el resultado de procesos a la vez retroactivos y proactivos que se integran superando a los ya conocidos. 4, Célculo mental oral: No ha habido dificultades en las su- mas. Por el contrario, sf en la sustraccién, donde en forma pareja se han manifestado dificultades para su resolucié- n. Una de las razones puede ser la ineficiencia de ciertos programas pedagogicos. Los mejores resultados se lograron en la escuela munici- pal y esto se debe a que el medio social est conformado por padres de sectores profesionales y comerciales cuyos ni- ios se encuentran diariamente vinculados a la actividad social y econémica. Los 8 afios marean un nivel concreto en la elaboracién del cdleulo, la reversibilidad del pensamiento se encuentra flue- tuante, y es posible que la escolarizacién actual sea rigida en las formas didacticas de estos aprendizajes, pues no ensefia a utilizar los procedimientos conocidos por los ni- ios. Ellos resuelven mejor estas pruebas utilizando lapiz, papel, sus dedos u otros objetos. 5. Lectura de niimeros: No hemos hallado dificultades ni se- gin el NSE, ni en las diferentes escuelas. Entendemos que los nifios logran la respuesta mediante el acceso a una comparacién entre las series memorizadas y la repre- sentacidn visual del niimero mediatizado en esta etapa atin por el lenguaje. La apoyatura visual ha permitido a su vez resolver la lectura en funcién de la adquisicién consolida- da del espacio topol6gico, lo que le permite a un nifio de 8 LAAA AAA HAA AA AAA GAAGAAGAAOA4 444 GOO AHAAEFPG T TGV TGV GGG GGG GIGI Vd G ET YEGUda 10. Antecedentes y desarrollo del Test 65 afios resolver, por ejemplo, el ntimero 6485 satisfactoria- mente, aun cuando no pudo tener el mismo nivel de reso- lucién en Escritura de ntimeros (produccién) en un nivel mayor de abstraccién. Posicionar un ntimero en una escala: Se reitera de nuevo una mejor respuesta de los NSE medios. Esta ubicacién del numero esta fundamentada en la hipétesis de representa- cién de los ntimeros en la “modalidad analégica” (Deha- ne, 1992). En otras palabras, la representacién de la esca- la responde mas a una aproximacion intuitiva. Hay una tendencia a la dificultad en el item 3 en los diversos NSE, en particular, en la ubicacién del numero 32. Comparacién oral de dos ntimeros: La dificultad principal se presenté en el item 6 (34601 y 9678). En principio, su co- nocimiento no esta tinica y exclusivamente unido a la légi- ca de los nimeros, sino a la posicién del primer nimero 0 a Ja cantidad de mimeros que conforman la cifra. Otra vez la representacién y el lenguaje anticipan en este caso el cardc- ter posteriormente légico de la representacién numérica. Estimacién perceptiva de cantidad: La prueba corrobora el cardcter intuitivo de la propuesta. Los nitios no respon- dieron con cifras terminadas en 0 0 5 como podria hacerlo eladulto, sino que lo realizaron con cifras que dan una idea de aproximacién a las decenas (ejemplos 23, 37 6 49). Estimacién de cantidades en contexto: Su resolucién mos- tré las dificultades planteadas por una insuficiente contex- tualizacién segun el medio social en el que los nifios se de- sarrollan. E] evaluador debe contemplar la influencia que tiene el entorno en su correcta resolucién. Resolucién de problemas aritméticos: En la serie de estos problemas es donde encontramos mayor diferencia segin los NSE. Efectivamente los nifios con NSE bajo tuvieron un rendimiento pobre: el problema niitmero 1 lo logra elS € € € € € € € € € € € € € € <€ € € € <€ € <€ € <€ € € 66 Test para la evaluacién del procesamiento del namero y el cAlculo 89,13% de los nifios con NSE alto. Sélo llegan a un 38,64% los de NSE bajo y el 71,74% del NSE medio. Esto se expli- ca porque las pruebas se sustentan sobre el lenguaje, es decir la comprensién del enunciado y su contexto social, la significacién de los objetos (bolitas) y el razonamiento res- pecto al intercambio de bolitas. 11. Comparacién de dos ntimeros en cifras: La representacion seméntica en el registro escrito muestra las mismas difi- cultades que las encontradas en el e6digo oral a partir del grado de representacién y conocimiento légico que el nifio manifiesta en esta edad. En el item 6 (9768 y 35201) hay mayor cantidad de errores porque depende de la compara- cién y de la utilizacién del lenguaje como mediatizador de resolucién (esta cifra es mas grande que aquella) y de su correspondiente decodificacién visual-escrita en dos cifras con magnitudes elevadas. 12. Determinacién de cantidad: Las dificultades encontradas se vinculan a: 1) las grandes magnitudes; 2) la utilizaci6n del cero como cifra absoluta (el nifio suefio considerar 0 igual a nada, en consecuencia no es tenido en cuenta en el momento de tomar una decisién en cuanto a su ubicacién como valor); 3) la relacién entre las grandes magnitudes y su ubicacién cardinal. La prueba da sustento a la hipéte- sis de que se utiliza el lenguaje como mediatizador de la resolucién, apelando a la memoria en la comparacién, sin dejar de considerar el espacio y el carActer analdgico de la magnitud, particularmente en las grandes cifras. Los nifios con NSE medio son los que se destacan por su eficiencia en los primeros cuatro items; demuestran un me- jor rendimiento en la utilizacién numérica y especialmen- te en el conocimiento del “0” absoluto. Esto lo evidencia el item 3, donde los nifios con NSE medio logran los 11 pun- tos en la mayoria de los casos. 13. Escribir en cifra: No hemos hallado dificultades en esta prueba del cédigo escrito, donde el mecanismo es la apli-14. Antecedentes y desarrollo del Test 67 cacién de las series sucesivas automatizadas en un espa- cio determinado. Escritura correcta del ntimero: Hemos encontrado nueva- mente lo que la didactica ha determinado a propésito de la elaboracién infantil (Lerner, 1993). Los nifios producen una decodificacion lectoescrita a partir del lenguaje hablado. En la numeracién hablada, la sintaxis de palabras supone siem- pre una operaci6n aritmética, que en algunos casos es una suma (ejemplo: 1000 + 5 [mil cinco]; 1000 + 100 + 11 [mil ciento once]; etc.). Los nifios de 8 afios que producen nota- ciones en correspondencia con la numeracién hablada pue- den haber descubierto o no las relaciones aritméticas sub- yacentes a ella. Es necesario considerar una progresin posible desde una simple correspondencia entre el nombre y la notacién del niimero hacia la comprensién de las rela- ciones aditivas involucradas en la numeracién hablada. La relacién no es simplemente unidireccional sino que, por el contrario se establece entre lo hablado y lo escrito y vi- ceversa. Hay que tener en cuenta que los nifios producen cifras mucho antes de poder justificarlas. Lectura alfabética de ntimeros y escritura en cifras: No he- mos visto dificultades en esta prueba en ninguno de los grupos considerados. Una hipétesis de este resultado un tanto contradictorio con respecto a otras pruebas puede ser que los nifios han conseguido incorporar elementos del c6- digo alfabético sustentado por un adecuado procesamien- to sintactico.