La evaluaci6n de la expresi6n escrita: una propuesta de aplicacién ANTONIO MENDOZA FILLOLA Este articulo quiere plantear una reflexidn sobre ta problematica de la valoracion y de la correccién de la Expresién Escrita, con el fin de ayu- dar a situar algunas de sus dificultades y fijar aspectos de su evaluacion a través de una propuesta que sirva a nuestros alumnos de los Centros de Formacién del Profesorado tanto para profundizar en la diddctica de la EE como para mejorar su produccidn textual. Los ejercicios escolares de redaccién perviven, porque conllevan una metodologia practica, de muy diversa orientacién, imprescindible para la adquisicién de una adecuada habilidad en la EE. Es obvia la impor- tancia de la adquisici6n de las habilidades productivas de la escritura: «La seleccién escolar opera cuando el nifio empieza la lectura y la escritura y, en general, con la exigencia de un lenguaje normativo que no corresponde a la realidad lingUistica individual y al proceso de adquisicién espontanea del lenguaje», como dice J.P. Bronckart. Se indica asf la trascendencia que la escritura supone para el alumno y la disociaci6n de dominios ex- presivos, puesto que aquélla exiga et dominio de un cdédigo distinto al que habitualmente usa el alumno en sus relaciones comunicativas orales. En el conjunto de los ejercicios escolares, la produccién de textos no puede ser considerada como creacidn artistica ni estética exclusivamen- te; conviene plantearla desde una perspectiva pragmatica, para que no sea exponente de un uso artificioso, ni se convierta en un simple ejercicio sin trascendencia. La ensefanza de la redaccidn ha de tener relacion con las necesidades cotidianas de la comunicacién escrita, de forma que el alumno aprenda a manejar los recursos linglisticos para expresar sus vi- vencias diversificadas. No basta que la redaccién esté presente en el aula; 73LA EVALUACION DELA EXPRESION ESCRITA: UNA PROPUESTA DE APLICACION ha de ser punta de convergencia de las actividades del lenguaje, porque a través de ella se manifiestan la interaccién de procesos mentales y lin- giisticos y las estrategias especificas seguidas en 1a EE, Por otra parte, como ha puntualizado Bronckart, «con la escritura se unifica y homageniza un aprendizaje estandarizado de la lengua, por enci- ma de las diferencias orales», puesto que «acceso a la lengua escrita inci- taa.un anilisis de la lengua». Redactar es un proceso en el que se establece una relacién profunda entre pensamiento y expresién lingiiistica cuyo resultado Ultimo tiende a una expresién personal, concreta y adecuada a cada tema y contexto. Es también representar por escrito las propias ideas, las observaciones de la realidad y los efectos de la ficcién e imaginacién, las experiencias y los sentimientos de todo tipo, a través de una habilidad productiva, que impli- ca una conceptualizacién linguistica y el uso de los modelos y las normas del sistema y del cédigo escrito. Pese a la primacia de lo oral, son muchos los contextos y situaciones de comunicacién para las que es necesario dominar la EE. Ambos céci- gos, oral y escrito, se complementan y aportan modelos de expresion, aunque en ocasiones se opongan en cuestiones de normativa, uso con- vencional y creacion expresiva (2). En su relacién con la expresion oral, cabe considerar a la produccién escrita como una reduccidn de lo oral, por cuanto el alumno percibe que (1) Vid. BRONCKAAT. J. P. (1987): ale statud de la didactique des langues, en Actes du Colloque de Didactique des Langues, CREDIF, Paris; (198 1) Une approche communicative a 'ensenigment des langues, CREDIF. Paris; y (1 9844: «The realization of rules in written, discourse», on Explorations in Applied Linguistics, 2, Oxtord University Press, ROSAT, M & BRONCKART, J. P. (1986): «Comment ie dois feire? ou Comment faut-il faire? Influ- ence des buts et cu destinataire dans la production des textes informatifs par! enfants, en FEVILLETS, 9. RUBIN, A. Y BRUCE, B.C. (1983): «Reading and writting with a mi- crocomputern, en HUSTON, B. A. (comp), Advances in reading Language Research, 3, Grrenwich 1Al Press, Taylor, BP, {1 981): «Coment and written Farm», en TESOL.Quartely, 15, pp. 5-13. MARTINS BALTAR, L’ écrit ot les écrits, Problérnes d’ analyse et considera- tions didactiques. CE. Strasbourg (2) «Written language, for instance, often requiores a conscious reordering of syntax, for reasons of economy and clarity, where in conversations speakers can more easily fo- llow the order or ideas they want to express. Children’s writting shows a strong ten- dency to produce linear text which thay find difficult to suppres (..). «The writting conventions which have been discusses here, such a non-arbitrary spelling, grammatically complete sentences and recongnisable ‘etter shpes, are basis essential is less important fit conversational maxims rather tahn syntactic purity. «(M. MARTLEW, «The Development of written Language», en K. DURKIN (ed) (1986), Lar- guage Development in the Schoo! Years, Croom Helm. Londres, op. 127-128. 74ANTONIO MENDOZA FILLOLA, sus escritos suelen ser menos claros, menos ricos en matices y de mas li- mitada precisidn en los contenidos de lo que hubiera transmitido verbal- mente: «Todos los encuestados tienen conciencia de que el hecho de es- cribir conduce a modificar grandemente el discurso que esponténeamen- te habria emitido oralmente» (Martins—Baltar, 198 1). Widdowson (1981) ha explicado la concatenacion de las habilidades de hablar, escuchar, es- cribir y leer, Hablar y escribir son dos actividades de produccién; leer y es- cribir son capacidades para recrear o reinterpretar un discurso. Eseribir es una habilidad no innata junto a leer y frente a hablar. Todas ellas inciden en la produccisn escrita. Widdowson hace matizaciones distintivas entre componer, como actividad de uso paralela a hablar, que considera como el formar frases correctas y transmitirlas por un media con soporte visual, y es- cribir que seré el empleo de las frases para producir un discurso. Y puesto que la escritura es una habilidad compleja que moviliza diversas estrate- gias simulténeas, Widdowson insiste en |a necesidad de pasar del nivel de uso al de empleo; es decir, alcanzar la habilidad productiva redactora. Paralelamente, en la adquisicién de la competencia de la escritura inciden otros conocimientos adquiridos, procesos y habilidades, que ha- cen del escribir un cUmulo de factores aprendidos (Krashen (1981), entre ellos: hablar y escribir como aspectos de produccién frente a escuchar y leer como aspectos de recepcidn. Y destaca la fectura como un elemento decisivo en la adquisicién de la competencia de la escritura, porque am- bas son afines y dependientes en cuanto al cddigo. Otro aspecto, destacado por Martins-Baltar es la funcién intertex- tual en |a produccién escrita; esta funcién permite al escritor recurrir, 2 través de un proceso usual en la comunicacién escrita, a diversos procedi- mientos de reutilizacién de modelos y textos anteriores que el escritor co- noce: «Un texto-sujeto (TS) toma por objeto un texto-objeto TO), cuyo origi- nal no aparece en TS», Las conclusiones respecto 2 la metodologia a em- plear, el uso de modelos a seguir y las posteriores pautas de valoracion a aplicar habrian de considerar estos factores. Si reflexionamos sobre nuestra propia actividad redactora, constata- remos que, con frecuencia, hemos tenido la sensacién de no conseguir desarrollar adecuadamente una sucesin de ideas o de no haberlas expre- sado con tados los matices con que las hablamos pensado. Este es un problema que permanece incluso tras largas etapas de formacién y aprendizaje. La lengua escrita suele incomodarnos por las dificultades que supone dar forma perfecta a las ideas que en cada caso quisiéramos exponer; nos quedan sin perfilar algunas generalizaciones o restricciones, aiguna confusién definitoria o alguna ambigtiedad en la construccidn sin- 75UA EVALUACION DELA EXPRESION ESCRITA: UNA PROPUESTA DE APLICACION tdctica, entre otras dificultades. Incluso somos conscientes de que, en ocasiones quisiéramos decir algo distinto, o de distinta forma, a lo que es- tamos redactando. La conexidn entre pensamiento y expresién es incon- trovertible; la riqueza de pensamiento exige fluidez expresiva y expositiva. Y la escritura constituye tan sdlo de los muchos campos de la ejecucion cognitiva en el cual el conocimiento disponible en principio puede perma~ necer inerte; Hayakawa (1984) ha sefialado la importancia del lenguaje para guiar el pensamiento, porque /a /engua es fuente y soluci6n de pro- blemas de! razonamiento. Y concluye que «nuestro mundo de conocimien- to y nuestro mundo de interacciones son en gran parte constructos lin- gulsticos». Se nos plantea de nuevo la particular conexidn entre lo pensado y lo expresado; la fluidez expresiva del pensamiento ha de dar forma y cabida en lo escrito a las ideas a expresar, tanto en sus aspectos esenciales como en sus matices y apreciaciones marginales, ala busca de un alto grado de inteligibilidad. Las pautas de correcci6n ®), junto a las observaciones del proceso redactor y de las etrategias aplicadas aportan datos esenciales para esta- blecer recursos para la Evaluacién de la EE. Por ello es preciso reflexionar sobre las dificultades observadas en el dominio de nuestras habilidades, destrezas, estrategias y Conocimiento del sistema, que posiblemente sé manifiesten en las carencias siguientes: a) limitaciones en la aplicacién del cddigo. b) interferencias con la expresi6n oral, que entorpecen la escritura. c) falta de destreza en la practica social de la escritura. f) falta de dominio del léxico y de la sintaxis que nos impiden orga- nizar y desarrollar el sentido completo y preciso que deseamos; falta de dominio de las normas de puntuacién que provoque errores de interpretacién. e) dificultades en la estructuracién del texto, en la organizacién, je~ rarquizacién y ordenacién de ideas, temas y subtemas, f) _insuficiente conocimiento del objeto y tema mismo de la redac- cion. (3) Vid. SHAUGHNESSY, M. P. (1977): Errors and Expectations. A guide for the Teacher of Basic writting, Oxtord. New York. SERAFINI, M.T. (1982): Methodology for Plannig Curri- cula in Teaching Writting. Urbana. Illinois. NCTE; y (1989): Cémo redactar un tema Pai dés, Barcelona, pp.~124-129, donde sugiere sus principios para Ia correccién de un escrito: 1. La correccién no debe ser ambigua: 2. Los errores deben reagruparse y Cata- logarse; 3. Se debe estimular al alumno para que vea las correcciones hechas, que las comprenda y que trabaje sobre ellas; 4. Se deben corregir pocos errores en cada escri- to. 5. El profesor debe estar dispuesto a aceptar el texto del estudiante. 6, La correc- cién debe ser adecuada a ta capacidad del estudiante. 76ANTONIO MENDOZA FILLOLA g) Y, al margen, atin habria que considerar cierto pdnico que se siente ante la necesidad de recurrir a la escritura para expresar- se formalmente, motivado por el temor a las incorrecciones o a resultar inadecuado, conscientes de no alcanzar el grado dptimo de dominio de la competencia, 0, incluso, por suponer que se desvaloriza el escrito a causa de su pobreza expresiva Estas carencias suelen provocar en el alumno una huida de la posibi- lidad de escribir, o de recurrir en muy contadas ocasiones al discurso es- Crito como forma de expresion y comunicacion. Pero, desde nuestra pers- pectiva de adultos, podrd comprenderse que es posible enmendar y sub- sanar tales carencias, porque las destrezas y competencias del lenguaje son de desarrollo; y porque durante toda su vida el individuo esté mejo- rando su capacidad de comunicacién, a !a busca de unos objetivos que serian pensar claramente, leer atentamente, comunicarse con eficacia y escuchar inteligentemente. Problematica de la evaluacién de la expresién escrita. No es Jo mismo simplemente evaluar, que evaluar en el marco de un proceso metodolégico en el que ya estuviera prevista la forma de evalua- cidn. Habitualmente, nuestros alumnos no han seguido de aprendizaje de la EE establecido de una manera coherente y con una continuidad en el curriculum escolar: simplemente ha redactado y han recibido sugerencias y correcciones ocasionales. Con parecida arbitrariedad habran sido eva- luadas sus producciones. Por ello es necesario establecer un adecuado planteamiento de las formas de evaluacién, que fije pautas en la metodo- logia a seguir para la correccion y,el perfeccionamiento de la EE y que, a su vez, sirvan positivamente parala mejora del habito redactor. En un intento de tipificar sucintamente la problematica planteada en torno a la evaluacién de la EE, mencionaremos las siguientes considera- ciones: 1. Problematica derivada de la diversidad de factores y aspectos a tener en cuenta a la hora de valorar un texto escrito. 1.a. Scardamalia y Bereiter (1985) formulan la pregunta clave: «Qué es lo que hace que la ESCRITURA sea dificil?» El que se realicen mu- chas cosas a la vez: Son muchos los procesos con una interacci6n flexible entre si.» La respuesta ya era conocida. En el mismo sentido, consideran- onLA EVALUACION DE LA EXPRESION ESCRITA: UNA PROPUESTA DE APLICACION do que la escritura es mds que «un simple acto de autd—expresién», por- que es preciso elaborar y transformar los contenidos 0 ideas, no sdlo en atencion al posible lector, sino también de acuerdo con las reglas especifi- cas del cédigo, L. Flower también plantea la siguiente pregunta: «/f writing is simply the act of expressing what you think or saying what you mean, why is writing often such a difficult thing to do?». 1.b. A. Rubin y B.C. Bruce (1983) concretan los problemas de la escritura y su diddctica en los siguientes puntos: a) manejo de limitacio- nes multiples. b) recuperacién completa del conocimiento propio. c) aten- cidn a las necesidades de la audiencia. d) demanda de contenido episte- moldgico. e) uso de diversas habilidades a !a vez. f) y, finalmente, hacer que la escritura sea altamente significativa para el alumno. 1.c. Efectivamente, en un texto producto del proceso redactor eva- luamos el grado de dominio en la aplicacién de una normativa que no se corresponde totalmente con la realidad lingiifstica individual) y la habili- dad de ap/icacién de |os rasgos especificos de uno u otro registro |, No podemos limitarnos a considerar sdlo la Gramatica y la Ortografia para hacer observaciones prescriptivas de este tipo sobre el texto escrito, por- que en la redaccion no se presentan sdlo errores de este tipo. En este primer apartado habria que considerar, también si se ha se- guido un proceso de aprendizaje redactor, que haya servido para ordenar y delimitar las dificultades. Flower—Hayes indican que en este proceso ge- neral intervienen varios subprocesos con una interacci6n flexible entre si: preescritura (planificacién de contenidos), escritura (generacién de activi- dades!}, reescritura (organizacion de actividades) 2. Problemas derivados de la no utilizacién de plantillas de evaluacién 2.a. La inexistencia casi total de pautas y de métodos 0 plantillas de evaiuacion, que sean usados habitualmente en la escuela y que reco- jan la diversa casuistica de la produccién escrita escolar, no facilita ni la sistematizacion de la evaluacién de la EE, ni, incluso, ta utilizacion de una metodologia de aprendizaje de la redaccién. Es dificil ajustar 0 acomodar (4) Vid. fases de aprendizaje de la escritura en PARERA, K. (1989); Analysis in classroom language, en particular el Cap. 5 «Grammatical developmet in children’s writting», pp. 223-271. B. Blacwell, Oxford. Y FLOWER, L. & HAYES, J. R. (1881): «A Cognitive process, Theory of Writting», en College Composition and Communicationy, 32, Ulinvis. 18ANTONIO MENDOZA FILLOLA la valoracién de la produccidn escrita a cuestionarios o tests de valora- cién objetiva, Estos sdlo pueden parcialmente aportar datos sobre aspec: tos particulares (conocimiento de algunas formas de construccidn, orto- grafia, precisién y determinacidn en el léxico...); este tipo de pruebas no in- dican con efectividad la capacidad de uso real que tiene el individuo para desarrollar un texto escrito exigido por una situacién comunicativa con- creta «8 2b. Los ensefantes carecemos de criterios para evaluar el do- minio de esta habilidad productiva, como lo demuestran las experiencias del Educational Test Services (Diederich, 1971) !as de Serafini, Charmeux y Martins Baltar. Este hecho nos produce una molesta desorientacién y nos condiciona a recurrir a valoracioanes normativas y prescriptivas. Sin embargo, correcto/incorrecto es insuficiente en materia de lengua, como sabemos. E. Charmeux sefiala que ¢/os criterios de evaluacién son tan en- debles que no son raros los ejemplos en Jos que cierta proposicién resuite cualificada de «hallazgo interesante» por uno y de «incorreccién» o de «desa- rroiio de lugares comunes» por otros». También Hendrikson (1984), respecto ala correcci6n de errores, se- fiala la ausencia de procedimientos efectivos: «Certanty, from the learner's perspective, it is disconcerting to receive a corrected composition with may words crossed out, new word added, and an array of marginal comments. (8) LADO. R. (1961): Language testing Longman. Londres, en su propuesta de evaluacion de la EE, junto a la revisin de breves redacciones, propuso la utilizacién de ejercicios do eleccidn multiple referidos @ puntuacién, ortografia, léxico y estructuras gramatica~ les. Vid. CARROLL, B.J. (1980); Testing Communicative performance Pergamon Press. Oxford, conde muestra objetivos y fases para la preparacidn de pruebas de lenguzio, en particular tests de valoracién comunicativa (formatos de test, tests de enfoque uni- co, de enfoque multiple, aplicacién pilato del test, mecidas estndar, andlisis de items, validacidn de tests, etc. Y también, BAKER, D. (1989): Language Testinf. A critical Sur- vey and Practical guide. Ed. Arnold. Londres, donde ofrece una muestra rigurosa para la elaboracion y aplicacién de pruebas. D. BAKER sefala que «Language testing is a comploicated subjetc and much of this complications stems from problems of descrip- tion and measurement which are particularly acute in linguistic and psychological in- vestigation (...) In theory a progress test can guide a teacher's decisions about his tea- ching or the syllebus-designer’s evalauation of his programmesa, loc, cit, p. 3. Son de interés las propuestas d eotorso autores: BOLIBAR, S. y FONTS, M. (1984): Avaluacié de fe composicis infantil. Barcanove, Barceiona. SOLTON, S. (1987): Evalue tion de fa compétence communicative en Langue Etrangéré, CREDIF. Haitier, Paris, CA~ RROLL, B. J. & HALL, P. J. (1985): Make your own Language Test. Pergamon Press. Londres. CASSANY, D. (1989) Correcié del trebal escrit. Eumo. Vic. DIEDERICH, PB. (1974): Measuring Growth in English, Urbana Illinois, NCTE, JACOBS, H. L. (1985): Testing ESL, Composition, Agrammatical approach... GALI A. (1928): La mesura abject va del trebell escolar, Ewmo (1964) Vic. 79LA EVALUACION DE LA EXPRESION ESCRITA: UNA PROPUESTA DE APLICACION Small wonder, indeed, that some students are embarrassed and lose con- fidence when they receive their written work corrected in this way». 2.c. Sila evaluacidn en el drea de! lenguaje en general supone va- lorar la capacidad de nexo de unién entre e/ hombre y e/ universo, en el caso de ta EE se nos centra una cuestion clave: £con qué comparar? Esté cla- ro que emitir juicios o valoraciones implica considerar algo como priorita~ rio, sean unos niveles minimos o unos objetivos particulares, frecuente- mente determinados por comparacién y gradacion. Se nos plantea el problema del modelo, si es que pudiéramos fijar alguno que nos sirva de pauta para la evaluaci6n. é Cudl es la lengua ideal escrita, frente a nuestro peculiar uso escrito? La respuesta variaré segin la perspectiva que adoptemos; segtin nos basemos en la correccién nor- mativa, en la expresividad comunicativa, o en las variantes de tipo prag- matico. 2.d. Hemos insistido en la dificultad de la valoracién de la EE, a causa de las arbitrarias interferencias de las metodologias utilizadas y de las diversas actitudes que adopte el profesor para justificar los textos es- colares; pero también dificultan e! proceso las ineficaces correcciones y valoraciones globales poco explicitas que recibe el alumno, quien final- mente no sabe en qué aspectos (estructuracién, precisién léxica, flexibili- dad sintdctica, riqueza/profundidad de ideas, adecuacién de tono, de re- gistro, de estilo, aportacidn personal, cuestiones de ortografia, caligrafia o presentacion...) radican las deficiencias de su escrito ni si el profesor ha valorado més el contenido que la forma 0 viceversa. En cualquier caso urge disponer de algtin esquema que sirva de pau- ta orientativa en el proceso de evaluacién de la EE. Es preciso establecer un corpus amplio y general de aspectos que intervienen en la utilizacién del cddigo escrito y que se ajuste a las necesidades del productor y del re- ceptor de textos escritos para poder hablar de una evaluacién formativa eficaz, Por lo ya mencionado hasta aqui y porque en muchos casos la eva- luaci6n lleva implicita la idea de control, de simple correccién, de selec- cidn o de sanci6n, la evaluacién de la EE parece tener un procedimiento poco claro. Realmente la evaluacién es un proceso ms amplio que la me- dicidn; es una sintesis de datos informativos obtenidos por el evaluador a través de mediciones, cuestionarios, observaciones, entrevistas, @ propé: sito de un hecho, para emitir un juicio de valor y aportar las sugerencias 80ANTONIO MENDOZA FILLOLA, necesarias para evitar la reiteracion de faltas o errores en la elaboracién de nuevos textos '), Deberé plantearse un modelo en el que se recojan las premisas de los distintos tipos de evaluacién, la consideracién de las dificultades, te- mores, satisfacciones resultantes en la produccién escrito (evaluacién cualitatia), la valoracién de las competencias adquiridas a través de las actividades previstas y las estrategias de la correccién y evaluacién (eva- luacién puntual) y la valoracién global a final de ciclo (evaluacién sumati- va) (7), Con el comentario y !a justificacidn de este tipo de cuestiones, de hecho tratamos a la par aspectos de la misma ensefianza de la redaccién y de las formulas de evaluacién. En la evaluacién de la EE, convendria seguir un proceso de evalua- cién sumativa que considerara el conjunbto de habilidades y de compe- tencias aprendidas. A la vez, la evaluacién formativa implica la aprecia- cidn de las posibilidades, habilidades y carencias personales, para proce- der ala mejora del texto; en este sentido, correccién y evaluacién pueden identificarse. A tal efecto, hay que tener en cuenta como presupuestos propios del proceso de evaluacién y correccién cuatro consideraciones: a) Hay mas éxito si se hacen frecuentes correcciones de los borra- dores de tos alumnos. b) Es necesario el comentario de los borradores, asi como la conve- niencia de tratar un sdla aspecto en cada caso 0 sesion. c) El trabajo con las pautas de correccién-evaluacién conacidas por los alumnos favorece los resultados positivos de !a actividad escritaesco- lar (Scardamalia & Bereiter, 1981). d) Se recomienda el manejo de recopilaciones de ejercicios que su- gieran estrategias para que el alumno desarrolie y perfeccione la escritu- ra. (6) Como define TENBRINK, T.D. (1981): Evaluacidn. Gure préctica para profesores, Nar- cea, Madrid, p. 22: «Evaluiar es asignar un valor @ algo, juzgars. Para una investigacion sistemética sobre el drea de lenguaje en general, véase B. J. CARROLL (1980), 0. BA- KER (1989), A.D. COHEN (1980): Testing Language ability in the clasroam, Newbury House Publishers. Inc. Massachusets, NORZET et CAVERNI (1981 |: Psychologie de J” évaluation scolaire, PUF, Paris. y STUFFLEBEAM, O. J. (1987): Evaluacidn tedrica y practica, Paidds - MEC. Barcelona. (7) Le EE precisa de una combinacién y adecuacién de los diversos métodos de evaiua- cidn, porque todos ellos aportan aspectos y datos complementarios entre si, que reco- jan la diversidad de items para su veloracién, Los métodos holisticos (escalas de mo- delos, valoracién por impresién general métodos analiticos, escalas dicotdmicas, mé- todos atémicos y tests, que deben adaptarse pare la elaboracién de las distintas prue- bas de diagndstico, de nivel y de consolidacién. a1LA EVALUACION DE LA EXPRESION ESCRITA: ‘UNA PROPUESTA DE APLICACION Un proceso de evaluacién de EE. Sugerencias de aplicacién. Deberiamos formar y habituar al alumno para que participara en la construccién de pruebas de evaluacion y para que colaborara en la justifi- cacién de los apartados a evaluar y de los {tems y baremos a aplicar. De esta manera, al seguir una tactica de autoperfeccionamiento que le resul- te personalmente motivadora, se garantizarfa la eficacia de la préctica evaluativa en la dindmica de la clase y el logro de los objetivos propues- tos. Esta propuesta se orienta basicamente hacia la actividad de autoco- rreccidn del alumno de nuestros Centros. £sté claro que se puede aplicar a niveles escolares inferiores, con las debidas modificaciones en cada una de sus fases; en tal caso deberé ser supervisada y orientada directamente por el profesor. La propuesta que presentamos para establecer un procedimiento de evaluacion de la EE se basa en la aplicacién de 3 fases de actividad de autocontrol: 1) Auto-observacién del dominio de estrategias, conocimientos y habilidades redactoras (Cuestionario A). 2) Determinacién del nivel redactor que corresponde a los escrito- res, tras la reflexidn globalizadora sobre los rasgos de los propios escritos (Escala 8). 3) Evaluacién particularizada de los {tems sefialados (Esquema C), con lo que se pretends no sdlo sefalar puntos de correccién y carencias detectadas, sino también subrayar y destacar los logros que el redactor posee 0 alcanza progresivamente. 82ANTONIO MENDOZA FILLOLA Aunque para organizar un esquema de evaiuacidn es preciso tener en cuenta los aspectos globales, éste ha de permitir hacer valoraciones parciales, puntuales y concretas ‘'. A ello tiende el Esquema C. A) Autoobservacién y anilisis de los propios textos. Para conocer las dificultades derivadas de la falta de habilidad pro- ductiva, por ausencia de buenas esirategias, quizd nos sirva el andlisis y autoobservacion del propio proceso redactor que sigue el alumno (Tayler, 1984), que le permite reflexionar sobre los pasos que habitualmente si- gue y sobre la adecuaci6n de sus estrategias para la creacién-produccién. Nos és util el esquema de Flower—Hayes, uienes sefialan una fases de ex- plicitacidn del proceso cognitivo sequido en !a elaboracién de un texto es- crito: preescritura ] escritura ] reescritura, que sucintamente se pueden agrupar en dos bloques: (8) KRASHEN, «Composing in a Second Language», en McKAY (1984) NHP, considera que [as correcciones hechas en los escritos de los nifios tienen escasa influencia en la modificacién de su actuacién, porque sdlo pretenden transmitir una informacién signi- ficativa, En el caso de los adultos, le correccién de errores les descubre pasibilidades y limitaciones de la gramatica, que asimilan con rapidez para posteriores aplicaciones. Véase también CARR, D.B. (1979): «The development of young children’s capacity to judge anomatcus sentences», an Journal of Child Language, 6, pp. 227-242. Son de interés las matizaciones entre faita y error (mistake/ error), como se plantean en HARMER, J. (1989): Teaching and Learning Grammar. Logman, Londres, para percibir ta diferencia de valoracién a hacer entre un defecto de actuacién en un texto concreto (falta), aun concciendo la norma, y un error motivado por el desconocimiento de |e nor- mativa del sistema. Son de interés algunas propuestas para el tratamiento de las co- rrecciones an HENORICKSON, J. M. (1984): «The treatment of error in Written Work», en Mc Kay, S. (1987} y JONHSON, K. (1988): «Mistake correction». en ELT Journal, 42 Tengamos en cuanta las sugerancias de KROLL & SCHAFER (1984): «Error Analysis and the Teaching of compositions, an McKAY, p. 140: The practical requirements for adopting the error-analysis approach are, firts, a good system of keeping records of erros. This system is ‘important because analysis involves locking for systematicity and pattern. A well-designed grading form cab be useful. Second, error-analysis teaching requires 6s much individualization of instructions as possible. The best way show @ student the sour- ce of his or her errors is in periodic conferences, in which the teacher can present eviden- ce for the error érom the student's papers, summeritze the conclusions about the possible sources of the error, and start the student working on materials specifically geered to the source of the error. In cur view, such conferences are more effective than extensive anno- tations on papers.» 83(A EVALUACION DE LA EXPRESION ESCRITA: UNA PROPUESTA DE APLICACION, a) Planificar: al- a2— a3- situacién de comunicacidn. elaboracién de planes: generar ideas; organizar ideas; eleccidn de! punto de vista; determinacién de un Iéxico previo opcional, exigido, etc. (basico, minimo, especifico, etc.); eleccidn de estructura objetivos; y considerar el tipo de lectores a quienes se dirige. Operaciones intelectuales: activacién de la memoria a corto y largo plazo; formacién de objetivos; procesos de creatividad. 6) Redactar: bi- b2- b3- b4-— b.5b- redactar: propuesta de oraciones y elaboracién en pardgrafos. relectura y revisidn de fragmentos escritos 0 borradores; correccio- nes y adiciones recursivas de nuevas ideas o formulas. observacidn del contenido. observacién de la forma. observacidn de los escritos por autores competentes / menos com- petentes y extraccién de conclusiones empiricas. En la reflexién sobre estos puntos le ayudara al alumno ja respuesta al Cuestionario A siguiente, el cual le permitird centrar la problematica de sus habilidades redactoras y establecer un diagnéstico inicial a\ co- mienzo de la aplicacién de la propuesta, y, mas adelante, modificarlo tras los sucesivos progresos alcanzados con las actividades de control y per- feccionamiento. El modelo siguiente es orientativo y podra ser adaptado en aquellos puntos que se considere oportuno, seguin el nivel y necesida- des del alumnado. 84ANTONIO MENDOZA FILLOLA CUESTIONARIO A 1, Relees tus escritos. 2. Los corriges antes de darlos como buenos. 3. Sabes elegir el tono més adecuado a cada tema. A. Usaa el mismo tono impersonal en todos tus escritos. 5. Tienes dudas en la eleccién de las palabras. 6. Mantienes un punto de vista objetivo en tus escritos. 7. Empleas el asquema: INTRODUCCION, DESARROLLO, CONCLUSION. 8. Buscas subtemas 0 ideas secundarias para desarrollar y matizar el tema. 9, Entrelazas varios tamas en un mismo escrito, 10. Reflexionas sobre cual os el valor y arden de las ideas antes de exponerias. 11, Procuras escribir como hablas. 12. Buscas palabras que precisen la idea que quieres exponer. 13. Usas ejemplificaciones. 14, Usas contrastes, 15, Procuras incluir nuevas palabras en tus escritos. 16, Usas expresiones hechas para dar expresividad al texto. 17. Usas expresiones hechas cuando no sabes decitlo de otra manera Tienes problemas ortograficos. - signos de puntuacién, + acentuacién, - grafo-léxicos. . Observas si las constnicciones sint4cticas han quedado completa y bien construidas. . Observas las concordancias. _ Usas sobre todo construeciones simples. . Porque dan claridad al texto. . Parque son mas {aciles de construir. |. Porque simplifican la puntuacién. . Usas consttucciones sintacticas complejas. . Con 2 subordinadas. '. Con mas de 3 subordinadas. . Relacionas y conectas bien entre s{las clausulas. . Te olvidas de escribir palabras, por culpa de algin tipo do lapsus, . Usas comparaciones. . Usas metaforas. . Usas antitesis. . Prefieres dar un tono de ficcién a tus escritos. Prefieres dar un tono de verosimilitud. . Prefieres dar un tono de objetividad. . Prefieres imponer la subjetividad. . Tu escritura resuta facilmente legible para otros. . Tus escritos resuttan pulcros. " Indica tres rasgos que consideres positives de tu dominio de la escritura. . Indica algunas de las dificuttades que percibes en tu proceso de redaccién. 85LA EVALUACION DE LA EXPRESION ESCRITA UNA PROPUESTA DE APLICACION B) Valoracién dela Competencia redactora. Escala de Niveles. Tras la reflexién sobre los puntos anteriores, el alumno autoaplicaré la Escala 8 que presentamos, para observar los rasgos de algunos de sus escritos, tomados como referencia inicial. Después contrastard sus obser- vaciones con la valoracidn que de sus escritos hagan otros miembros de la clase. Con ello situaré el nivel redactor que le corresponda y se determi- nard un diagnéstico inicial. Como indicamos en el cuadro final, la asignacidn de nivel ira varian- do a medida que resulte efectiva la aplicacién de las pautas de esta pro- puesta. La elaboracién de una escala es necesaria para caracterizar la tipolo- gia de escritores, a partir de los sintomas que su competencia manifiesta en los escritos. Basandonos en el esquema propuesto por B.J. Carroll, he- mos agrupado una serie de sintomas, que también mencionan diversos autores 91, en una escala que busca la efectividad prdéctica para la valora- cién en clase. Esta escala junto con las bandas de evaluacién que acom- pafian los apartados del Esquema C nos serviré para hacer una aproxi- maci6n cualitativa general de las caracteristicas de! texto y de la compe- tencia del escritor. NIVEL REDACTOR ESCALA B. 9. REDACTOR EXPERTO. 9.1. Escribe todo tipo de textos con dominio, porque posee una elevada competencia estratégica que le permite seleccionar recursos para su expresion. 9.2. Sus textos estan dotados de precisién y estilo. Se reconocen rasgos narrativos, argumentativos, descriptivos, etc. 9.3. Posee una maestria pertinente y concisa de la lengua. 8. REDACTOR MUY BUENO. 8.1. Escribe con exposicidn clara y légica, con precisidn en el uso de las formas de la lengua y con un buen estilo. 8.2. Sdlo aparece alguin error ocasional. Préximo a la competencia total. 86ANTONIO MENDOZA FILLOLA 7, REDACTOR BUENO. 7.1. 7.2 Puede desarrollar un tema sistematicamente con buena estructura- cidn en lo esencial e incluso con interesantes subtemas y detalles secundarios. Escribe en general con un uso apropiado y preciso de la elngua (construcciones, conectores, léxico, ortografia), del trazado (grafia) y del estilo. 6. REDACTOR COMPETENTE. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4 Usa una amplia gama de habilidades para desarrollar la redacci6n; expone el tema bastante bueno y Idgica estructuracién, ajustado en lo esencial y en detalles. Uso razonablemente preciso de las normas o modelos léxicos y gra- maticales. Considerable grado de fluidez. Algunas limitaciones de estilo y de dominio de la lengua, pero sin entorpecer la intelegible presentacion. 5. REDACTOR MODESTO. ae 5.2 5.3 5.4. 59 Expone competentemente una informacién basica, pero la estructu- rade exposicién carece de claridad. Escritura concretizante, poco abstracta. Presencia de ideas infradesarrolladas. Su escrito muestra diversas limitaciones y errores formales, por fal- ta de dominio en algunos aspectos concretos. Escasez de matizaciones; presencia de reiteraciones léxicas. Ordenacién sintactica poco compleja; predominio de oraciones prin- cipales simples, poco articuladas por subordinacién Pocas oraciones de relativo. Las ampliaciones de la estructura basica (sujeto-Predicado) suelen hacerse por adiciones adverbiales y atributivas, en general redun- dantes, que cumplen una funcién de refuerzo, mas que diferenciado- rao de conexion fogica La intencién de estilo y adecuacién de tono estan presentes, pero no son consistentes. 5.10. Pobreza en restricciones y recursos para expresar opiniones perso- nales. 5.11. El escrito puede carecer de interés, pero el mensaje basico se trans- mite. 4, REDACTOR MARGINAL. 44 La exposicién puede tener una apariencia coherente, pero los objeti- vos se exponen a través de la sucesion. 874.2. 4.3. 4.4, 45 4.6. 47. 48. 49. UA EVALUACION DE LA EXPRESION ESCRITA UNA PROPUESTA DE APLICACION El escrito carece de una estructura ldgica, a causa del limitado uso de los conectores del discurso. Escasa extension de la redaccién. Yuxtaposicidn, concretizada y aislada, de estados de cosas. Bajo nivel de abstraccién. Escasez de conjunciones, que se suplirian por una entonacién expre- siva, por el sofisma de que la secuencia es consecuencia 0 por ta ha- bititacién especial de valores conjuntivos. Expresin de relaciones Idgico-temporales imprecisas por el uso de preposiciones, mas que por conjunciones. Errores léxicos y gramaticales y de cohesion. Predominio de sustantivos; escasez y pobreza de adjetivacién 4.10, Uso basico de las convenciones de puntuacion. 4.11, Uso restringido de la gama de habilidades. 4.12. Reiteraciones y retrocesos en la presentacion de lo expuesto. 4.13. Expone lo basico del tema, pero imperfectamente. 3. REDACTOR EXTREMADAMENTE LIMITADO. 3.1 3.2. 3.3. 3.4 Produce una sarta de oraciones més que una redaccin. Se exponen algunas ideas, pero sin ordenacién Idgica. Usa la estructura oracional simple y un léxico restringido, con fre- cuentes errores € imprapiedades. Transmite una informacién muy simple. 2. REDACTOR INTERMITENTE. 2.1 2.2 rae 2.4, Escribe con dificultad, porque sélo lo hace solo en circunstancias es- porddicas.. Es dificit descifrar y captar el mensaje, porque no es ni completo ni ardenado. Abundantes errores léxicos y gramaticales. Pobreza de letra y de ortografia. 1.NO REDACTOR. 1.1. Incapaz de escribir. 88ANTONIO MENDOZA FILLOLA Hemos clasificado a los redactores sequin los sintomas y manifesta- ciones que aparecen en sus escritos ‘*'. Nos interesan los rasgos que ca- racterizan su uso del cédigo, porque consideramos con S. Gili-Gaya que «lo que més importa no es el repertorio de formas linguisticas que los ninos son capaces de entender, sino las que efectivamente usan en su lenguaje ac- tivo». A simple vista, esta escala puede servir para encajar subjetivamente el nivel redactor de los alumnos, tras una lectura no excesivamente minu- ciosa de sus escritos. La aplicacién de la Escala B es adecuada para valo- taciones de tipo global, sin llegar a destacar especialmente las pormenori- zaciones y particularidades que por apartados se detallan en el Esquema C. Obsérvese que la misma redaccin de las bandas, en sus indetermina- ciones y generalidades, sugiere una valoracién relativamente subjetiva del redactor. Para complementarla y para poder orientar a los alumnos se- gun sus particulares deficiencias y de una manera sistematica, dispone- mos de la plantilla desarrollada en el Esquema C, en la que se recogen con mayor puntualizacién los aspectos a evaluar. Esta fase de la propuesta se basa en la afirmacién de Hymes, quien considera que el hablante nativo esta dotado de una habilidad intuitiva para usar/interpretar la lengua, porque posee habilidades propias en el dominio de la interacci6n, el contexto y la situacién. Y porque a su vez ac- tuan reglas psicolégicas, culturales y sociales aunque no sea de manera necesariamente explicita, que la facilitan el empleo del sistema de lengua; paralelamente se recuerda que para la EE estas habilidades tiene el carac- ter de aprendidas. Igualmente hemos considerado las ideas de Coste (9) BEREITER (1980): Development in Writtingy, en GREEGG. L. W. Cognitive processes in writting. Hillsdale, N. J. Erlbaum Associates. fij6 los que denomina estadios de la Escr': tura Habil: 1) Escritura de la actuacién, acumulacién de ideas, parecida a la escritura asociativa, cuyo resultado suele ser un escrito smuosos y repetitivo. 2) Escritura comu- nigativa, hecha para una audiencia, pero en la que se perciben limitaciones. 3} Escritura unificada, aquelias en la que el escritor adopta ya el papel de lector critico. Y 4) Escritu- ra epistemologica, como medio para buscar el conocimiento Vid. FAYOL, M, (1985): Le récit et sa construction. Delachaus & Niestlé. Paris. BEREL TER, C. Y SCARDAMALIA, M.{1981); «From conversation to composition: The role of instruction in a developmental process», en GLASER, R. (ed) Advances in instructional psychology. 2 Hillsdale L, Erlbaum; FREDERIKSON, M. Y WHITEMAN M. (ed. (1980). The nature, development and teaching of Written communication N. J. Lawrence Er baum; GONZALEZ DARDER, J. (1987): Expresion escrita o estrategias para la escritura. Alhambra, Madrid; HEGDE, T. (1988): Writting. Oxford, Londres; SCHENEUWLY. B. & DOLZ, J. (1987): «La planification des textes chez I enfant», Revue Suisse de Psycholo gie 1. SCHENEUWLY, B. & BRONKART, J. P. {1986}: «Connexion et cohesion dans 4 types de textesn, en Cahiers de Linguistique Francaise. 6 89LAEVALUACION DELA EXPRESION ESCRITA: UNA PROPUESTA DE APLICACION (1978) quien, al hablar de los pardmetros de la competencia de la comu- nicacion, destac6 las destrezas de saber, y saber hacer referentes al uso y conocimiento del sistema lingiistico, al dominio textual o discursivo, a los dominios de experiencia y de conocimiento, a la habilidad para relacionar (estrategias de regulacién, de comprensién, etc.) y a todo lo referido al do- minio situacional (usos socio-culturales de !a lengua y aspectos sociolin- gilsticos). Completa esta justificacién una doble referencia a la competencia textual y a la competencia estratégica. La primera atiende a la cohe- rencia textual y a las relaciones intratextuales, que permite reconocer o producir un texto —narrativo, argumentativo, decriptivo, etc. y enlazar se- ménticamente (ya no sdlo sintdécticamente) las frases con arreglo a la si- tuacién pragmatica. La segunda implica la capacidad de establecer una seleccion de posibles producciones 0 elementos a utilizar. Como precisan Bierwisch y Krashen, e! escritor competente conoce la gramatica, la di- versidad sociolingiiistica y las estrategias a utilizar en la produccién de textos. Ahora bien, aunque se afirma que un alumno deficiente es incapaz de corregir sus textos y, por tanto, de autoevaluarse, el proceso que pro- ponemos supone una insistencia en la observacidn y el perfeccionamien- to de la EE y ofrece al alumno referencias para mejorar sus posibilidades En cualquier caso, el profesor siempre verificard el reconocimiento de ras- gos y ia ubicacidn en el nivel redacto de la Escala B sefalado personal- mente por el alumno, con el fin de detectar las limitaciones o las deficien- cias en valoracin y no sdlo las de! uso de la lengua escrita. C) Esquema de Evaluacién. Una vez detallados los niveles de competencia redactora y hechas las sugerencias metodolégicas y estratégicas que correspondan para cada caso, en comentarios colectivos y en entrevistas particulares, se uti- lizaré un nuevo texto redactado a este efecto, para evaluarlo siguiendo el Esquema C que ahora expondremos. El esquema se organiza en un apartado inicial, de cardcter informati- vo (situacién comunicativa, tema, tiempo, etc.) cuyo objeto es el de ubicar la produccidn escrita, mas los nueve apartados especificos en los que se agrupan los items: A) Adecuacién entre tema y opciones elegidas: B) Cohe- rencia; C) Contenido; D) Léxico; E) Sintaxis; f] Ortografia; G) Estilo; H) Presen- tact6n; 1) Diglosia. 90ANTONIO MENDOZA FILLOLA Cada apartado se desglosa en varios bloques en los que figuran los diversos puntos a considerar (al margen de cada uno de ellos se consig- nardn las anotaciones pertinentes y en algunos casgs sera necesario ha- cer anotaciones textuales del escrito evaluado). Para cada uno de los ftems de los distintos bloques se podria establecer un baremo, en relacién al valor numérico global que se sugiere en las bandas del subapartado de valoraci6n. Esto sera util en el caso de aplicaciones parciales y cuando se tenga una intencion evaluadora especifica; por ello no los hemos consig- nado en esta propuesta de tipo general. Los subapartacos de valoracién se componen de unas bandas des- criptivas en las que se sintetiza, con expresién numérica, la valoracién to- tal del apartado correspondiente. Estas bandas, Jocalizadas al final de cada apartado, sintetizan la atomizacién previa que ha servido para obje- tivar la valoracién analitica del texto. En el recuadro se consignara la califi- cacién correspondiente; la suma total de las valoraciones de los distintos apartados indicaré el nivel redactor del alumno. 1UA EVAWUACION DE LA EXPRESION ESCRITA: UNAPROPUESTA DE APLICACION PUNTO TEMA | pROPUESTADE ESQUEMA C 3. TITULO. ; . 4. NUMERO DE LINEAS CADA 10 minut... EVALUACION DE LA EXPRESION ESCRITA. 40. 8, Nimero de frases por minuto . Numero de palabras por minuto . A* ADECUACION ENTRE TEMA Y OPCIONES ELEGIDAS. A1. TIPO DE TEXT . descriptivo . exposici |. argumentaci . instrucci6n ... h. dialogado A2, REGISTRO: a. familiar. b. estandar d. cientifico @. otros... A3. REFERENCIAS AL PROPIO CONTEXTO ESCRIT a. expliicitas .. b. implicitas . A4, PUNTO DE VISTA: lcomunicativo propuesto (deseribir, narrar, idesarrollar un didlogo, argumentar, etc. \VALORACION APARTADO A - ADECUACION * La adacuacién ASUNTO - TIPO TEXTO -REGISTAO - eon es muy ralvarie an eu cajun, “En particvar se mantiene una buana adecuacién entre ny * No hay acecuacin... 92ANTONIO MENDOZA FILLOLA, B* COHERENCIA B.1. DIFERENCIACION PARTES DE LA ESTRUCTURA’ a. introduccién .. b. desarrollo . r 7 b.2. distincién del aspecto dal mismo tama .. b.3, toma general y subtemas. b.4, varios temas b.5. otras opciones ©. conclusién..... B.2. ADECUADA JERARQUIZACION DE IDEAS: a. distincién entre lo esencial y lo marginal o complementario b. ordenaciin CAUSA/EFECTO ¢. ordenacién temporal... <. amalgama o confusién de ideas. B.3. ADECUADO USO DE LOS CONECTORES: ‘a. conjunciones. b. adverbios .. ¢. locuciones ... d. praposicionas. : @. signos de puntuacién...... VALORACION APARTADO B COHERENCIA “EI texto esté bien estructurado, diferencia intraduccién, desarrollo con subtemas 0 subapartados, conclusién, cordenacién y jerarquizacién de ideas, y buan uso de conectoras........8 - 10 * La coherencia del texto es aceptable, aunque con deficiencias parciales en alguno de los apartados mencionados. eee * La organizacién de ideas no es ade- ‘cuada pero se mantiene la compren- sién del texto, 3-4 * El texto es una amalgama de ideas, subdesarrolladas 0 mal cohesionadas, au implica ambigdedad oinefnicién san 2 * CONTENIDO C1, RIQUEZA Y VARIEDAD EN LA EXPOSICION: 2. presencia de matizaciones b. * — ajempiificaciones... c& * — consideracionas, d * — contrastes. .2, AUSENCIA DE AMBIGUEDAD VALORAGION APARTADO C CONTENIOO * El contenido del texto est bien expuesto, sogin los apartados C1, 02, y 03......840 * El conterido esté mal expuesto por deficien- cias on los apartados Ct 0 C2. 5-7 “tox spare C1 2 y C2, pesanan graves deficiencias y liritacionas. d=LA EVALUACION DE LA EXPRESION ESCRITA UNA PROPUESTA DE APLIGACION D* LEXICO 0.1. PRECISION correccién léxica. sinénimos .. anténimos.. D.2. VARIEDAD Y RIQUEZA LEXICA a. inclusi6n de términos NO usuales.. b. riqueza de adjetivacién. eee sustantivos a ‘verbos....... D.3. USOS EXPRESIVOS a. connotaci6n.. b. expresiones . matizaciones (D.2 D.4, ELEMENTOS PRONOMINALES 48 Persona. ee a Neutros., Deicticos. Otros, VALORAGION PARCIAL APARTADO D LEXICo: * La precisién y la riqueza de! Léxico son rigurosas........ eee * La precisién y la riqueza es elevada, aunque con algin error ocasional en la eleccién de términos 5-7 * Es preciso, aunque se manifiesta cierta pobreza léxica y erroras de elaccién, Uso, forma 3-4 *Frecuentes orrores y evidencia do carencias basicas 0-2 D.6. REPETICIONES INNECESARIAS O POR POBREZA LEXICA: detallarlas.. D.6. FORMAS INADECUADAS: detallaras. VALORACION PARCIAL APARTADOS D-5yD-6: * Por cada repeticion o forma inadecuada...1 VALORAGION TOTAL APARTADO DE LEXICO (1+D2+D3+D4) - (D5+D8)....D FERENCIA..... 94ANTONIO MENDOZA FULLOLA E* SINTAXIS ‘E.1. MARCAS DE CONCORDANCIA: a. articulo/sustantivo/adjetivo . sujeto/ verbo °. E.2. CONSTRUCCION: a, frase amorta enumerativa. b. frase minimamente organi «. frases segmentadas d. tanteo de subordinaci 3. USO DE DIVERSAS ESTRUCTURAS ORACIONALES: a. Sintagma Nominal: -complementos circunstanci ¢. Oracién Compleja: ~yuxtaposicis -coordinaciéa -adjotiva: | nde relative, otras xd. Construcciones pasiva: @. Vocativo.. Aposicién {, Blisionos: E.4. LONGITUD DE FRASE: Promo (N# otal palabras / N¢ frases)... 95 VALORAGION APARTADO E SINTAXIS * Hay amplicaciones de fas astruotures de la ora- cién y diversdad de construcciones (proposicio- nes subordinadas sustentives, cicunstandiales, ‘elatva), constuides y usadas con habilded, bien articuladas y conexionadas.....8-10 “Hay ampiicaciones, pero fmitadas. Predominio dela yapen ¥ se fa ceordina- én. * Hay algunos errores de corti {concorden- das, {uncionas gramaticales) y limitaciones ex- presivas en la conesién sintctica, alguna cons- ‘trucolén fragmentaria, aunque el texto es com- PEMD sndd 4 ” parece una amalgama de ideas expresadas a ta ‘vés de estructuras basicas, muy limtadas y con incorrecciones de todo tipo....0/2 F, ORTOGRAFIA: F.1. Sflaba: en de ee final -Acentos diaeriticos -Errores Grafo-ortograficos en palabras usuales.. Otros casos F.3 FRASE: -Signos de puntuacién, .cOMas .... punto y coma punto y seguido.. -» punto aparte -otros signos: ~exclamacionesLAEVALUACION DE LA EXPRESION ESCRITA: UNA PROPUESTA DE APLICAGION VALORAGION APARTADO F H- RESENTACION: ORTOGRAFIA pee iii * No aparscen errores ortogrdficos; solo Margenes aigin error (I6xico 0 de puntuacién}, sin Puleritud que entorpezca ta comprensién......8-10 See iaGl * Presencia de errores grafo-ortogréficos, VALORACION APARTA\ CION morfolégico-flexivos, etc. en palabras Texto presentado con adecuada eH poco usuales que indican un limitado , bucién, puleritud y legibilidad......... 8~ dominio de la ortograffa.... 5-7 Texto legible, ean oh . “Distribuci6n arbitraria de los signos de See a eaaracion ‘ogiblidad y puntuacién y errores en palabras de presontaci ‘0-4 Usuales que entorpecen la comprensién dal mensaje............. bh * Abundantes orrores que indican el des- conocimiento minimo de la normativa ortogréfica, 0-2 I. DIGLOSIA: 1.1, Efectos justificados por el desarrollo del texto: ot 1.2. Interferencias fing! iS: a, Presentas inadvertidamente . », ortograticas : ©. léxicas . d. sintdcticas 2. giros.... f. sustituciones .. G. ESTILO: G.1, Presencla de rasgos de expresién oral: Detallarios....... e VALORACION APARTADO | DISGLOSIA * Sin muestras de interferencias linguisti- cas; dominio del sistema. 810 * Presencia de alguna sustitucién lingUls- tica esporadica. 7 * Considerables interferencias lingUisticas de distinto tipo; falta de dominio de la lengua. : * Uso G2. Recursos Utiizados -comparaciones -metaforas... -epitets.. -antitesis . -Otros..... G.3. Greatividad: “fiecién. =verosimilitu -fantasia. -objetividad. “O08 son PONDERACION: * Aspectos positivos a dastacar. * Aspectos negativos a destacar. VALORAGION APARTADO G CREATIVIDAD * Presencia de abundantes recursos expre- sivos, usados con acierto y efectividad. Dominio del cédigo en funcién de las ne- . cesidades e intonciones expresivas...8-10 | BAREMO ESCALA: * Uso de recursos oxpresivos basicos (adja- MUY BUEN REDACTOR tivacién, comparacién, epitatos); el texto se desarrolla correctamente, pero sin mar- REDACTOR BUENO, ‘cados alardes de ESTILO. 7 REDACTOR COMPETENTE. *Transmisién bésica del contenido; recur- | REDACTOR MODESTO $08 escasos y muy limitados, Ausencia de} REDACTOR MARGINAL rasgos de estilo, 0-4 REDACTOR MUY LIMITADO. = REDACTOR MUY DEFICIENTE ..... 96ANTONIO MENDOZA FILLOLA Tras la aplicacién del esquema de evaluacién anterior, se habran de- tectado (por el propio alumno, por el profesor o en conjunto} una serie de dominios y de carencias que se habran anotado y reflejado en la plantilla. Estos datos servirdn para establecer el diagnéstico del estado redactor y de las necesidades del amuno. También serén utiles para puntualizar y co- mentar en una entrevista las pautas y estrategias que el alumno sigue para redactar y la problematica individual que percibe. Quiza en este momento de la aplicacién pueda, ademas, volverse a utilizar el Cuestionario A, para que el alumno rectifique alguna de sus apreciaciones iniciales, tras la actividad practica de valoracion de sus pro- pios escritos, y elabore un nuevo diagnéstico més efinado respecto a su efectivo dominio de la EE. Seguira una fase de aportaciones complementarias de estrategias didacticas y de sugerencias para la deteccidn de errores (Cohesion, cohe- rencia, construccién del pdrrafo, adecuacién a la variedad, signos de pun- tuacién). Posteriormente se realizarén sucesivos andlisis evaluativos de textos representativos del alumno (Esquema C) y nuevas valoraciones de tales textos en reiacidn a los niveles de la Escala B. La aplicacién podria seguir de manera reiterativa los pasos indica- dos en el siguiente grafico. En cualquier caso, tas necesidades del alumno y la creatividad diddctica del profesor podrdn modificar siempre las suge- rencias de esta propuesta en cualquiera de sus puntos de valoracin y fa~ ses de aplicacién. 97LA EVALUACION DE LA EXPRESION ESCRITA: ‘UNA PROPUESTA DE APLICACION ® (diagnéstico inicial) én 4 fedaccion (B) (asignacién de nivel redactor) redacci6n conjunta redaccién 2 gf (vatoraci6n, evaluaci6n) (nuevo diagnéstico) ‘eaeeegaS () (valoracién, evaluaci6n) redaccién 3m (B)) (revisién nivel redactor) (A) (nuevo diagnéstico) yedaccin nee (C) Waloracién evaluacién) (8) (revision nivel radactor) @) A= Cuestionario A B = Escala de niveles. C= Esquema de evaluacién. Redaccidn comtin a redaccién para probar la aplicacidn del esauema Redaccién 1,2, 3,n= redacciones inicial y sucesivas. 98ANTONIO MENDOZA FILLOLA, Para finalizar, queremos hacer unas consideraciones practicas de cara ala aplicacidn de la Propuesta. 1, Antes de pasar a la aplicacién de la propuesta en clase, canven- drd familiarizarse con el conjunto del esquema (comentar, discutir y acla- rar los distintos puntos que aparecen, establecer las modificaciones que se consideraran necesarias) y comprender qué es lo que se pretende valo- rar en cada apartado. 2. Para ello, resultard efectivo la evaiuacién de una misma redac- cién conjuntamente por todos los alumnos, a fin de unificar criterios y suscitar las posibles aclaraciones. 3. La complejidad del esquema obedece al intento de recopilar los diversos aspectos susceptibles de valoracién en el texto escrito, con el fin de que sirva para posteriores utilizaciones particularizadas. 4. Ciertamente la aplicacién integra de todos ‘os bloques que in- cluye el esquema de evaluacién que presentamos es lenta y laboriosa. Por ello sugerimos algunos procedimientos de aplicacién: 4.a. En algunos casos quizd convenga aplicar sélo algunos bloques del esquema que se quieren trabajar con més detalle (p. ej. estructuracién, sintaxis...) 4.b, Cuando interese hacer una valoracién global, pero apoyada en aspectos puntuales, se podrd evaiuar siguiendo solo la valoracién sugeri- da en las bandas, pero tomando como guia los items correspondientes a cada uno de los apartados de los bloques. 4.c. Cuando convenga sefialar cualitativamente los rasgos peculia- res que aparecen en un escrito, sus dominios o sus deficiencias, se recu- rrird a la valoracion de los items de los apartados correspondientes. 4.d. Puede establecerse un baremo para cada uno de los items que componen los apartados de un bloque, a fin de detectar con mayor con- traste algunas peculiaridades del escrito. RESUME La experiencia docente nos seftala la prablematica del perfeccionamiento ce la Expre- sién Escrita y, en particular, las dificultades de su valoracién, incluso en alumnos universita- rios. Consideramos necesaria la presentacién de una metodologia de evaluacién dindmica, que resulte Util como proceso de autoevaluacién y como recurso didéctico para el futuro pro- fesor, Esta propuesta de Evaluacidn presente una secuenciacidn en la que se da cabide a la reflexién sobre el propio proceso y les estrategias utilizadas para redactar {como base para establecer un diagnéstico inicial], las pautas para identificar del nivel redactor y 8 un amplio esquema en et que se recagen los diversos aspectos a tener en cuenta en la valoracién y co- rreccién de los textos. 99LA EVALUACION DE LA EXPRESION ESCRITA: UNA PROPUESTA DE APLICACION SUMMARY The teaching experience shows us the problem of improving the written expression and, in particular, the difficulties in its assessment, even for university students, We consider that it is necessary to present a dynamic assessment methodology that may ve useful as a selfassessment process and as a methodological resource for the futue teachers. This proposal of assessment presents a series of sequencies in which it is possibloe to reflect on the own process and on the strategies used to raft (as a basis to establish an inicial diagnostic) the orientations to isentiy the level of redaction and a large outline including the various aspects required in the evaluation and correction of the texts. RESUME L experience d’enseignement met en evidence la problematique du perfectionnement de I’ expression écrite et, tout particuligrement, les difficultés d’ évaluation, méme chez des apprenants universitaires. Nous te jugons nécéssaire la présentation d'une méthodologie d’ Evaluation dynamique qui soit utile en tant que processus d’auto-évaluationet comme outil didactique pour le futur professeur. Cette proposition d’évaluation présente une série de séquences dans laquelle on trouve une réflexion sur le propre processus et les stratégies utilisées pour rédiger (comme base pour établir un diagnostique initial), les orientations pour identifier le niveau de rédaction et un vaste schéma dans lequel sont presentés les divers aspects dont il faut tenir compte dans 'évaluation et la correction des textes. 100