Woveao sibian. relacién pedagogica, es lo que posibilta el posterior “aprender” como “conmocién sen- sible", opuesta a la acumulacién de saberes que propone el mercantilismo. Los cambios sistémicos deben ser necesariamente originados en el interior del propio sistema. Las escuelas, sus gestiones y las gestiones centrales educativas gubernamentales, ‘cuanto mas alejadas u opuestas culturalmente se encuentran, en términos de lenguaje visual yno alfabético, de sus jévenes, provocan menor resonancia empatica y exclusion, Como hipétesis, podria investigarse la importancia y el grado de influencia de este factor fundamental de desencuentro cultural, y como se correlaciona con otros factores propios del sistema educativo argentino, como responsables del aumento del fracaso escolar, incluso de los movimientos migratorios, que suceden en distin- tas épocas y ciclos lectivos, entre escuelas medias en particular, areas de educacién (media, técnica, etc) 0 distintos sistemas educativos, de gestién privada o estatal Cabe en esta instancia, luego de haber realizado una muy somera descripcién de ta problematica escolar moderna, preguntarnos: = Cualesel rol que cumple el asesor pedagégico en la escuela contenedora, la de las viandas, las becas, etcétera? ~ enlas escuelas de segmentos sociales privilegiados y de cultura predomi- nantemente cosmopolita? ~ @Cémo debe reformularse esta funcién de asesoria pedagogica en torno ala escuela en la que se ejerce? = {Qué es inherente a esta funcién y se mantiene y qué debe modificarse en ‘adecuacién al contexto socioeducativo y al contrato social y pedagégico vi- gente? Pero estas cuestiones requieren un anélisis mas pormenorizado de la composi- cién del rol docente en la sociedad argentina contemporanea. Solo reconociendo dénde esta enclavado el quehacer del docente, los senti- dos sociales asignados a cada escuela y las subjetividades que la habitan, es- taremos en condiciones de intentar construir con los colegas, esos “puntos de vista compartidos” que constituyen la urdimbre de la tarea de asesoramiento, 36 ie cainpestatal. fcripcin de penedora, (a wa predomi- mn toro a la dificarse en tagigico vi- ta composi- les sent bitan, es- yantos de ramiento. GesTION CAPITULO 1 Encuentros y desencuentros con la diversidad Il Nos preguntamos entonces, antes de comenzar una funcién de asesoramiento: ~ eCuales el contexto social de mi escuela? ~ éQué funciones y sentidos se le demandan? ~ cQué puede la asesoria pedagégica desentramar o develar ~en determinada escuela-, por medio de la particular escucha, de la mirada y la palabra, res- ecto a lo que esta puede o no llevar a cabo? Hasta el momento, hemos discutido y planteado posibles hipotesis sobre cual es la mejor posicién, que la institucién escolar en redefinici6n actual puede ostentar en tuna cultura globalizada,liquida y digital: pera sobre la base de este marco, quizés sea ‘el momento de adentramos en las notas constitutivas,limitaciones y posibilidades del ‘ol del asesor pedagogico en esa escuela en redefinicion permanente, y enclavada en un sistema educativo segmentado, producto de la fragmentacién social argentina, Pareciera que el sistema educativo argentino necesita hoy de una “orientacin” mucho mas abarcadora que la orientacién que la asesoria pedagégica podia brin- darle antafo; pero sin duda, es la asesoria una funcién especialmente necesaria en la tarea y formacién docente, y en el planteo y desarrollo de politicas gubemamen- tales y escolares La asesoria pedagégica es una intervencién privilegiada en la relacién peda- g6gica, que debe propiciar y desarrollar la instituci6n escolar en su conjunto, a partir de la construccién de un espejo y de una narracién autobiogréfica Permanente. Es un modo de hacer para que el acto educativa se torne “acon- tecimiento” o encuentro entre alteridades. Necesita de una orientacién profunda que se centre en la recuperacién dela edu- cacién como encuentro intersubjetivo, porque el encuentro posibilita la inclusion de la diversidad 0 alteridad, y no como mera acumulacién de saberes, Plantea Deleuze (2992) que la cuestién del aprender no radica en un reconocimiento fidedigno de las cosas o realidad, sino de un movimiento 0 conmocién de la sensibilidad, de la memoria, del pensamiento. Elaprendizaje genuino produce una conmocién del alma al dejarla perpleja, una Otredad que nos sacude e invita a nuestra sensibilidad, memoria y pensamiento; en fin, a nuestro aprendizaje. Y a este reconocer al “otro’ en tanto que “otro” y cuidarlo, esa lo que el sistema educativo debe retornar. ‘GESTIONAR UNA ESCUELA SECUNDARIA PostsLE —————____________3yWoiogo sitian Educar es un cuidar del otro en tanto otro, es un modo de hacer con el poder y un modo de cuidar como adulto a un joven, es reconocer al otro, y no tanto, meramente tolerarlo. La mirada pedagégica cumplié un rol muy efectivo en las sociedades disciplina- rias descriptas por Foucault (1987), incluso tanto mas efectivo, cuanto més aplastaba el deseo de los individuos haciendo prevalecer los cénones sociales imperantes. En las actuales condiciones culturales de las sociedades de control, la mirada pe- dagégica exige una revision, para que pueda mantener su centralidad y regenerar su Vigor, una revision desde el encuentro entre distintos. Y en este punto, la formacién docente ocupa un lugar primordial, si no se quiere cometer el desacierto de formar, y mantener en actividad, un profesorado balcanizado’ y anacrénico a los procesos socioculturales modernos que vacian de sentido la tarea docente, Luego de habernos aproximado a los factores condicionantes y las tensiones de contexto que se manifiestan en la escuela, y que influyen en la relacién pedagégica, es el momento de adentrarnos en la funcién de la asesoria pedagdgica como inter- vencién privilegiada sobre esta relacién. Corio modo de hacer que el acto educativo se torne acontecimiento, se produzca una conmocién ante la alteridad irreductible, ysse convierta en el “encuentro” que sirve de punto inicial del reentramado social. EL asesor pedagégico, con su personal y profesional impronta de trabajo cotidia- ‘no, es solamente un instrumento 0 engranaje entre muchos otros, de una funcién tutorial e institucional de “asesoria pedagégica” mas amplia, que debe ser laboriosa- mente instalada y mantenida en la cultura organizacional de cada “escuela-contex- to”, siempre reforzando el aspecto social de la educacién y de lo escolar. Sila escuela quiere comportarse como una “organizacién inteligente”, debe re- conocer y adecuarse a su entorno en todos sus niveles, o sea: segmento social al que pertenece y que la constituye (en el marco de la fragmentacién social argentina), culturas juveniles predominantes y, conocimiento y reconocimiento (para acentuar el eventual aprovechamiento) de los procesos macrosociales de modernidad liquida posindustrial, Pero sobre todo, debe percibir que el contexto no solo es algo que est fuera de ella, sino que también es uno de sus constitutivos. Te invitamos a reflexionar. Hacer que en el dio indisoluble contexto-escuela, el aprendizaje sea posi ble, y sea vivido como un encuentro intersubjetivo, exige una revision de la ‘escuela actual y su formato. Y por supuesto, de la asesoria pedagégica que la escuela de hoy requiere desarrollar como funcién tutorial institucional. 3] «esnon -—go rol personal 0 el de todos los pro- xénmica, facilitan gitucién y permiten su encadenamiento sicoanalitico como enen su base en la al reinante y en la instituciones suelen estos, se establecen y que establecen el pes. En algunas oca- actura que funciona g le deposita defen- idad, sin convertirse 1y de los profesiona: grticular que brinda aspantallas, es g2- pero si el ponerse a mirada 0 acepte los Este punto suele ser estar implicados as- 49] esti — capiruio 2e___________________taasesoria pedagégica posibe lil pectos narcisistas que en ocasiones obturan esta posibilidad y que quizas no estan tan abiertamente en juego en el DOE. Por otro lado, los profesionales poseen una ‘mirada mas aguda y ejercitada en lo que hace a la dindmica institucional. Mencionabamos anteriormente, que la adecuada mirada de la adversidad no ga- rantiza soluciones, pero constituye el empezar a “pensar’. Es claro que, también la adversidad, es un motor para nuestra curiosidad. Otro de los aspectos que es inherente a la funcién del asesor pedagogico, es la posibilidad de producir una mirada global del proceso de ensefianza y aprendizaje, yen general, de la escolaridad de los alumnos en interaccién con los docentes. La asesoria pedagégica, entendida como rol o como funcién institucional, permi- te lo que escasos lugares permiten en la escuela: ta mirada y evaluacién del proceso global educativo. Este aspecto es fundamental para el desarrollo personal de quien se desempefia como asesor, ya que la tensién psicolégica que genera la division del trabajo y de las responsabilidades, provoca cierto grado de enajenacién. Si bien, no le es propia la enajenacién por division del trabajo; si le son propios a su rol, otros, factores enajenantes. " ATENDIENDD ALA DIMENSION VINCULARDELA RELACION PEDAGOGICA Por otro lado, acompatia y guia al docente en lo que respecta a su labor pedago- gica, pero mucho mas cabal mente en lo que vivencia y “padece” (en el mas genuino sentido del término) en el aula, tanto en lo que respecta a las resistencias que des- piertan en los alumnos los aprendizajes, asi como también las diferencias culturales y generacionales; o incluso, el propio padecimiento originado por una subjetividad dispersa del propio docente. es importante el acompafiar y escuchar el “padecer” para poder elaborarlo, ya ‘que debe considerarse que el rol docente esencialmente no esta tefiido por un perfil. técnico de somero instrumentador de técnicas 0 didécticas, sino que es el lider que genera un particular clima en el aula, el cual es fundamental a la hora de facilitar 0 entorpecer el aprendizaje de cualquier disciplina, La dimensién vincular de la relacién pedagogica y los aspectos afectivos del pro- eso de ensefianza-aprendizaje son un punto crucial de cualquier mirada del DOE y de la conduccién escolar, ya que se conforman como elementos constitutivos del clima y cultura institucional de cada escuela en su conjunto; y a la vez, de ser sus constitutivos, son manifestaciones, signos o sintomas de ella. Y sin olvidarnos del hecho de que, como expresébamos anteriormente, es la dindmica institucional toda, + GESTIONAR UNA ESCUELA SECUNDARIA POSIBLECe ta que produce aprendizaje. ¥ en ella, como cuestiones centrales: la circulacién del poder, la mayor o menor visibilidad de los conflictos y et tinte del ejercicio de la au- toridad docente predominante. La asesoria pedagdgica requiere de la consideracién de multiples factores de contexto, esencialmente culturales, sociales y familiares contempordneos; y 2 su vvez, de factores intrinsecos a cada escuela y a cada equipo de trabajo, particularida- des de las subjetividades docentes y juveniles que la transitan y de las posibilidades e imposibilidades vinculares que se originan en cuanto a la diversidad. Por cierto, todas estas miltiples consideraciones tornan a la asesoria pedagégica ‘en uno de los roles y funciones institucionales mas complejas en matices del ambito ‘escolar; pero también, de los mas padecidos en tanto demanda un gran compromiso personal y colectivo. Por otro lado, aun en el mejor de tos casos que es cuando se logra a nivel institucio. nal el mantenimiento de esta funcién como un aspecto ya instaurado e instituido; nun- ‘ca guarda, al igual que la situacién de aprendizaje en el aula, garantia de resultado. El malestar y el diferente nivel de enajenacién que puede implicar la asesoria pedagogica depende, en gran parte, de las caracteristicas personales de quien 0 quienes promuevan y desarrollen la funcidn. Y pueden ser un buen punto de partida para repensar y revisar un quehacer y funcién tutorial institucional en el marco de la escuela y de las subjetividades contemporaneas; y desmenuzar asi algunas de sus otas 0 caracteristicas mas sobresalientes e imprescindibles para los tiempos de fluidez social y dispersion subjetiva que transcurren. Cabe aclarar que lo que desarrollaremos a continuacién son, a nuestro entender, las notas esenciales que debe contener hoy la funcién de asesoria pedagégica, de ningin modo debe confundirse esta enunciacién de notas o caracteristicas con sus actividades, tareas u obligaciones segin la normativa vigente. Estas notas buscan significar el modo particular y especial de asumir la asesoria pedagégica en los con- textos actuales, buscan delinear la impronta de esta compleja funcién que, por otro lado entendida como rol o cargo a desemperiar, posee obligaciones y actividades especificas segiin las normativas de las distintas jurisdicciones, que no son del inte- rés ni finalidad del presente trabajo. sa ey itn capiruto —+ sn8) cesrin — Quien observa lo hace desde un cierto punto de vista, fo ue no sitia al observador en el error. El error en verdad to es tener un cierto punto de vista, sino hacerlo absolu- toy desconocer que aun desde el acierto de su punto de vista es posible que la raz6n ética no esté siempre con él Freire, 1996, éCémo podemos leer los constitutivos escolares y sus movimientos? La constante fluidez de los cambios sociales a los que venimos haciendo referencia y la necesidad de poder pesquisarlos o percibirlos, manteniéndonos permeables a la posibilidad de lectura de estos diversos signos, que no parecieran en apariencia constituir la escuela pero que paradéjicamente la conforman, es el primer paso para el ejercicio de una asesoria pedagogica. PASANDO DEL “VER” AL “MIRAR” La observacién remite a una actitud de revisin y de evaluacién institucional per- manente, pero esta evaluacién debe ser siempre realizada en contexto. La escuela actual esta lena de cosas que la niegan y a la vez la constituyen, se compone de entreveradas energias sociales que ella misma no puede controlar. Una de las fuerzas extraescolares 0 supraescolares principales es la forma de poder rei- nante que se manifiesta como “el secuestro de las capacidades inventivas” (Rolnik, 1989), La hiperconectividad propia de las sociedades de control, produce dificulta- des para pensarnos, Nuestras escuelas no escapan a este secuestro y entonces, se nos hace muy dificil precisar que es propio de lo escolar. Se nos dificulta producir un nuevo imaginario social para una escuela actual dislocada. A su vez, la escuela esta cuestionada por- + GESTIONAR UNA ESCUELA SECUNDARIA Posteye ———————___________a 55Woiego Bien que estas fuerzas supraescolares ponen en jaque su dispositivo 0 formato. Atacada en su naturaleza, retorna la necesidad imperiosa de que sea repensada, y sumada a esta urgencia, la dificultad que el formato cultural imperante impone para repen- sarla y repensarnos, Este tipo de observacién y escucha contextuadas, implica asumir el riesgo de mantenerse aferrado a la realidad escolar pero sin quedar atrapado por lo estable- ido, o instituido, lo desfondado y los modos de intersubjetividad prevalecientes. Es tn riesgo sumamente angustioso ya que supone observar lo ya observado, escuchar lo ya escuchado, sentir lo ya sentido y pensar lo ya pensado. En esto del otro y la mirada del otro, nos planteamos: “{Quién es ese otro que ordena, que delimita la presencia del otro, y como se construye? 2Es una mirada politica, flosofica, ética 0 educativa? Hay destinos establecidos para nosotros, Los ‘otros y las instituciones?”, En la observacién como mirada, el asesor tantea entre lo conocido y Lo nuevo, entre lo propio y lo del otro, redefine su funcién y el rol docente, intenta soportar la enajenacién de la alteridad. Ensayar nuevas explicaciones a lo que se nos presenta como ya conocido y expli- cado, nos permite lecturas nuevas y nuevos intercambios, La inscripcién del asesor como un tercero o intermediario entre la organizacion y los otros, le permite producir pensamiento y generar espacios de trabajo. El trabajo de asesoramiento propone encontrar Lo inédito, hacer diferencia en el volver a mirar lo ya mirado, escuchar lo ya escuchado y decir lo que alguna vez ya se dijo, porque nada sera igual y el asesor esta frente al desaffo de no quedar capturado en aquello que cree conocido y de no entrar en una busqueda cons- tante de lo nuevo (Nicastro y Andreozzi, 2003). La observaci6n es el acercamiento inicial con la “vida cotidiana’ de la institucién, aula, relacion pedagégica o alumno; y nos brinda informacién sobre aspectos fisicos, vinculares, pedagégicos y demas caracteristicas. Lo importante es comprender que observar no es solo ‘ver"; en nuestra obser- vacién intervienen ideas previas que poseemos como bagaje, y el mundo afectivo ie nuestra percepcién. Estos factores recortan y tiflen la percepcién de la realidad cen diversos grados, por esto el observar es un aprendizaje que debemos realizar a base de ejercicio personal y profesional, es lograr abstraerse de nuestros esquemas yrrevisar lo ya visto. Incluso es ejercitable también, el intento de escape a las fuerzas culturales de secuestro de nuestras capacidades inventivas que mencionabamos anteriormente, 56 $i esr ‘capiruwo 3 Siendo la esta ejerc La miran, La obs las practic gogico en Setrat ginado ‘os, no hemos incémo det otr miento Es asic marginado otra forma de enconti producir ur Una mi consiste Por me toda mirad imites de | miento ped iene por in anilisis 0 € cuestiona t comienzae El desnu suele basar que otros lo suelen esta —+ cesnionque La autoridad docente esté mas basada en el saber, que en la experiencia vital y madurez. La observacién revisora es el primer paso para construir un conocimiento sobre la institucién, construir un pre-texto que permita llegar al proyecto. Es asi que la observacién no solo es fundamental en la evaluacién institucional, sino que también es esencial en la construccién de proyectos o contratos, entendiendo a estos como acuerdos y acciones que se inscriben en ta historia institucional y que vienen a pro- pésito de una necesidad o conflicto devenido en problema. Es por esta razén, que la observacién como pre-texto y parte constitutiva de la evaluacién institucional, rhunca es neutra ni carece de un marco teérico, ni mucho menos de postura ética, La observacion se realiza desde un lente, o sesgo intelectual y ético, que al menos ‘comprende el problema por el cual se observa y las explicaciones que se intentaron 0 fantasearon sobre las razones por las cuales sucede. Pero lo que si podemos plan- tear como requisito en el mantenimiento de la mirada y en el volver a mirar lo ya mi- rado, es la actitud ingenua que no remite al desplazamiento del lente desde el cual se mira, nial despojamiento de la propia subjetividad (lo cual es imposible); sino que remite tener conciencia de lo propio, lo subjetivo y su influencia en la mirada Esta manera de observar como intento de revisién de un problema, permite la con- sideracién de que existen diversos puntos de vista posibles desde los cuales observar. La actitud ingenua requiere apertura y flexibilidad aunque no neutralidad. Nunca la observacin es neutra, ni mucho menos los proyectos, ya que en si mismos, son un compromiso ético entre partes. La formacién del profesorado suele tener mucho interés puesto en el trabajo éu- lico y poco en lo referente a la reflexidn sobre las practicas pedagdgicas y el marco politico en el que se enmarca la labor pedagogica. Y esta, es una de las principales Tesistencias a la instauracién de la asesoria pedagégica como funcién y practica institucional {Cuantos docentes se preguntan acerca de lo que realizan diariamente ya qué pro- yecto politico sirven? En el aprender a observar, también esta el percibir tos lazos in- Visibles entre un proyecto politico nacional o jurisdiccional y el proyecto pedagogico. Otro de los aspectos primordiates de la observacién a nivel institucional, es el esclarecimiento de los procesos metacognitivos propios de la escuela, El modo en que la institucién reconoce sus dificultades, las resuelve y aprende. Asi como la ta- rea docente supone la observacién de los procesos metacognitivos del alumno, es necesario replicar esta actividad a la evaluacién institucional. ¥ es por este ejercicio metacognitivo, que consideramos a la asesoria pedagégica como una practica tu- torial o de acompafiamiento a la tarea y dindmica de los equipos docentes y de las relaciones pedagogicas. J] cesniw — capiru Est practi ejercer ticas d cesa ja que so condici Esa institu aquella revisar: ducciér escuela tilo de « alumno si consic de las c particip Enla Béneo, | permite contexte laescue! sentir y\ Laob breel pr cuela co de la inte Los al ajena a s social de truccién ¢ cotidiano mente. Lo procesos —+ cena pvitaly po sobre pique la embien jos como pn a pro- pein, que Bucional, pética. yal menos peentaron pnos plan glo ya mi- pie el cual sino que ada pte la con- observar. dad. Nunca pos, son un trabajo 4u- yy el marco principales vy practica ya qué pro- los laz0s in- pedagogico. cional, es el El modo en jcomo la ta- A alumno, es este ejercicio | practica tu intes y de las | eesnoN capiruto 3 q___observaciones ariesgadas para revisa.. Ml Estos procesos metacognitivos institucionales estan estrechamente ligados a las précticas docentes, porque atin sin poder ser totalmente identificados con estas, ejercen una influencia decisiva sobre estas practicas. Y en esto de evaluar las prac: ticas docentes e institucionales, es importante tener en claro que la educacién no cesa jams: y que hay una educacién, o unas practicas pedagégicas institucionales, que son latentes o inconscientes en el colectivo escolar, y que en muchas ocasiones condicionan fuertemente los procesos metacognitivos de la escuela, Es necesario considerar en nuestra observacién, al momento de la evaluacién institucional, la dimensién critica de la evaluacién como practica dulica, ya que es aquella que nos permite distinguir mas concretamente cémo se esta ensefiando y revisar la labor pedagégica. Replantear de qué modo la escuela lleva a cabo la pro- duccién, distribucién y apropiacién de los saberes y experiencias, de qué modo la escuela lleva a cabo la escolarizacién. :Cémo interroga el fracaso escolar a ese es- tilo de escolarizacién?

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