Equipo de Orientacin Educativa de Rioja Baja

ORIENTACIONES EDUCATIVA PARA ALUMNADO CON SNDROME DE DOWN INTRODUCCIN Los datos actuales permiten afirmar que la mayora de los alumnos con sndrome de Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las descripciones antiguas en las que se afirmaba que el retraso era de grado severo. Existe una minora en la que el retraso es tan pequeo que se encuentra en el lmite de la normalidad, y otra en la que la deficiencia es grave, pero suele ser porque lleva asociada una patologa aadida de carcter neurolgico, o porque la persona se encuentra aislada y privada de toda enseanza acadmica. Este cambio se debe tanto a los programas especficos que se aplican en las primeras etapas (estimulacin, intervencin temprana), como a la apertura y enriquecimiento ambiental que, en conjunto y de manera inespecfica, est actuando sobre el nio. Suelen existir en las personas con sndrome de Down, problemas relacionados con el desarrollo de los siguientes procesos: a) Los mecanismos de atencin, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa. b) La expresin de su temperamento, su conducta, su sociabilidad. c) Los procesos de memoria a corto y largo plazo. d) Los mecanismos de correlacin, anlisis, clculo y pensamiento abstracto. e) Los procesos de lenguaje expresivo. Existe un conjunto de caractersticas que son comunes con otras formas de deficiencia mental: a) El aprendizaje es lento. b) Es necesario ensearles muchas ms cosas, que los nios sin deficiencia mental aprenden por s solos. c) Es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje. Sabemos que, cuando se tienen en cuenta estas caractersticas y se ajusta consiguientemente la metodologa educativa, mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo la motivacin, los escolares con sndrome de Down son capaces de aprender mucho y bien; ciertamente, bastante ms de lo que hasta ahora se crea. CARACTERISTICAS COGNITIVAS Es preciso tener en cuenta los problemas que ms comnmente apreciamos en este grupo. En primer lugar, hay que considerar el estado general de salud y la funcionalidad de sus rganos de los sentidos, muy en particular la visin y la audicin. Los problemas de visin y de audicin son muy frecuentes y, sobre todo, corregibles; es evidente que su mal funcionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada de la informacin y en su posterior procesamiento cerebral. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1

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En los preescolares con sndrome de Down suelen apreciarse las siguientes caractersticas en el rea cognitiva: 1. Ausencia de un patrn estable o sincronizado en algunos tems. 2. Retraso en la adquisicin de las diversas etapas. 3. Suele haber retraso en la adquisicin del concepto de permanencia del objeto: una vez adquirido, puede manifestarse de modo inestable. 4. La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros nios de su misma edad mental; pero, aun mostrando un inters semejante, su atencin dura menos tiempo. 5. La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia, pero no suele guardar relacin con el grado de dificultad que han superado, y parece como si no supieran valorarla. 6. El juego simblico va apareciendo del mismo modo que en otros nios, conforme avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, ms restringido, repetitivo y propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego simblico. 7. En la resolucin de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organizacin. 8. En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversacin. 9. Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realizacin de una tarea, expresiones que revelan poca motivacin e inconstancia en la ejecucin, no por ignorancia sino por negligencia, rechazo o miedo al fracaso. Si nos parece importante sealar y puntualizar estos aspectos negativos, es porque la intervencin educativa tiene clara capacidad de conseguir una mejora. Cuando esto se hace en la etapa preescolar se puede adquirir un GRADO ACEPTABLE LAS SIGUIENTES CUALIDADES: 1. Un buen desarrollo de la percepcin y memoria visual. 2. Buena orientacin espacial. 3. Una personalidad que podramos definir como de tener gusto en dar gusto; no rechaza, en principio, el trabajo en general, aunque despus sealaremos ciertos problemas. ste es un elemento que va a depender mucho de la percepcin emocional que el interesado experimente en relacin con su educador. 4. Buena comprensin lingstica, en trminos relativos, y siempre que se le hable claro y con frases cortas. 5. Suele disponer de suficiente vocabulario, aunque despus se sealarn sus problemas lingsticos. 6. En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario reforzar y consolidar el aprendizaje.

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En cambio, en el nio se constata una serie de PUNTOS DBILES O DIFICULTADES QUE PRESENTA CON FRECUENCIA: 1. Tiene dificultades para trabajar solo, sin una atencin directa e individual. 2. Tiene problemas de percepcin auditiva: no capta bien todos los sonidos, procesa mal la informacin auditiva y, por tanto, responde peor a las rdenes que se le dan. Por otra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas a un grupo; a veces observaremos que el nio hace los movimientos y cambios de situacin que se han ordenado al grupo, pero su conducta es ms el resultado de la observacin e imitacin que de una autntica comprensin e interiorizacin de lo propuesto por el profesor. 3. Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener varias rdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de que han sido bien captadas. 4. Tiene dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador para no llamarse a engao creyendo que el nio no entiende una orden si lo que espera es slo una respuesta verbal. 5. Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio, tono, movimientos de msculos antigravitatorios) y fina (manejo del lpiz y de las tijeras). 6. No acepta los cambios rpidos o bruscos de tareas; no comprende que haya que dejar una tarea si no la ha terminado, o que haya que interrumpirla si se encuentra a gusto con ella. 7. La concentracin dura poco tiempo. Se nota a veces en la mirada superficial, que se pasea sin fijarse. El problema no es siempre de prdida de concentracin sino de cansancio. 8. En los juegos con los compaeros es frecuente que el nio est solo porque as lo elige, o porque no puede seguir tanto estimulo y con tanta rapidez, o porque los dems se van cansando de animarle a participar y de tener que seguir su propio ritmo. 9. Presenta dificultades en los procesos de activacin, conceptualizacin y generalizacin. 10. Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas y atender a diversas variables a la vez. 11. Su edad social es ms alta que la mental, y sta ms alta que la lingstica; por ello puede tener dificultad para expresarse oralmente en demanda de ayuda.
Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este conjunto de problemas, y mucho menos an que todos los alumnos presenten el mismo grado de dificultad.

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Ante esta problemtica no cabe adoptar una actitud pasiva, sino que el buen educador trata de compensar, estimular, activar o buscar alternativas que compensen o mejoren las dificultades intrnsecas. A modo de ejemplo unas pautas de intervencin que sirvan de solucin a los correspondientes problemas PROBLEMAS 1. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento. 2. Se fatiga rpidamente y su atencin no se mantiene por un tiempo prolongado. 3. Su inters por la actividad a veces est ausente o se sostiene por poco tiempo. 4. Muchas veces no puede realizar la actividad solo. 5. La curiosidad por conocer y explorar lo que le rodea est limitada. 6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho y conocido. 7. No se organiza para aprender de los acontecimientos de la vida diaria. 8. Es lento en responder a las rdenes que se le dan. 9. No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas. 10. Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque stos sean parecidos a otros vividos anteriormente. 11.Puede aprender mejor cuando ha obtenido xito en las actividades anteriores. 12.Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesa ms en seguir colaborando. 13.Cuando participa activamente en la tarea, la aprende mejor y la olvida menos. 14-Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se confunde y rechaza la situacin. SOLUCIONES 1. Brindarle mayor nmero de experiencias y muy variadas, para que aprenda lo que le enseamos. 2. Trabajar inicialmente con l durante perodos cortos y prolongarlos poco a poco. 3. Motivarlo con alegra y con objetos llamativos y variados para que se interese en la actividad. 4. Ayudarle y guiarle a realizar la actividad, hasta que la pueda hacrselo. 5. Despertar en l inters por los objetos y personas que lo rodean, acercndose a l y mostrndole las cosas agradables y llamativas. 6. Repetir muchas veces las tareas ya realizadas, para que recuerde cmo se hacen y para qu sirven. 7. Ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en clase. 8. Esperar con paciencia y ayudarle estimulndole al mismo tiempo a dar una respuesta cada vez ms rpida. 9. Conducirle a explorar situaciones nuevas y a tener iniciativas. 10.Trabajar permanentemente dndole oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipndonos ni respondiendo en su lugar. 11.Conocer en qu orden se le debe ensear, ofrecerle muchas oportunidades de xito y secuenciar bien las dificultades. 12.Decirle siempre lo bien que lo ha hecho y animarle por el xito que ha logrado. As se obtiene mayor inters y tolera ms tiempo de trabajo. 13. PIanear actividades en las cuales l sea quien intervenga o acte como persona principal. 14.Seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo, de forma tal que no le agobien ni le cansen.

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EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA Intencionadamente nos hemos detenido a describir de forma particularizada la problemtica que plantea el nio con sndrome de Down al educador y a las familias en la esfera cognitiva, sin haber ahorrado la descripcin de sus carencias y dificultades. Llegados a este punto, nuestro mensaje es claro y contundente. El mtodo de lectura y escritura que aqu proponemos tiene las siguientes caractersticas: A) Se ajusta a las capacidades cognitivas del nio con sndrome de Down.

Obviamente, cuando hablamos de lectura queremos decir lectura comprensiva. Es decir, partimos del principio de la comprensin como elemento sustancial que ha de estar siempre presente a todo lo largo del proceso. La comprensin ser, pues, la base que sustente el aprendizaje y, ms an, el elemento crtico de una motivacin que, en las circunstancias propias del alumno con sndrome de Down, constituye un factor indispensable para el xito. Como ya se ha indicado, su lenguaje comprensivo es muy amplio; muestra inters por realizar multitud de tareas, por ms que sus periodos de atencin sean cortos y circunstancialmente rechace alguna actividad concreta. En general, est abierto al ambiente y diferencia lo que le gusta y lo que le desagrada. De la misma manera que el nio posee capacidad para captar auditivamente el significado de un sonido, por largo y extrao que al principio parezca (p. ej., peridico), sin que haya sido preciso ensearle antes el ensamblaje de los distintos fonemas (letras, slabas), as tambin posee capacidad visual y perceptiva para captar globalmente el conjunto de signos que conforman una palabra, sin necesidad de tener que descomponerla primeramente en sus letras y silabas. Si a ello se aade que el significado que damos a ese conjunto de signos de que consta una palabra es un elemento grato para el nio, se incorpora el importante elemento de la motivacin. No es preciso, por tanto, esperar a que est desarrollada la capacidad de anlisis. La comprensin intuitiva va muy por delante de la comprensin analtica. La pobreza de desarrollo de la corteza prefrontal, caracterstica descrita en esta patologa, dificulta o retrasa el razonamiento deductivo y la generalizacin de aprendizajes. Esperar a que esto se consiga para ensear a leer es perder un tiempo valioso, especialmente cuando se demuestra que los nios responden bien al aprendizaje intuitivo y, posteriormente, van aprendiendo a descomponer los vocablos en silabas y letras, hasta llegar a entender la clave del lenguaje escrito: la unin o enlace de letras y la composicin en palabras que darn forma a frases con significados concretos y bien expresados. Por otra parte, el recorrido desde las letras a las slabas y de stas a las palabras es un recorrido sin alicientes. El nio no comprende de qu va el proceso, no muestra el menor inters, se desentiende, se cansa y fracasa. Cmo va a ser lo mismo embarcarle en la captacin de una imagen que diga mam, junto a la cual aparece la foto de su madre, que embarcarle ante la imagen anodina y fra de la m o de la a o de ejercicios mecnicos ma, me, mi, mo, mu, y sus diferentes combinaciones, a veces sin ningn significado? Es mucho ms fcil acaparar su atencin sobre una palabra sencilla y rica en contenido, que sobre un signo en principio ininteligible. A los 3 o 4 aos, el desarrollo cerebral del nio con sndrome de Down suele estar perfectamente preparado para percibir las primeras palabras; el educador ha de estar preparado para dotarlas de un contenido rico y significativo.

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B)

Tiene en cuenta las peculiaridades de cada nio.

El mtodo se basa en el planteamiento general de que el trabajo es individualizado y necesariamente ha de adaptarse a las condiciones de cada alumno. Ya que el comienzo de su aplicacin, de acuerdo con la serie de requisitos que ha de cumplir el nio, varia segn cada circunstancia, los temas de inters, la velocidad con que se progresa, los pasos atrs que haya que dar, el tipo de cuentos que hay que elaborar y, sobre todo, el tipo de relacin que se crea entre maestro y alumno, constituyen mltiples elementos de adaptacin personal e individual. Si no se hace as y se pretende seguir un patrn comn, el fracaso est garantizado. La aventura de leer es personal. As lo es tambin la de ensear a leer. La velocidad del progreso es imprevisible, como lo son tambin otras muchas adquisiciones de las personas con sndrome de Down. Por eso es importante que el educador, conocidos los rasgos propios del mtodo, los adapte a las condiciones individuales y ponga en juego su creatividad, su imaginacin, su constancia y su paciencia. Piense que est enseando a utilizar una herramienta de importancia fundamental en nuestra cultura; y no basta con que el individuo con sndrome de Down consiga manejarla, sino que el objetivo fundamental es que llegue a disfrutar de su manejo. C) Estimula y facilita el desarrollo cognitivo ulterior: el ejercicio de la memoria a corto y largo plazo, la autonoma personal en la adquisicin de conceptos y la capacidad de correlacin.

Todo cerebro necesita informacin para favorecer su propio desarrollo y cuanto ms estructurada se encuentre la informacin, ms completo ser el desarrollo. El cerebro del nio con sndrome de Down no slo no es ajeno a esta realidad sino que la necesita an ms. Aun a sabiendas de que el resultado final es limitado, el ejercicio constante y sistemtico de sus posibilidades cognitivas va forzando, por as decir, la apertura y la estructuracin de circuitos y redes sinpticas. Ofrecer palabras escritas que pronto se ensamblan en cortsimas frases, aunque llenas de contenido, que acompaan a imgenes vivas y familiares, supone someter al cerebro a una vivencia en la que se conjuga la inteligencia con el inters afectivo, dos cualidades de extraordinario valor para fomentar el aprendizaje. Descubrir el significado de las palabras, descubrir que una cosa o un hecho queda reflejado para siempre mediante unos signos, fomenta el ejercicio mental de la memoria, el de la generalizacin (casa sirve para describir mi casa y la de mi amigo), el de la correlacin, etc. Por otra parte, lo que el padre o el maestro ensea inicialmente, es despus el propio estudiante con sndrome de Down el que aprende de manera espontnea. Recuerda lo que ha ledo, lo relaciona con hechos de su vida pasada o presente (esto es lo que le ocurri a...). Todo esto no solo es importante como elemento reforzador sino que ayuda notablemente a mejorar el grado de autoestima que tanto necesita.

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D)

Facilita el desarrollo del lenguaje expresivo.

La lectura estimula el enriquecimiento semntico, la capacidad sintctica y el perfeccionamiento de la pronunciacin de las palabras. Y al esforzarse en leerlas bien, las articula mejor. Por otra parte, la aficin lectora facilita el enriquecimiento en la exposicin de conceptos, en el empleo de trminos y expresiones. Naturalmente, esto exige un ambiente familiar en el que se premie el dilogo, en el que existan claramente tiempos dedicados a la conversacin, por pobre que sta pueda ser inicialmente. Debemos tener en cuenta que, hoy en da, el nio pequeo con sndrome de Down es un alumno ms en un centro escolar ordinario. Actualmente tenemos datos suficientes para afirmar que la mayora de los nios con sndrome de Down se integran muy bien en las escuelas infantiles si han recibido un buen programa en los tres primeros aos de vida. La preparacin previa incluye diversos aspectos del desarrollo y la madurez en las siguientes reas: autonoma personal, cuidado de si mismo, lenguaje, motricidad gruesa y fina, socializacin y rea cognitiva. Al mismo tiempo el nio pequeo est inmerso en un ambiente familiar afectivo, enriquecedor, estimulante, que es tambin imprescindible y fundamental para lograr el mximo desarrollo de sus capacidades. DIFICULTADES DE LA PRIMERA TRANSICIN Es frecuente que los nios con sndrome de Down bien estimulados y con una buena evolucin se incorporen a la escuela infantil con una lnea base de nivel muy semejante a la de sus compaeros, e incluso en algunas reas pueden superarles, aunque en otras estn por debajo, como en la del lenguaje expresivo. Sin embargo, en 2 o 3 aos, quedan por detrs y alejados de sus compaeros en las adquisiciones preacadmicas. Esto se debe, en parte, a las consecuencias que la alteracin biolgica produce en su desarrollo y en sus funciones, pero tambin se debe al cambio producido en los programas educativos. Los programas que recibe el nio a partir de los 3 o 4 aos no suelen estar adecuadamente elaborados para l porque no hay una seleccin correcta de los objetivos, stos no estn bien secuenciados y no se detalla con precisin cmo pueden lograrse. En los programas generales de la etapa infantil ordinaria hay algunos contenidos que son irrelevantes o inapropiados para los nios con sndrome de Down. Como consecuencia, es muy frecuente que los alumnos con sndrome de Down que reciben su educacin en centros de integracin escolar, no adquieran una serie de aprendizajes y habilidades que van a permitirles beneficiarse plenamente de los programas acadmicos que la actual escuela comn les ofrece. Al menos esto ha pasado y est pasando en Espaa con los primeros alumnos con sndrome de Down en integracin escolar que ya han terminado su escolaridad y con los que estn a punto de terminarla. Confiamos en que con estas orientaciones y a partir de ahora, muchos alumnos con sndrome de Down progresen mejor en la escuela porque han aprendido a leer y escribir en edades tempranas.

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PROGRAMACION POR OBJETIVOS Los programas educativos para los escolares con sndrome de Down difieren de los de la etapa de Atencin Temprana y de los de sus compaeros en la escuela comn en su estructuracin y sistematizacin, as como en la descomposicin en mayor nmero de pasos intermedios u objetivos parciales ms pequeos. Esto supone que, adems de seleccionar algunos objetivos que no estn contemplados en los currculos ordinarios, ser preciso adaptar otros, tanto en su contenido, que debe reducirse a lo esencial, como en los materiales utilizados y en las actividades a realizar. Los objetivos a seleccionar sern: a) Los ms importantes y funcionales para ese momento de la vida del nio. b) Aquellos que son base y fundamento de futuras adquisiciones claramente necesarias. c) Los que ayuden de un modo claro y determinante al desarrollo de sus capacidades mentales: atencin, memoria, percepcin, pensamiento lgico, comprensin, etc. A la hora de sistematizar los objetivos especficos, parciales o pasos intermedios, pueden encontrarse dificultades porque no siempre es evidente qu pasos preceden a otros, ni si un nio en concreto necesita ms parcelacin o, por el contrario, avanza saltndose algn paso. La experiencia demuestra que es ms eficaz plantearse que el nio necesita avanzar poco a poco, teniendo xito siempre, y que, por tanto, hay que elaborar muchos pasos intermedios antes de lograr un objetivo ms general. Si un nio no necesita esos pasos, l mismo nos lo mostrar y le facilitaremos su propio avance ms rpido. Muchos de los fracasos escolares que se dan actualmente en la integracin escolar se deben a una carencia de programas elaborados o adaptados expresamente para ese alumno concreto con necesidades educativas especiales. Necesitamos ser observadores, flexibles y creativos para analizar las causas de la falta de progreso o progresos demasiado lentos. Es importante destacar que los alumnos con sndrome de Down pueden mostrar una cierta asincrona en su madurez y en sus adquisiciones. Los parones aparentes que muestran en algunos momentos pueden ser sntoma de que en ese instante estn al mximo de su capacidad, o que estn consolidando y generalizando lo adquirido, o que su avance en otras reas no les permite avanzar de un modo simultneo en la que aparece frenada. Nunca debemos creer que se dio la plataforma o meseta permanente e inmutable. Hay que continuar trabajando. Si tenemos cuidado en la elaboracin de un programa con objetivos especficos, parciales e intermedios, para alcanzar un objetivo ms amplio y general, es evidente que eso nos permite trabajar sin ambigedades. De esta forma es fcil evaluar los progresos y las dificultades. Mantener un objetivo claro y especfico no implica rigidez, sino que facilita: a) Una programacin concreta que todos cuantos intervienen en la educacin del nio deben conocer y pueden entender. b) Una observacin detallada. c) Un registro diario. d) Una evaluacin de resultados a corto plazo. e) Un cambio gil en cuanto se supera el objetivo o se observa un error de programacin o el alumno no progresa. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8

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Los alumnos con sndrome de Down necesitan mucha ms prctica y repeticin de actividades y ejercicios, debiendo variarse convenientemente la presentacin del material, para evitar la rutina y el aburrimiento. Pronto se darn cuenta de que tienen que esforzarse ms que los chicos de su clase y que, aun as, las cosas les salen peor! Nuestro estmulo, comprensin y apoyo estarn siempre presentes. Como se deduce lgicamente, hace falta tiempo, medios y un cambio en las actitudes de los profesores. ACTITUDES DEL EDUCADOR El modo de relacionarse el adulto con el nio con sndrome de Down y el modo de actuar en las situaciones de aprendizaje, tienen una importancia decisiva para lograr los objetivos que se pretenden. La actitud previa que debe adoptar el profesor es la de llevar al alumno con sndrome de Down al xito en la realizacin de tareas y actividades. La experiencia del fracaso frena y bloquea. Si se repite con alguna frecuencia, el alumno perder la motivacin para el aprendizaje y ser casi imposible que pueda recuperarla. Adems de un ambiente enriquecedor y estimulante, lleno de sentido comn y vaco de ansiedad, el nio necesita realizar un trabajo sistemtico y bien estructurado que le ayude a organizar bien la informacin y a prepararse para posteriores adquisiciones ms complejas. ste es el trabajo que debe organizar bien el profesor y realizarlo con creatividad, flexibilidad, respeto, exigencia, alegra. Creatividad Es necesaria porque el nio tiene que repetir muchas veces los ejercicios para adquirir hbitos y destrezas, para automatizar gestos y respuestas, para entender conceptos. Si no se crean materiales diversos y se presentan de forma variada, atractiva y estimulante, el nio perder inters o realizar las tareas de un modo mecnico, sin interiorizar los aprendizajes. Flexibilidad Ser fruto de los datos de observacin del profesor y de su capacidad de adaptacin al nio. Si el nio muestra inters por un material, quiere hablar de un tema o desea realizar una actividad, el profesor le ayudar y adaptar su trabajo para que el nio perciba que l tambin tiene posibilidad de sealar una direccin. No pueden perderse los momentos de iniciativa y creatividad del alumno con sndrome de Down antes, al contrario, conviene estimularlos sin perder de vista los objetivos y sin crear desorden. El profesor debe huir de esquemas rgidos previos, de imposicin habitual de tareas y de intransigencia. Respeto Parece que el respeto es algo evidente y que siempre se da por supuesto, pero la realidad cotidiana no es as, porque, a veces, no se muestra con suficiente claridad y conviccin y, otras, porque el alumno con discapacidad intelectual percibe al otro y sus sentimientos con una agudeza y clarividencia increbles. El nio vive como un rechazo a s mismo los modos bruscos, los gestos serios y las voces altas. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------9

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Esto crea una barrera infranqueable y un bloqueo que le impide atender y colaborar. El respeto debe mostrarse de un modo exquisito. Supone que el profesor no puede mostrar habitualmente impaciencia y frustracin, aunque el proceso sea lento. La culpa no la tiene el alumno. Si es preciso extinguir conductas inadecuadas del alumno, convendr ayudarle, sin condenarle. En lugar de decirle es que eres un..., ser mejor decirle no me gusta que te levantes de la silla o esto que acabas de hacer est mal por...". El alumno debe captar el deseo sincero del profesor de ayudarle, unido al respeto y aceptacin de su persona con sus dificultades, con su lentitud y con sus peculiaridades. Exigencia Tiene una doble direccin: sobre uno mismo de experiencia personal, para no bajar la guardia, para preparar siempre muy bien el trabajo; y de exigencia al nio: no pedirle ms de lo que puede rendir, aunque tampoco menos. Es difcil saber cunto puede exigirse, porque es frecuente que el nio, consciente de sus problemas y con experiencias negativas de fracaso, se autoproteja ante dificultades que teme, ya que no quiere arriesgarse a un nuevo fracaso. Con frecuencia, mostrar niveles de incompetencia que no son reales. Ser el profesor, como buen conocedor del alumno y de sus posibilidades, quien debe saber dnde ir poniendo los sucesivos listones. Alegra Supone el buen humor habitual en las relaciones con el nio. No es incompatible con la exigencia y es fruto del respeto. El profesor debe pasarlo bien en su tarea, debe disfrutar con el nio. Si le supone estrs, malhumor o no ha desarrollado suficiente empata, ser mejor que no contine en ese trabajo, ya que estar condenado al fracaso. Es preciso que los pequeos logros le llenen de satisfaccin. Es preciso que, da a da, renueve su ilusin y que el nio lo perciba as. Con este clima el avance est asegurado. La situacin de aprendizaje debe ser un reto estimulante y positivo, tanto para el alumno como para el profesor. Es el profesor quien tiene las riendas en su mano y quien debe dirigir la nave a buen puerto.

Fuente Consultada: Sndrome de Down: lectura y escritura. Editorial Masson. Barcelona.

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