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    | oa Pel CCV Mei celiaui tela) Horacio Itzcovich Andrea Novembre Monica Escobar Veronica Grimaldi Héctor Ponce Inés Sancha Se NT IW AOEGONGO Ala, LIBRO DEL DOCENTE El libro de Mate 6. Libro del docente es una obra colectiva, creada, disefiada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana, bajo la direccién de Graciela M. Valle, por el siguiente equipo: Coordinacién general: Claudia Broitman Coordinacién pedagégica: Claudia Broitman y Horacio Itzeouich Autores: Ménica Escobar, Verdnica Grimaldi, Héctor Ponce e Inés Sancha Lectura critica: Andrea Novembre Editor: Daniel Alvarez Jefa de edicién: Maria Laura Latorre Gerencia de arte: Silvina Gretel Espil Gerencia de contenidos: Patricia S. Granieri Enfoque diddetico de El libro de Mate 6 Posible distribucién de contenidos para 6°. Evaluaciones y criterias de correccién, Bibliografia para el docente. e ‘SANTILLANA La realizacinartsticay grfica de este libro ha sido efectuada por el siguiente equipo: DiseRo de maqueta: Mariela Santos y Sina Gretel Espil, Diseho de tapa: Mariela Santos y Silvina Gretel Epil Diagramacion: Mariana Valladares. Correcclén: Brenda G. Decurnex. llustracién: ‘Archivo Santillana, Getty Imdgenes y Eduardo Karakachof Documentacién fotogréfica ‘Cynthia R. Maldonado, Carolina S. Alvarez Péramo y Nicolas Verdura, Fotografia ‘Archivo Santillana, Pixabay, Wikimedia Commons, Getty Images / Victor Habbick Visions. Preimpresién: Marcelo Fernéndez, Gustavo Ramirez y Maximiliano Rodriguez. Gerencla de procuccén: Gregorio Branca, Los autores agradecen la lectura atenta y los aportes de Débora Sanguinetti, sta publacin ue elaborade toniendo en cuentas ‘bservacones del institute Nacional contra a Dscriminaclén, laXonofobia ye Racismo (nad) surgdas en encvenros ‘otBprizados con etoes de los de texto, ara facitar lecture, y sin insncin de promover el lengua sexta, esta publeaién utiliza el género masculine pare dsignara todos los elementos de un clase. Este libro no puede ser reproducido total parciaimente [Tro de mate 6: Rro del docente / Cauda Brotman.. [et ‘en inguns forma, ni por ningtin meet oprocedimiento, |B. -taed”"Cudad Autnome de Buenos Aessanlilns, racepa, microfimacién, mimedgrafoo | 2018. 523 eprogrtic, ftocopl, microflmacién, mimesgrato Se aexzzen ‘ualguier oto ssterna mecinio, fotaquimic,eleténic, Infermateo, magnétic,electrodptico eteétre,Cualguer | SBN978-95046-5711-8 reproduccén sin permiso del editorial viola derechos 4. Matemstie. 2. EcvelaPriara.. Brotan, Cauda reservados, legal yconsttuye un del co05727 5, roid otc Lay 1.728 (© 2018, EDICIONES SANTILLANA S.A ‘x. Leandro N, Alem 720 (CLOO2AAP), Cuda Auténoms ‘de Buenos Aires, Argentina, sn Ise: 978-950-46-5711.8 ‘Queda hecho et depsito que eispone la Ley 1.723 Este lv se tend de primi en el mes de rosiembre ge 2018 Impreso en Argentina Printed in Argentina fen Phares Grice S.A, Chatlone 971, Avelaneds, Buenos Aes, Primera edi: noviembre de 2028, Repables Argent MAW i tei ey 11.73 i i N\A MANE © Enfoque diddctico de El libro de Mate 6 Eneste apartado compartiremos algunas ideas so- bre la ensefianza de la Matematica que fundamentan las decisiones adoptadas para la elaboracién de este libro, Los problemas en las clases de Matematica Los problemas constituyen la base del trabajo ma- temdtico, permiten proponer nuevos desafios y duran- te cierto tiempo se constituyen en objeto de estudio. Se parte de la idea de que es necesario que los alumnos se enfrenten a nuevas y variadas situaciones que pro- muevan procesos constructivos a partir de la exigen- cia de poner en juego relaciones que pudieran estar disponibles. Este proceso exige elaboraciones y reela~ boraciones sucesivas que pueden propiciarse desde la enseAanza apuntando a un acercamiento progresivo desde los conocimientos de los alumnos hacia los sa- beres propios de la Matematica. Para que (os alumnos puedan ir construyendo una idea acerca del trabajo matemattico y del sentido de los conocimientos que se intenta transmitir, precisan enfrentarse a situaciones que les presenten cierto gra~ do de dificultad, en las cuales los conacimientos que disponen no resulten suficientes. La complejidad de tos problemas ha de ser tal que a los alumnos no les resul- te cémodo su abordaje, pero a su vez debe permitirles imaginary desplegar formas de resolucién 0 explo- racién. Es esperable que las estrategias utilizadas ini- cialmente no sean ni expertasni muy econdmicas, pero constituirdn el punto de partida para a produccién de ueuos conocimientos. Por lo general, al hablar de problemas, se piensa ‘en enunciados verbales con preguntas que requieren Un caculo para dar la respuesta, pero otras practicas también pueden constituir problemas, por ejemplo: explorar diferentes maneras de resolver un mismo cdleulo, interpretar procedimientos diferentes a los propios, determinar la validez de ciertas afirmacio- res, determinar medidas de elementos de una figura sin medi, anticipar si sera posible realizar una deter- minacia construccién geométrica usando propiedades, anatizar la cantidad de soluciones que podria admitir un problema, interpretar una demostracién 0 una ex- plicacién, establecer relaciones entre calculos, decidir a partir de una lista cudles podrian ser soluciones aun problema, anticipar una medida o estimar el resultado de un calculo, Fn los diversos capitulos se ha buscado presentay una variedad de tipos de problemas que in- cluyen, entre otros, los ejemplos mencionados. En los capitulos de este libro se propone la resolu- clénde unc coleccién de situaciones similares entre si. Se busca que los alumnos puedan poner en juego sus conocimientos como punto de partida -aun cuando sean erréneos 0 no convencionales- yalavez ponerlos a prueba, modificarios, ampliarlos y sistematizarlos a lo largo de varias oportunidades. Un trabajo de varias clases en torno aciertas cuestiones vinculadas entre si Favorece la reflexién y reorganizacién de estrategias de resolucién, permite ucluer sobre las relaciones que se identificaron o establecieron en clases o problemas anteriores, habilita a abandonar ensayos erréneos intentar nuevas aproximaciones, Ademds de volver sobre un mismo tipo de situa- clones con nuevas herramientas, es necesario que los alumnos se enfrenten a nuevos problemas que am- plien los sentidos del conocimiento que se est tratan- do. Es asi como se van incorporando progresivamente ciertas variaciones que agregan nuevos desafios. Y aguellas cuestiones que en algtin momento se resuel- ven con estrategias menos avanzadas, (uego de un. cierto trabajo sostenido en torno a varios problemas similares podrdn resolverse con recursos mas adapta dos convirtiendo —a través del estudio de dichos pro~ blemas— lo novedoso en conocido. Caracteristicas de la actividad matematica escolar que se busea propiciar Ademds de la resolucién de diferentes tipos de pro- blemas y la reflexién sobre los recursos elaborados para resolvertos, hay otras marcas del trabajo mate- matico que se han considerado para la elaboracién de este libro, Con frecuencia, en ta resolucién de un problema, un primer intento no siempre conduce a “buen puerto" Es necesario realizar varios ensayos, identificar en qué consisten los errores que impiden arribar a la solucién, buscar cierta informacién que puede estar involucrada en el trabajo que se propone y no fue considerada, ete. Este proceso implica ir tomando conciencia de los efec- tos de las decisiones que se han ido tomando durante la resolucién y empezar a sistematizar la biisqueda, Para posibilitar tanto (a exploracién como la siste- matizacién por parte de los alunos es central el doble rol del docente: por un lado, alienta el momento de bis- ‘queda habilitando a los alumnos a recurrir a diversas estrategias y, por el otro, propone analizar los ensayos Tealizados, discutir a partir de los errores producidos, sistematizar los recursos que aparecieron, organizar los ‘nuevos conocimientos elaborados y hasta presentar vo- cabulario, formas de representacién o nuevas relaciones. Se trata de propiciar un iday vuelta entre los procesos de exploracién y los procesos de reflexién, de manera tal de que se alimenten reciprocamente. Durante ta exploracién de un problema nuevo es esperable que los alumnos realicen dibujos, represen taciones graficas o simbélicas, utilicen cdleulos, dia~ gramas, ete. Estas formas de representacién son un punto de partida para inictar el trabajo, Eldecente po- dria alentar a sus alumnos a elaborarrepresentaciones propias, aun cuando sean poco adaptadas a la situa~ clén que se trata de resolver. También el docente po- dria proponer un andlisis de esas formas de represen- tacién y la discusién sobre su fertilidad, su pertinencia, su valiez, Avanzar sobre las formas de representacién 25 uno de los aspectos que se espera promover en el proceso de estudio de un concepto. Es parte de la tarea docente ofrecer, si resulta conveniente o necesario, otras formas de representacién para que los alumnos puedan incorporarlas progresivamente. Se trata de establecer relaciones entre las formas de representa~ clén que ellos elaboran y las producidas por las mate- miéticas. Parte de lo que se pretende que asuman los alumnos como actividad matematica esté asoclada a determi nar la validez de lo que se produce. En este sentido, se ‘punta a generar en la clase un tipo de trabajo mate- meético en el que los alumnos, paulatinamente, puedan hacerse cargo por sus propios medios de la validez de los resultados que encuentran y de las relaciones que establecen, abonando asi al despliegue de un trabajo cada vez mas auténomo. En este sentido, es uno de los objetivos que los clumnos puedan despegarse de la mirada del dacente en cuanto a si esta bien a si esta mal lo producido. Se trata de instalar como parte det trabajo dol alumno la responsabilidad de verificar si lo realizado es correcto 0 no, mediante diferentes re- cursos. Este aspecto es quizds el mas complejo de tra~ tar en el desarrollo de las clases. En ciertas situaciones se propone corroborar algun resultado apelando a (a calculadora. En otras opor- tunidades los alumnos podrdn constatar sus antic! aciones verificando de manera mas empirica (pro- bando, construyendo, calculando, midiendo). Pero se ‘punta a poner en el centro del trabajo matematico la elaboracién de argumentos o fundamentos apoyados en relaciones matemdticas que permitan establecer la valicez de los resultados alcanzados. Iniciar @ tos ‘alumnos en pracesos de validacién fomenta una pro- gresiva autonomia intelectual Simultaneamente a ta adquisicién de conocimien- tos que les permitan dar cuenta de ta validez 0 no de los resultados obtenidos, se busca que los alumnos puedan involucrarse en la determinacién de tos al- cances de los recursos y resultados que se van obte- niendo. Es deci nicialmente pueden determinar la validez de una afirmacién o de un edlculo especifico en funcién de un problema o un contexto particular. Se tratard entonces de promover (a reflexién hacia et caracter mas general de ciertas relaciones que han circulado, hasta llegar en algunos casos a establecer reglas vdlidas para cualquier caso. Otro tipo de tarea que se propone en este libro ~y que forma parte de la actividad matematica que se intenta propiciar— involucra la posibilidad de estable- cer relaciones entre conceptos que, aparentemente, no tienen relacién entre si, 0 la forma de relacionartos no es evidente a los ojos de los alumnos. Con ta inten clon de explicitar esas relaciones —por ejemplo, entre medida y proporcionalidad, entre proporcionalidad y fracciones— se proponen diferentes momentos de tra~ bajo en los cuales algunos conocimientos que ya han sido abordados, que han circulado y que los alunos tienen en cierta forma disponibles, puedan comenzar a funcionar de manera simulténea para tratar nuevos problemas. SA ois sooo. Ley 1.722 sn Santana 8 Paid toro. Ley 11.723 Eluso de recursos tecnolégicos En varios eapitulos de este libro se propone que los ‘alumnos apelen a recursos tecnolégicos. Por untado se propiciael uso dela caleuladora para resolver proble- ‘mas que requieren varios cdlculos 0 en los que ol con- tio de la actividad propuesta no es el cdleulo, sino el “andlisis de las relaciones involucradas, Estas situacio- nes estan identificadas con el (cono “} En ott0s casos se propone el use de la caleuladora como medio de verificacién de resultados obtenidos mediante otros recursos, para explorar propiedades de las operaciones o para indagar acerea de las caracte- Tisticas del sistema de numeracién, Estas situaciones estan identificadas con el icono 63), En esta serie se propone la resolucién de problemas ‘geométricos usando diferentes instrumentos, y tam- bién los iconos explicitan cuales son los habilitados en cada caso. “Dw A ®& MONE ON Oe No obstane, ara algunas problemas tambien s sige usar al propama eeseebr para exioay, analaary debi aera de propedades elas gras Estos cops se tentican con aicono El docente pocré oper entre quslosaunma enutan eros por bias coninstuentoe gometrcosenlanojaobien cone programa ceacebra GooGeba [ea sence os Descargar Apicaciones GeoGebra Be om = o == Este programa se puede descargar de manera gratuita de (a pagina www geogebra.org. Hay dos ver- siones de GeoGebra: Clasico y Geometria, Ambas pueden usarse online o descargarse. Se sugiere descar- garlas en todas las computadoras que los alunos y el docente puedan usar. @e-up Siel GeoGebra que se usa es el cldsico serd necesario, para comenzar, solicitarles a los alumnos que ‘oculten los ejes seleccionando la opcién Geemetria en ta ventana que aparece desplegada al abririo, rr bow Fr nacaue mes za Y entonces quedard la pagina en se. blanco para trabajar. (Si se usa el pro- = S= grama GeoGebra Geometria, este paso * no sera necesario) ‘Se sugiere proponer a los alumnos una primera ins- tancia de contacto libre con el programa, en el que odrdn trazar figuras variadas explorando tas herra~ mientas que ofrece. En una segunda instancia se puede proponer construir un objeto determinado 0 copiar una figura recurriendo a diferentes herramientas que provee el programa, Ambas instancias serdn necesarias antes de resolver en GeoGebra los problemas que el libro propone. Una cuestién a anatizar son los movimientos que se le pueden impregnar a cada figura, Esta relacién es clave a ta hora de trabajar con el programa GeoGebra: hay objetos que se pueden mover y otros que no. Y, al mover los tlamados “objetos libres’, se mueve la figura construida a partir de dichos objetos, en funcién de las herramientas utilizadas. Se pone de manifiesto en este unto una de las caracteristicas primordiales del pro- ‘grama: una construccién se asumiré como correcta sial mover cualquiera de sus elementos la figura sigue sien do lo que se quiso construir, es decir que se preservan tas propiedades que la definen, y que se usaron al recurrir a las herramientas que permitieron su construccién. Esta ‘convencién deberd ser presentada por el docente. 5, roid otc Lay 1.728 sn Santana 8 Paid toro. Ley 11.723 ia Organizacién de la clase prevista en este libro Se necesitan diversas modalidades de organiza- clén de la clase en funcién de las variadas formas que puede adquirir el trabajo mateméttico, del nivel de co- nocimientos que ol problema involucra y del tipo de in teracciones que se pretende promover, Todos los capitulos se inician con una portada de trabajo coleetive que busca traer a la escena del aula practicas matematicas ligadas al contenido del capi- tulo y que vivieron o viven en diferentes culturas. La intencién de estas paginas es introducir a los alum- nos en la génesis de algunos conceptos matematicos que ellos conocen o estudiardn, tomar contacto con, la diversidad cuttural matemética conociendo for- mas diferentes de representar, de resolver, de nom- brar objetos matematicos y tomar conciencia de que las mateméticas estén vivas y en permanente trans- formacién. Se busca que los alumnos puedan ademas conocery valorarla produccién cultural de esta disci- plina de diferentes comunidades actuales o pasadas, Laprimera parte de estas portadas ofrece informa- cidn para leer e interpretar entre todos bajo el titulo "Cosas de Mate de aquly alld.” e incluye relatos, da- tos, fotografias e imagenes que buscan acercar la in- formacién a los alumnos. Accontinuacién se proponen algunos interrogantes que ya inuolucran cierto trabajo matematico por par- te de los alumnos asociados con esas practicas. Este ‘apartado estd encabezado por el titulo "Para pensar entre todo: Eee ery Luego de la portada se propone una variedad de situaciones, Aigunas de ellas estan dirigidas a una ex- ploracién individual de tal manera que cada alum- no pueda enfrentarse al o a los problemas desde los conocimientos que tiene disponibles. Estos primeros acercamiantos ala resolucin serdn punto de patida paraelandlsis colectivo posterior en otvas oportunidades se sugiee abordar algu nos problemas en paejasy 56 anuncia canal coro C5 cuando espera cus tes nteracionesentelos alum nos sean fecundas para la circulacién y explicitacién de cononimientos, Esta modalizad se adopta cuando la propuesta es mas eompleja oben ms exploratoia y busca promoveintercambios entre os nes Al ineror del capitulo también hay otras instan- cias on tas que se propieia un trabajo eolectvo. ta estas secianes a avec que se propone puede voli craruna complejidad major, cierta sistemaizacion de conocimientos, un reordenamiento de (a producctén o incluso instalar un proceso de genralzcion Estas actividades apavecen con diferentes titles "Esenbi entre todos / Reordenar ls problamas entre todos / Rovisar entre tocios maneras de rescuer’ Responder entre todos nuevos problemas / Resoler ent todos problemas més aeles/ iseut entre todos anator conclusiones'’, etcétera. fit ees Ce eS ‘También se prevén como instancias colectivas los momentos para establecer cierto vocabulario, para definir propiedades o para presentar algunas explica- ciones. Esta informacién aparece encabezada bajo et ttulo “Para leer entre todos’ PARA LEER ENTRE TODOS Antes de finalizar cada capitulo se incluye una pa- gina, también colectiva, que apunta a un retorno re= flexivo sobre la produccién reatizada. Estas paginas se titulan "Recapitular entre todos" PS Nit Taare los Este trabajo se aborda a través de diferentes tipos de actividades: retomar dificultades, escribir carteles con informaciones a retener, comparar estrategias, clasificar problemas, analizar errores que pudieron haber aparecido, explicitar formas de resolucién, vol- ver a resolver un problema similar a los ya resueltos pero buscando generalizar algiin procedimiento, et- cétera, Y cada capitulo presenta también fiehas con pro- blemas (todas al final del libro}. Estas propuestas estan organizadas por nivel de dificultad y dirigidas a sos- tener momentos de trabajo personal, de estudio y de practica individual, tanto en ta escuela como fuera de ella. En algunos casos se trata de situaciones sencillas ‘que permitirdn una nueva visita a los contenidos tra~ tados por parte de aquellos alumnos que auin distan de haber logrado los abjetivos de aprendizaje de los conceptos y relaciones del capitulo o para que todos (os alunos puedan afianzar contenidos en instancias previas a una posible evaluacién, Otras fichas pro- mueven un trabajo mas complejo para aquellos alum- nos que ya dominan los contenidos tratados traccio~ nando hacia una profundizacién y por lo tanto no se espera que sean utilizadas necesariamente por todos los alumnos 0 no simulténeamente. Los textos docen- tes de cada ficha aclaran una u otra intencién, Otros recursos para el docente En estas paginas se propone también’ + una posible distribucién anual de tos contenidos de Matematica de 6.° que se abordan en el libro det alumno, + ojemplos de evatuaciones escritas asociadas « los contenidos de cada capitulo y eriterias de correc eién de cada uno de tos items La distribucién anual de contenidos ha sido conce- bida como un recurso para ta elaboracién de ta planifi- cacién anual. Es preciso aclarar que se trata de apenas una propuesta entrelas muchas que se pueden elaborar con os mismos contenidos y por ello podré suftirtrans- formaciones a partir de las decisiones de cada docen- te y cada institucién, Como toda planificacién, esta involucra una hipétesis de trabajo: ciertos objetivos, tiempos destinados a ellos, una priorizacién de algunas ‘metas por sobre otras y una anticipacién de desarrollos posibles. Esta distribucién de contenidos también re- queria gjustes sobre la marcha a partir de la puesta en funcionamiento det proyecto de ensefanza, Para realizar esta distribucién anual de contenidos se intent preseruar clerto orden teniendo en cuenta las interrelaciones entre conceptos tratados en diferen- tes capitulos. En segundo lugar se bused sostener una. complejidad creciente al uariar de contenidos, de ma- rnera que los alumnos tengan la oportunidad de voluer a tratar ciertos tipos de problemas ampliando y pro- fundizando a diversidad de conceptos y recursos. Otro criterio ha sido alternar el trabgjo aritmético, el trabajo geomstrico y el relative a la medida. Finalmente, los re- cortes de contenidos propuestos se realizaron teniendo en cuenta que sea posible abordarlos en tiempos esta- blecidos. Para esta distribucién de contenidos, hemos considerado aproximadamente 160 clases de Matema- tica de 40 minutos cada una (en funcién de la medida ‘anual prevista de 180 dias de clases). sibien los tiempos asignados para cada contenido estan sujetos a condi- clonamientos y restricciones no previsibles ni generali- zables, su inclusién busca colaborar con el docente en la elaboracién de su proyecto de enseAanza yen taorgani- zacién anual de contenidos y tiempos. Con respecto a las evaluaciones que se presentan, es importante explicitar qué concepeién de evalua cidn subyace a ta propuesta diddctica de este libro. La evaluacién permite obtener informacién sobre aque- llo que los alumnos ya han aprendido o todavia deben seguir trabajando. Esta informacién permite tomar decisiones sobre ta ensefanza: volver a ensefiar un tema, ensefar de vuelta a algunos alumnos, abordar un contenido desde un nuevo punto de vista, afianzar el dominio de algiin recurso especifico, ete. Evaluar los progresos implica comparar los conocimientos del ‘alumno con sus propios conocimientos de partida —y no solamente con los conocimientos de sus compahe- Tos 0 con los esperados por el docente~ apostando a que lo que el alumno todauia no logré podré tograrlo en otro momento, (uego de una nueva ensefanza, Es preciso aclarar que las evaluaciones propues- tas no incluyen todos los tipos de problemas tratados © Sanilana $A Pid ute. Ley 11.723 {© Snilana 4 Poids a toa. Ley 11.723 en cada capitulo. Por un lado, por cuestiones de ex- tensién; por el otro, porque se seleccionaron aquellos contenidos prioritarios sobre los cuales se busca cierto nivel de dominio por parte de los alumnos, y se des- cartaron en cambio aquellos tipos de problemas que ‘apuntan a un trabajo mas exploratorio. La evaluacién de los alumnos no se reduce a las pruebas escritas. Evidentemente esta instancia impli- ca solo una fuente més de informacién que debe po- nerse en didlogo con lo que el decente analiza en tér- minos de logros y dificultades de sus propias clases, la articipacién de os alumnosentareas grupales, el tipo de intervenciones y preguntas que los alumnos hacen, ‘cémo explican su trabajo, sus aportes en instancias colectivas que involucran interpretar procedimientos y soluciones propias y ajenas, eteétera. En sintesis, es importante entonces explicitar que las instancias de evaluacién incluidas en este libro deben complementarse con muchas otras formas de evaluar y con una perspectiua ligada a la asuncién de las responsabilidades de ofrecer mas y diferente ense- Aanza cuando los resultados individuales o colectivos no son los esperados. Al pensar estas pruebas como insumos para tomar decisiones didéeticas cobra sen- tido anticipar qué resultados se espera obtener fren- te a cada clase de problemas. Por ello se incluyeron criterios de correccién que intentan superar algunas practicas usuales: la dicotomia bien/mal, ta mirada solo centrada en los resultados 0 en tas calificaciones huméricas. En su lugar, desde una perspectiva de pro- ceso y un andlisis cualitativo, se presentan posibles procedimientos correctos, parcialmente correctos © incorrectos. £l andlisis de esta diversidad de recursos desplegados por los alumnos permitird entonces que el docente revise las decisiones diddcticas y eventual- mente imprima modificaciones en nuevos dispositi- vos que les permitan @ todos os alumnos volver sobre ‘aquellas cuestiones que atin requieren més tiempo de trabajo o un tipo de interuenciones diferentes. En estas paginas se presentan evaluaciones y sus criterios de correccién para los capitulos 2. 11 dado que el primer capitulo es un espacio de revision de contenidos de quinto grado y podré acompanar el pro ceso de diagnéstico de los conocimientos disponibles or parte de los alumnos. Una aclaracién importante ‘es que en los criterios de correccién no se incluye la opcién "sin resolver” porque se parte de la idea de que frente a un problema no resuelto serd necesario ofre- cer al alumno una nueva oportunidad en otro momen- ‘to explicdndote la consigna nuevamente. Por tiitimo, quisiéramos resaltar las relaciones entre ‘ambos tipos de recursos aqu( presentados: la distribu- ign de contenidos y ta interpretacién de los resultados de las evaluaciones. Hemos mencionado inicialmente que una planificacién involucra una hipétesis de tra~ bajo y en este sentido la mirada sobre los resultados de las evaluaciones que desarrolle el docente para identificar (os progresos de sus alumnos incidird en esa planificacién, asi como cualquier transformacién en ta, planificacién deberd incidir en ta elaboraciény el and- lisis de instancias de evaluacién, Posible distribucién de contenidos para 6.° cantidad aproximada de Meses clases (de 40 minutos) Repaso de numeraciény operaciones de Lectura, eseritura, orden y valor posicional de niimeros Capitulo hasta 1000 000. Broblemas que inuaiueran diverso= wwetases Recordar sentidos de las cuatro operaciones, Cleulo mental quinto cece multiplicative, exacto y aproximado Numeracién to-clases Capitulo 2 Lectura, eserituray orden de nuimeros naturales. Andis Nameracién del vaior posicional semanas | ge as operaciones, Propiedades de la multipicacin y de Telases | operaciones deabrit | ie division Figuras geométricas Ultima, Ciasificacién de tridngulos y construccién a partir semana | distintos datos. Propiedad triangular. Caracteristicas capitulo a Reaprity | delasaturas de os tiéngulos.caractersticas de lados Figuras r yydiagonales de cuacrcteros. Caractersticas de loz 15clases seométricas primera ‘ngulos interiores de tridngulos y paralelogramos, quincena de mayo Segunda | operaciones fuincena | Calculo mental muttipicative, exacto y aproximade Feimaye, | Relaciones entre dividendo, divisor cocientey Capitulo s , resto. Problemas con varies edlculos y problemas de ‘sclases | operaciones yprimera | combinatoria. La potenciacién en problemas de tipo semana | recursive, de junio Fracciones y decimates Tres Relaciones entre fracciones y divisién. Equivatencia entre Semanas | ffacciones. Las fracciones pars expresar una medida, ; Fejumle | Susqueda de racciones entre dos dadas. Comparacién Capitulo s i yyorden de expresiones decimales y fraccionarias, 25 clases Fraccionesy yprimera | Representacién de fraccionesy decimales en la recta decimates | quincena | qumérica.analisis del valor posicional en expresiones dejulio | decimaies. Equivalencias entre expresiones fraccionarias yydecimates. Fracciones para expresar proporciones, © Sartilana A oid utopia. Ley 1.23 Santana 8 Paid toro. Ley 11.723 Uttima semana de agosto ytres ‘semanas de septiembre Ultima semana de septiembre y primera quincena de octubre Segunda quincena de octubre Noviembre Cantidad aproximada de clases (de 40 minutos) Divisibitidad Maitiplos y divisores. Uso de muiltiplos y civisores para, ‘obtener informacion soore numeros y resultados de calculos. Maitiplos y divisores. Minimo comiin multiple y méximo comiin divisor. Maltiplos y diuisores. Criterios de divisibilidad. 1Sclases Fraceiones y decimates Muttiplicacién de una fraccién por un nimero natural Multiplicacién de fracciones. Célculos mentales con, fraceiones. Estrategias de calculo para sumar y restar decimales. Multiplicacién y divisidn por la unidad sequida de ceros. Estrategias de cdiculo para multiplicar y divicir con ecimales. Calculo mental con fracciones y deeimales. 20 clases Propercionalidad Proporcionalidad directa con niimeros naturales y racionales, Porcentaje como relacién de proporcionalidad, Representaciones en grificos circulares y en ejes cartesianos. Situaciones no proporcionales y de crecimiento proporcional. Problemas que involucran comparar proporciones. Proporcionalidad inversa. Propiedades y compavacién con la proporcionalidad directa. 1Selases ‘Medidas de longitud, capacidad y peso Capitutos de El libro de Mate 6 Capitulo 7 Divisibilidad Capitulo 8 Fracciones y decimales i! Capitulo 9 Proporeionatidad, Capttulo 10 Equivalencias entre unidades de longitud, Equivalencias entre soctases Longitud, lunidades de peso. Equivalencias entre unidades de capacidad. capacidad ypeso Areay perimetro Medicién y comparacién de reas de figuras. Area y perimetro, Comparacién e independencia del éreay del perimatro. Unidades conuencionales para medir éreas. Areas oo clases Capitulo 1 de cuadrados y rectiingulos. Uso de fracciones y decimates. ‘Area del tridngulo a partir del érea del rectiingulo. Cdlculo de reas, Areay perimetro Ejemplo de evaluacién A Capitulo 2: Numeracion ©® icuat ae tos siguientes numeros es el serenta millones treintay ocho mit veinte? = > EEE] ©) 70.380.020 © ordend de menor a mayor os siguientes nmeros. { 52 millones | ( 5.100.000 } { 5.220.000 ) ( 5.022.000 ) ( 25 millones | © ceciai para cada igualetad si es verdadera (¥)o falsa (F) 8) 2 «1.000.000 + § x 100.000 +4 * 10.000 +7 * 100 = 2.504.700 b) 43 x 100.000 + 8 x 1.000 + 6 x 100 = 4.308.600 ® compiets esta tabla Dividendo Divisor Cociente Resto 2.675249, 100 7.000 3.267 243 © Sains $A Pessoa sl para ea doce Santana 8 bid toro. Ley 11.73 Criterios de correccién del ejemplo de evaluacién del capitulo 2 Problema escribir como dividendo 3.267.243 con registro de cdlculos intermedios osin él las relaciones entre los nimeros que intervienen en ta. divisién (por ejemplo, en el primer caso completar bien el cociente y equivocarse wolvidarse del resto; enel segundo caso multiplicar por 100, envez de por 1.000 ocolocar como dividendo 3.267.000 y olvidarse de sumar el resto}. + Resolver bien una fla yno|a otra, Respuestas Respuestas Respuestas correctas parcialmente correctas incorrectas, Sefialar el item b). * Nose identifican en Sefalar los este caso. items a) oc}, Problema, cmbos los i tres, ordenar los cinco nlimeros de + ubicarunnimeroen | + Ubicartreso manera correcta. elorden incorrecto mas numeros Ordenarloseinconumerosde mayor | (gue probablemente enelorden menor, implique dar un orden. incorrecto. Problema | * Ordenar los cinco niimeros de incorrecko gotta . manera correcta escribiendo $.200.000 en lugar de 5,2 millonesy 2.500.000 por 2,5 millones, Responder que el item) es Fy el + Responder Responder item b) es V. correctamente solo erréneamente Problema uno de los dos items. ambos items. 3 Completarentaprimerafitacon | + Equivocarse enun Completar el ntimero 26,751 como cociente y solo casillero, pero de manera 49 como resto, y en la segunda fila teniendo en cuenta erronea los tres casilleros. ‘4 - v 4%, ; Ejemplo de evaluacién , AW Capitulo 3: Operaciones | ©® canitos va a comprar una ventana para su casa nuevay ordené en una tabla ta informacién que le dieron en el negocio. Entre cudntas ventanas diferentes puede elegir? Material del marco Color Tipo de vi Blanco ae Gris Simple Marron Doble Aluminio Negro © cual o cuales de estos cdlcutos se resolvieron correctamente? a) 100 x15 +50 «18 = 2.400 b) 200 +50x3=750 ¢) 350*2-550:5=30 d) 300 x12- 5.500: 10 = 3.050 ® sin nacer tos cétcutos, coloquen V (verdadero) o F (falso) yjustifiquen usando tas propiedades de las operaciones. 9) 48 «25 = 25x48 Porque. b) 12x56=8*56+4x56 Porque. 6) 14x 35=14%5%7 Porque. d)5x26=5x20+6 Porque. @® Est0s chicos debian resotver 1.980 :18. .Quién o quiénes obtuvieron el resultado correcto? a) Lorena resoluié 1.980 : 10 y al cociente lo dividid por 8. b) Antonio resoluis 1.980: 2y al cociente lo dividié por 9, ) Dante hizo 1.980 : 10, después 1.980 : 8 y sumé ambos cocientes. d) Charo hizo 1.800: 18, después 180 : 18 y sumé ambos cocientes. © Sains $A Pessoa sl para ea doce Criterios de correccién del ejemplo de evaluacién del capitulo 3 Respuestas Respuestas = perce ah ctag | Hasiaraincometes + Identificar tas operaciones | + Cualquierprocecimiento | + Recurriracalculos pertinentes que surgen de de dibujos, listas 0 que no son agrupardemaneradiferente | —diagramas enel que se pertinentes para el las posibilidades de las, omitacontaruncasoose | problema distintas columnas del cuadro | cuente dos uecesuncaso | . Hacer diagramas, (3x4%2;12+12;8+8+8; yseobtenga, por ejemplo, | istas, flechas 0 12 x 2, etc) y obtener 24. 23.025. dibujos incompletos + Cualquier procedimiento + Identificar tas, ysinarribar ala (dibujos, agrupamientos, operaciones pertinentes | solucién. diagramas, listas, flechas, que surgen de agrupar etcétera) que permita de manera diferente los responder 24 opciones 024 componentes de la tabla, ventanas diferentes pero tener algiin error de + Escribir 24 sin registro de cdleulo. calculos. + Sefiatar los items a)yd),con | + Identificar como + Marear una registro de calculos 0 sin él. respuesta pertinente respuesta correcta y unadelasdoscorrectas | las dosincorrectas, ymarcar también una marcar solo las dos incorrecta, ono incorrectas, o marcar las cuatro opeiones + Identificar que sonverdaderas | + Responder y justificar + Responder y justificar las opciones a}, b)y cl, y correctamente dos o tres correctamente solo justfiear por as propiedades de los cuatro items, una de las opciones 0 conmutativa,distributivay |. Responder las cuatro ninguna. asociativa, respectivamente, opciones correctamente usando esos términos 0 sinjustificar. bien explicéndolas (‘porque sise cambia el orden en ta multiplicacién da lo mismo’, “porque si descomponés uno de los numerosy se multiplica cada parte, da lo mismo’, etedtera).Asimismo, identificar que la opcidn d) es falsay justificar a partir de alguna de las propiedades (‘porque falta multiplicar una parte’, ‘porque no se usé bien a propiedad distributive’, eteétera) id tei ey 11.73 i i + Seftalarositemsb)yd},con | + Identificar solo unade tas | + Marcar una registro de calculos o sin él dosrespuestas correctas | respuestacorrectay ymarear también una las dos incorrectas, incorrecta, ono marcar sole las dos incorrectas, o marcar las cuatro opciones. Ejemplo de evaluacién AW Capitulo 4: Figuras geométricas ©® construi dos tridngulos distintos que tengan un lado AB de 6 cmy una altura correspondiente a ese lado de 4 em. @ Ettriénguto asc es ta mitad de un rombo en et que AC es una de sus diagonales. Construi et rombo. © mnpres unparatetogramo. El lado PO del tridngulo PQR es una protongacién del tado NB del paralelogramo. Sin medir, averigud la medida de los dngulos A, By C. Can) Nombre: curso: Fecha: © Sains $A Pessoa sl para ea doce Santana 8 bid toro. Ley 11.73 Criterios de correccién del ejemplo de evaluacién del capitulo 4 Respuestas 7 Respuestas correctas parcicimentecorrectas | RU*Puertas incorrectas ~ Usilzarinstramentos > Construirunsolo tridngulo | Dibujartriéngulos sin geométricos para construir | yeseribirquehay muchoso | lascondiciones dadas dos triéngulos dstintos infinitos conuntadoAB deSem(o |. construirdos tridngutos en eproximedo) yunealtura |” gistintas posiciones, pero correspondiente aeselado | que seaneongrucntes Por Ge4em(oaproximaca).eL | Gurante Problema | _segrento que corresponde Fi la attura podria no estar trazado. También podria o ZX no estar trazada une recta paralelaal tado AB + Construir uno solo y explicit el modo en el que se podrian construir otros diferentes > Construiruntriangulo |» Noseidentificanrespuestas |» Trazarun triangulo isdseetes gualalaado(o | parcialmente correctas, con uno de sus lacos proximedamente igual en AC pero que no sea Problema | tomando e\ lado AC como igual al dado; trezar un 2 etlado desigual,y usando triangulo gual al dado reglaycompés, reglay simetricoa BA o@BC, transportador 6reglay ohacer et dibujo eseuadra mano aizaca. 7"Calcular correctament® |» Encontrarcorrectamente el” |» Responcler de manera que el éngulo A mide valordedos dees dngules | incorreetaet uclor 508, el dangulo 8 mide pero no calcularel ott, de dos angulos ode 00" el angulo ¢ mice beatewlario de manera lostresyeseribir 20° eon rastro ono de incortectaconrastroono | explieaciones procedimientos, cdleulos, | deprocedimientos, céleulos, | incorrectas Problema | Eypiicaciones, etcetera) explicaciones,etestera) 3 + Escribir explicaciones sobre las relaciones en juego, peto equivocarse en algtin baleulo y obtener medidas incorrectas Ejemplo de evaluacién AW Capitulo 5: Operaciones II ©® vsando que 24 «18 = 612 y sin hacer los cdleulos dados, resolvé. » SES » a » (w : a ©® Apvattir de ta informacién que brinda ta primera cuenta, completd tas dos cuentas siguientes, v— v— \/ 372| 14 14 375|_14 8 6 eee aes Vaew © Fernando es duefo de un bar y quiere comprar un televisor de 60 pulgadas para que sus clientes puedan mirar partidos de fitbol. Puede elegir entre las siguientes opciones de pago. } Pago en 6 cuotas Pago en 12 ¢ Pagoatcontado | de eos $68.00 $12,500 $6.800 ) {Cudnto mas caro sale pagar en 6 cuotas que al contado? b) gCudnto mas caro sale pagar en 12 cuotas que al contado? @® woes tiene que armar una clave de 3 letras para ingresar en un juego de la computadora Eligié las letras A, By C para armarla. Como es posible repetir las letras, las claves pueden ser como estas: AB, CCC, ACA, ete. {Cudl 0 cudles de los siguientes cdlculos le permiten saber cudntas claves diferentes se pueden armar? » EXER «EEE Gon) Nombre: curso: Fecha: © Sains $A Pessoa sl para ea doce id tei ey 11.73 i i Criterios de correccién del ejemplo de evaluacién del capitulo 5 Respuestas correctas Respuesta parcialmente correctas Respuestas incorrectas + Responder correctamente los + Responder + Responder 4 items (con rastro ono de calculos correctamente 20 correctamente que se apoyen en las relaciones que 3 items (con rastro, solo uno de los se proponen aunque no sean los ono, de cdleulos cdleulos. cailculos solicitados; por ejemplo, que cumplan + Responder los es pertinente hacer 612 x2 para a) las condiciones Aitems de 0612: 2parab) planteadas para manera los ejemptos incorrecta. de respuestas correctas} Problema + Responder para 1 algunos items cudl es larelacién entre los cdleutos sin hallar el numero: por ejemplo, para 34x36, "el doble de 612", opara 17x78, la mitad de 612", eteétera + Identificar tos dos resultados + Hallar + Resolver correctos (370 y11) (con registro de correctamente uno erréneamente caileulos auxitiares o sin él. de los dos valores, ambos casos. Problema + Hallar tos valores 2 correctos a partir derresotver las divisiones. + Responder correctamente ambos + Resolver solo un + Responder tems (con registro de cdtculos o sin tem de manera de manera 8b. correcta, incorrecta ambos Problema + Resolver ambos tems. 3 planteando los cdileulos pertinentes pero con pequefios errores de cdlculo. + Marcar como correctas las opciones. | + Marcar una de + Marear las cuatro aye las dos opciones opciones Problema correctas, + Marcar unao 4 més opciones incorrectas, Ejemplo de evaluacién AW Capitulo 6: Fracciones y decimales | © Para realizar un reparto de chocolates en partes iguales y que no sobre vy nada, Daniela hizo esta cuenta: 45 [4 Escribi una cantidad de chocolates y de personas entre las que se 11 pueda hacer un reparto, de modo que cada una reciba ta misma 4 cantidad que en la cuenta de Daniela. © Estos niimeros estan ordenados de menor a mayor, 0,75 4 0,35 + Ubicd los siguientes ntimeros de manera tal que la lista continue ordenada. 3S. 700 alo © Eseribi tres nameros entre 4.5 4.6. @ Entasiguente recta ubicd, aproxtmadamente, los nlimeros ; $89; 15 2 1 « T 1 25 © Eseribi de dos maneras diferentes el numero 3 décimos y 5 milésimos utilizando expresiones decimales 0 fraccionarias. Fecha: On) Nombre: curso: ara ea dct © Sains $A Pes su ooo id tei ey 11.73 i i Criterios de correccién del ejemplo de evaluacién del capitulo 6 Problema Respuestas correctas Respuestas parcialmente correctas Respuestas incorrectas + Responder 90 chocolates entre 8 personas, 180 entre 16, 45 chocolates entre 4 personas o cualquier otro reparto correcto equivalente con rastros ono de los procedimientos utilizados. + Escribir los dos numeros, pero que uno de ellos provenga de un error de célcuto. + Eseribir dos numeros incorrectos. Problema + Ubicar correctamente los dos nlimeros de tal manera que quede: 4, 95.3 5.3 0,35 jap app $075; SF: * Ubicar correctamente uno solo de los numeros, + Ubicar ambos numeros de manera ineorrecta. Problema + Encontrar tres numeros distintos que cumplan las condiciones indicadas. Por ejemplo: 4,51, 4,55; 4,585, + Encontrar una o dos numeros entre los dos dados. + Eneontrar nmeros que no cumplan las condiciones solicitadas. Problema + Ubicar de manera correcta los 4 ndmeros. * Ubicar de manera correcta dos o tres numeros, + Ubicar de manera correcta uno solo oninguno de tos numeros, Problema + Encontrar dos eserituras para el AUmero dado, con rastros ono de procedimientos, cdlculos 0 explicaciones. Por ejemplo: 3. a 0,305; 2 y 5; 305 0,3 0,005 10 ” 7000" 7000" + Encontrar una sola escritura para et numero dado, con rastros ono de procedimientos, calculos 0 explicaciones. + Encontrar dos escrituras equivalentes entre st para un numero que noes elsolicitado, 5. 10, 0,35 y 35, por ejemplo, 035y 35, 00,3005 y 2005 + Dar una respuesta incorrecta diferente de las ya mencionadas. Ejemplo de evaluacién Q@ capitulo 7: Divisibilidaa ©® icuates ta menor cantidad posible de tépices que se necesita de manera que al colocarios encajas de 6 0 de 15 unidades no sobre ninguno, si se desea utilizar un solo tipo de caja? ©@ usando que 120 =3 «2«22%5, escribi tres divisores de 120 que no sean ni 2, ni2, ni. © estas dos tiras de madera deben cortarse en pedazos mas pequetios, todos iguales.

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