Biografa de Vigotsky

Vigotsky nace en Orsha el 12 de noviembre de 1896, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vtebsk, en una prspera familia juda, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Muere el 11 de junio de 1934. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad a la ciudad de Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia, era fantico del teatro y decide reescribir su apellido Vigotsky, en lugar de Vgodsky ("vgoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet. Se matricula en Medicina y despus en Leyes en la Universidad de Mosc, terminando en 1917 las dos carreras, y se grada en 1918. Vuelve entonces a la ciudad de Gmel, con un objetivo: ensear Psicologa y Literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolucin de Octubre, quedan abolidas todas las discriminaciones contra los judos y a partir de este hecho, Vigotsky comienza a vincularse a la actividad poltica. Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gmel. Ensea Lengua y Literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ensea Psicologa y Lgica en el Instituto Pedaggico; Esttica e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la seccin teatral de un peridico y funda una revista literaria. Es en esta poca cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pvlov y Potebnia (lingista en Jrkov) En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida ser breve, esta situacin permite intensificar su espritu de trabajo. En el Instituto Pedaggico crea un laboratorio de Psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles. De aqu obtiene material para su libro Psicologa Pedaggica que aparece en 1926. En 1924, Vigotsky se casa con Rosa N. Smjova (fallecida en 1979), de cuya unin nacen dos hijos: Gita L. y A.L. Vgodskaya. Vigotsky presenta en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre Los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiza posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte

impresin en Kornlov, lder de la corriente marxista en Psicologa y director del Instituto de Psicologa de la Universidad de Mosc. Posteriormente, Vigotsky trabaja en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Luria y Lentiev, ms jvenes que l y posteriormente, adquieren tambin reconocimiento a nivel mundial. Buscan reformular la Teora psicolgica tomando como base la perspectiva marxista, inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar contra el analfabetismo y la defectologa, condicin atribuida, en esa poca, a aquellos nios considerados anormales o difciles, dentro de la cual se incluyeron situaciones como ser zurdo o retrasado mental. En 1925, Vigotsky crea y dirige como presidente un laboratorio de psicologa para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo para la Educacin. En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordo-mudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasin para visitar Alemania, los Pases Bajos, y Francia. De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicologa del Arte, que es defendida en el otoo, pero que no conseguir editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribir un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, que tampoco logra publicar. Su salud mejora y retoma una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del Psiquismo y de la enseanza en Psicologa, Ciencias Sociales, Educacin y Defectologa. Estos trabajos slo seran parcialmente publicados. Vigotsky era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Khler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores. Al comienzo de 1929, su reputacin se extiende rpidamente a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psiclogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Mosc un seminario con Luria, Eisenstein y el lingista Marr. En 1931, comienzan a aparecer crticas en contra de su Teora histricacultural y el grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Luria, Galperin, Zaporzhets van a Jrkov y Vigotsky ir regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprende una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y Lenguaje. En la

primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el ltimo captulo de Pensamiento y Lenguaje, publicado poco despus de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodivichi. Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no son publicados. Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en Psicologa y en Pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. Tambin recay la censura sobre los textos que trataban de Pedologa (ciencia del desarrollo del nio). Su obra ms importante es Pensamiento y Lenguaje (1934). El mayor especialista en Vigotsky es James V.Wertsch. En Espaa, ngel Riviere, se especializ en el conocimiento del pensamiento de Vigotsky y difundi sus teoras hasta nuestros das. Lev Semynovich Vigotsky, 1896 1934, psiclogo bielorruso, es uno de los ms destacados tericos de la psicologa del desarrollo, y precursor de la neuropsicologa. Fue descubierto y divulgado por los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960. El carcter prolfico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicologa" (caracterizacin creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos nicamente puede ser explicado en trminos de interaccin social que en la actualidad aborda la Biosociologa. El desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a travs de la interaccin social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teora de Vigotsky. Pensamiento y Lenguaje Entre las contribuciones de Vigotsky podemos destacar la interrelacin que establece entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Este concepto lo desarrolla en Pensamiento y Lenguaje reconociendo la explcita y profunda interconexin que existe entre el lenguaje oral y el desarrollo de los conceptos abstractos y mentales. Propone que entre pensamiento y palabra hay una vinculacin indisoluble, y seala que no es correcto tomarlos como elementos aislados, como hacen tericos y lingistas cuando slo buscan equivalencias exactas entre estos dos conceptos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo del individuo -hacia los dos

aos de edad-, ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento." "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra" Teora del desarrollo mental y problemas de la educacin Si hubiese que definir el carcter especfico de la teora de Vigotsky mediante una serie de palabras y frmulas clave, habra que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interaccin social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar estas palabras y frmulas clave en una expresin nica, podra decirse que la teora de Vigotsky es una teora socio-histrico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores, aunque esta teora suele ms bien ser conocida con el nombre de teora histrico-cultural. Para Vigotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea de modo ms categrico: El (individuo) es genticamente social (Wallon, 1959). En la poca de Vigotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hiptesis puramente terica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho cientfico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigacin: por un lado, las investigaciones biolgicas, como las relativas al papel que desempea la sociabilidad en la antropognesis o las que ataen al desarrollo morfofuncional del nio de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez ms abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepcin del rostro o de la voz humana, experimentan una maduracin precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Los anlisis tericos llevaron a Vigotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la sociabilidad precoz del nio y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teora del desarrollo del nio.

Vigotsky (1982-1984, Vol. IV, pg.. 281) escriba en 1932): Por mediacin de los dems, por mediacin del adulto, el nio se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del nio est fundido, arraigado en los social. Y prosigue: De este modo, las relaciones del nio con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podra decirse del nio de pecho que es un ser social en el ms alto grado. La sociabilidad del nio es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicologa de la interaccin social son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aqu a mencionar brevemente algunas particularidades de la concepcin de Vigotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mnada aislada; tiene necesariamente su prolongacin en los dems; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del nio, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimtricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interaccin el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semiticos, que, desde el punto de vista gentico, tienen primero una funcin de comunicacin y luego una funcin individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organizacin y de control del comportamiento individual.2 Este es precisamente el elemento fundamental de la concepcin que Vigotsky tiene de la interaccin social: en el proceso del desarrollo esta desempea un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categoras de funciones mentales superiores (atencin voluntaria, memoria lgica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podran surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribucin constructora de las interacciones sociales.3 Esta idea indujo a Vigotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurstico dista mucho de estar agotado, an en la actualidad. Se trata de la clebre tesis sobre la transformacin de los fenmenos interpsquicos en fenmenos intrapsquicos. Veamos una de las formulaciones de esta idea: La ms importante y fundamental de las leyes que explican la gnesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podra expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semitico del nio constitua exteriormente una forma de colaboracin social, y sa es la razn de que preserve, incluso en las etapas ms avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece as como la historia de la transformacin de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organizacin psicolgica individual (Vigotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56). La ejemplar investigacin que Vigotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontognesis (que es, por otro lado, el

tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisicin del lenguaje en el nio est determinada en gran medida por la herencia. La investigacin de Vigotsky demuestra que, an en este caso, la herencia no es una condicin suficiente, sino que es tambin necesaria la contribucin del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Segn Vigotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construccin en comn en el proceso de las actividades compartidas por el nio y el adulto, es decir, en el marco de la colaboracin social. Durante esta etapa de colaboracin preverbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicacin preverbal, aparece desde un comienzo como un instrumento de comunicacin y de interaccin social. En el mencionado libro Vigotsky describe las sutilezas del proceso gentico mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organizacin psquica interior del nio (la aparicin del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal). En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teora del desarrollo en la educacin, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos ante una solucin original del problema de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una funcin determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje) la contribucin del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carcter constructor y, por tanto, no se reduce nicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al de estmulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin l. La contribucin del aprendizaje consiste en que pone a disposicin del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisicin, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psquicas del individuo (la evolucin del lenguaje). Pero hay algo ms: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en interaccin con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis de Vigotsky que no ha sido todava suficientemente asimilada y utilizada en la investigacin, ni siquiera en la psicologa actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada funcin considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lgica, el pensamiento verbal, etc.,es decir, el desarrollo consiste en la formacin de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemticas y de sistemas funcionales. El anlisis de Vigotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisicin del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos trminos: en un

proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposicin los instrumentos creados por la cultura que amplan las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales. El papel de los adultos, en cuantos representantes de la cultura en el proceso de adquisicin del lenguaje por el nio y de apropiacin por ste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interaccin que desempea un papel determinante en la teora de Vigotsky. En efecto, adems de la interaccin social, hay en esta teora una interaccin con los productos de la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de interaccin que suelen manifestarse en forma de interaccin sociocultural. Para esclarecer estas ideas de Vigotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativo ttulo Las funciones psicolgicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es la siguiente: Lo humano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse en las obras (p.69). Y la tarea de la psicologa consiste en buscar los contenidos mentales en los fenmenos de civilizacin descritos (p. 14) o en considerar el carcter de las operaciones mentales implicadas (p.138). Al analizar el papel que desempea la cultura en el desarrollo individual, Vigotsky expone ideas anlogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su anlisis en aquellas que tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes instrumentos y tcnicas (incluso tecnologas) que el hombre asimila y orienta hacia s mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea as un sistema gigantesco de estmulos artificiales y exteriores mediante los cuales el hombre domina sus propios estados interiores. Una vez ms, pero de modo diferente, encontramos en Vigotsky el fenmeno del interpsiquismo. Desde el punto de vista psicolgico, el individuo tiene su prolongacin, por un lado, en el otro y, por otro lado, en sus obras y en su cultura, que constituye segn Marx su cuerpo no orgnico. Esta expresin es muy justa: la cultura forma parte integrante del individuo y, no obstante, es exterior a l. Considerado de esta manera, el desarrollo del hombre no se reduce nicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo, sino que se manifiesta como un desarrollo alomorfo que podra adoptar dos formas distintas: produccin de auxiliares exteriores en cuanto tales y creacin de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicolgicos). De esta manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su historia y que sirven para dominar los objetivos (la realidad exterior), existe toda una serie de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo.

Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita y hablada (y toda la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresin de M. McLuhan), los rituales, los modelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos cientficos, las tcnicas que ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepcin humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son extensiones del hombre (McLuhan 1964), es decir factores de prolongacin y de amplificacin de las capacidades humanas. Para la antropologa cultural, descripciones como sta pueden parecer triviales, pero en el orden conceptual que rige en psicologa, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy raro que se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropologa cultural se limita a menudo al solo aspecto de la objetivacin de las capacidades del hombre en los productos de la cultura. Para McLuhan, ms an y mucho antes que l, para Vigotsky, lo que importa son las consecuencias psicolgicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el desarrollo del individuo, la interaccin del individuo con esos instrumentos. Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vigotsky es el clebre enunciado de F. Bacon (que l cita repetidamente) Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus, multa valent:instrumentis et auxilibus res perficitur [la mano y la inteligencia humanas, privadas de los instrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo que fortalece su potencia son los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura]. En primer lugar, la cultura crea un nmero cada vez ms elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologas) que prestan apoyo a los procesos psicolgicos. Desde los nudos con que se ata un pauelo o las marcas que se practican en un trozo de madera con objeto de conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancos de datos informatizados o las tecnologas modernas de la informacin, el progreso ha sido constante en la esfera de la tecnologa psicolgica. Junto a la memoria o la inteligencia individual y natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. Cul podra ser la eficacia de un europeo moderno que careciera de esta tecnologas, que dependiera nicamente de s mismo, desnudas la mano y la inteligencia? Acaso podra la psicologa elaborar un orden serio de conceptos relativos a los procesos mentales superiores sin tomar en consideracin esos auxiliares exteriores? En efecto, la existencia misma de estos auxiliares modifica el carcter del proceso interior del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qu cambios experimentan las operaciones aritmticas ms sencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillo.

Los verdaderos problemas de la investigacin residen en analizar las reestructuraciones de los procesos interiores en funcin de la existencia de estos auxiliares y de la interaccin de las partes exteriores e interiores de tales procesos. Pero, adems de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicolgicos contenidos en las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semiticos, prcticas, procedimientos y tcnicas conceptuales de los medios de comunicacin, operaciones y estructuras de carcter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura. En sus anlisis no se detena Vigotsky - como tampoco McLuhan - en el nivel superficial de estas adquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta tendencia del anlisis se expresa en la clebre mxima de McLuhan: el medio es el mensaje. El medio de comunicacin es, pues, portador de las significaciones profundas. Se podra explicar este enfoque mediante el ejemplo de un instrumento tal como la lengua escrita (el ejemplo analizado por los dos autores mencionados). El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es el mismo individuo que posee, por aadidura, un saber tcnico. La lengua escrita y la cultura libresca cambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepcin, de la memoria y del pensamiento. La razn de ello radica en que este medio lleva en s mismo un modelo de anlisis de las realidades (anlisis en unidades diferenciadas, carcter lineal y temporal de la organizacin de los pensamientos, prdida del sentido de la totalidad, etc.) y las tcnicas psicolgicas, en especial la amplificacin del poder de la memoria que, por consiguiente, trae consigo el cambio de las relaciones entre la memoria y el pensamiento, etc. As pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se apropia las tcnicas psicolgicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de ese momento, se vuelven tcnicas interiores (Vigotsky utiliza aqu la expresin de Claparde). De este modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en un instrumento individual privado. Cuando se piensa en los cambios tecnolgicos modernos, se podra plantear un problema de considerable importancia: cules son las consecuencias de la utilizacin de las modernas tecnologas intelectuales (trmino, a mi juicio, ms pertinente que la palabra informtica), a saber, las computadoras, los bancos informatizados de datos, etc., en los procesos cognoscitivos del individuo? La investigacin ejemplar de Vigotsky sobre la apropiacin de los instrumentos culturales que se convierten en tcnicas interiores atae a la formacin de los conceptos: estudios comparados sobre los conceptos experimentales, los conceptos espontneos y los conceptos cientficos. Los resultados de esta investigacin figuran en su obra Pensamiento y lenguaje. En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisicin de los sistemas de conceptos cientficos, la ms importante durante el

periodo escolar. Segn la concepcin de Vigotsky el sistema de conceptos cientficos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes profundos y, al asimilarlo, el nio modifica a fondo su modo de pensar. La propiedad esencial de los conceptos cientficos consiste en su estructura, en el hecho de que se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las redes, los grupos, los rboles genealgicos , etc.). Al interiorizar esa estructura, el nio ampla considerablemente las posibilidades de su pensamiento porque aqulla pone a su disposicin un conjunto de operaciones intelectuales (diferentes tipos de definicin, operaciones de cuantificacin lgica, etc.). Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de prcticas, tales como las categoras de mueble, ropa, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una definicin lgica al trmino mueble, veremos muy pronto lo que pueden ser los lmites de las categoras prcticas o de las categoras fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los conceptos cientficos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarse instrumentos intelectuales tan potentes. El proceso de adquirir los sistemas de conceptos cientficos es posible a travs de la educacin sistemtica de tipo escolar. La contribucin de la educacin organizada y sistemtica es, en este punto, fundamental en comparacin con la adquisicin del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempea un papel constructor pero que slo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partcipes en las actividades comunes. Nos hallamos as ante el segundo modelo del desarrollo. Vigotsky lo denomina desarrollo artificial: Se puede definir la educacin como el desarrollo artificial del nio [...] La educacin no se limita nicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento (Vigotsky, 1982- 1984, vol. I, pg.107). Lo esencial estriba aqu en que la educacin se convierte en el desarrollo, mientras que en el primer modelo no era ms que el medio de fortalecer el proceso natural; aqu, la educacin constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teora de Vigotsky, se podran identificar diversos modelos de desarrollo (cosa que l mismo explic en varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la ndole de los instrumentos culturales, el grado de determinacin hereditaria de las funciones, etc. Si se toma en consideracin la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de las tcnicas culturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferente pocas histricas, muy

fcilmente podran conceptuarse las diferencias interculturales o histricas en el desarrollo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz de esta concepcin del desarrollo de la inteligencia humana, parece paradjico hablar de culture-freetests of intelligence (que se convierte, segn la frmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el nico concepto cientfico posible de la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales como el tiempo de reaccin, el potencial elctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en un artculo reciente, 1988). El anlisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado desarrollo artificial, cuyo ejemplo caracterstico es el proceso de la adquisicin de sistemas de conceptos, llev a Vigotsky a descubrir la dimensin meta cognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisicin de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalizacin, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fcilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicacin de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atae a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulacin voluntaria resulta ms fcil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicacin de todas las operaciones intelectuales, exteriorizacin de la anatoma del proceso de construccin de conceptos, elaboracin de conceptos en comn, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto, etc.). En estas condiciones el individuo podra adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia misma de las operaciones meta cognoscitivas. Hay que afirmar de manera explcita que la obra de Vigotsky constituye la fuente histrica y terica ms importante para la conceptualizacin y el estudio emprico de los procesos meta cognoscitivos. Son palmarios los hallazgos cientficos de Vigotsky en esta esfera: en vez de considerar los procesos meta cognoscitivos como meras tcnicas prcticas de dominio de s mismo (como en el caso de la mnemotcnica) o como problemas aislados (segn suele ocurrir con los problemas de la meta memoria), Vigotsky propone por su parte un marco terico dentro del cual los problemas que planean los procesos meta cognoscitivos se integran en una teora general del desarrollo de las funciones mentales superiores. En dicha teora tales procesos aparecen como una etapa necesaria en condiciones perfectamente definidas, y desempean de rechazo un papel considerable en la reestructuracin de la cognicin en general, papel que ilustra del modo ms preciso la concepcin de Vigotsky sobre el desarrollo como proceso de transformacin de las relaciones entre las funciones mentales particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el trmino de meta memoria (Flavell y Wellman, 1977) es inadecuado, ya que no se

trata aqu de la intervencin de medios mnemnicos en las actividades mnemnicas, sino de la intervencin de procesos del pensamiento (que se han vuelto conscientes y voluntarios) en las actividades mnemnicas. Se trata simplemente de nuevas relaciones que se establecen entre dos funciones distintas. As pues, aun en la actualidad, la teora de Vigotsky es la nica que ofrece, al menos en principio, la posibilidad de conceptuar cientficamente los procesos meta cognoscitivos, que permite vincular esta dimensin del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado esquema de Vigotsky que describe el paso del control exterior e interindividual al control intrapsquico individual. Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles aplicaciones de la teora de Vigotsky sobre el desarrollo mental a la investigacin y la prctica pedaggicas. He aqu, a nuestro juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo: En primer lugar, ninguna otra teora psicolgica del desarrollo concede tanta importancia a la educacin como la de Vigotsky. Segn esta teora, la educacin no es en modo alguno exterior al desarrollo: La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicologa, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la gnesis de las funciones psquicas, escribe acertadamente J.P. Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly y Bronckart, 1985). Esta teora podra, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenmenos educativos, y sobre todo el papel que desempean en el desarrollo para elaborar investigaciones pedaggicas y tratar de encontrar aplicaciones prcticas. En segundo lugar, gracias a la teora de Vigotsky se han introducido en la psicologa contempornea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas de investigacin emprica que revisten la mayor importancia para la educacin. Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del nio (vanse las ya citadas fuentes), que constituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensin de la primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prcticas en la educacin de los nios de corta edad. La relacin entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un tema predilecto de Vigotsky que ha sido muy estudiado en la psicologa contempornea, en la interseccin entre la psicologa social y la psicologa cognoscitiva, siendo evidentes sus aplicaciones prcticas en materia de educacin (por

ejemplo, Perrot-Clermont (1979); Diose y Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde, Perrot-Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch (1985a y 1985b). Las actuales investigaciones sobre la mediacin semitica, el papel que desempean los sistemas semiticos en el desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje estn a todas luces fuertemente influidas por las tesis de Vigotsky (Ivic, 1978; Wertsch,1983). En tercer lugar, la teora de Vigotsky constituye, histrica y cientficamente, la nica fuente importante de las investigaciones sobre los procesos meta cognoscitivos en la psicologa contempornea. El papel que desempean estos procesos en la educacin y el desarrollo reviste una importancia que nunca podr sobreestimarse. La falta de investigaciones tericas y empricas, que podran no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teora de Vigotsky, es la nica razn de que todava no se hayan tenido en cuenta esos procesos en el mbito de la educacin. Sin embargo, es cierto que dichos procesos estn ya a la orden del da, tanto en psicologa como en pedagoga. En cuarto lugar, se podra fcilmente elaborar un sistema de anlisis y un conjunto de instrumentos de investigacin y de diagnstico a partir de las tesis de Vigotsky sobre el desarrollo artificial, es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzar bastara con hacer el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las tcnicas interiores de que disponen los individuos y los grupos sociales y culturales para elaborar los parmetros mediante los cuales unos y otros podran compararse entre s. Es evidente que esos instrumentos, elaborados de acuerdo con este marco terico, eliminaran el peligro de interpretaciones racistas y patrioteras. En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artculo, se ha conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de Vigotsky o prximas a las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el conflicto socio cognoscitivo, elaboracin de conocimientos en comn, etc. (Diose y Mugny, 1981; Perrot-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987; Rubcov, 1987; Brown y Palincsar,1986). Para terminar, la reciente aparicin de los medios modernos de comunicacin visual y de las tecnologas de la informacin, sus aplicaciones a la enseanza y el papel que desempean a corto y largo plazo en la vida de los nios plantean nuevos y graves problemas. Qu instrumento podra ser ms adecuado y til para investigar las repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales en el hombre que una teora como la de Vigotsky, que coloca precisamente en el centro de sus

preocupaciones la funcin de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicolgico histrico y ontogentico? Esta teora proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero queda por realizar una ardua labor de aplicacin y de investigacin emprica.5 Si pasamos ahora a la crtica de las ideas de Vigotsky, lo primero que salta a la vista es que su teora no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis tericas no han sido ilustradas ni completadas mediante la elaboracin de metodologas idneas. Pero no se pueden imputar estas lagunas a Vigotsky, ya que sus discpulos se han contentado a menudo con repetir sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicologa contempornea haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones inspiradas en paradigmas mucho menos fructuosos que los suyos. Se ha criticado con frecuencia la distincin establecida por Vigotsky entre dos lneas del desarrollo mental (por otro lado muy vinculadas entre s en su obra): el desarrollo natural (espontneo, biolgico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo con Liders6 en que es necesario mantener esta oposicin que sigue siendo provechosas en el campo de las ciencias, en vez de afirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural. Pensamos que cualquier reflexin crtica que pudiera formularse sobre la teora de Vigotsky debera hacer referencia a la falta de una crtica de las instituciones (o de los instrumentos) sociales y culturales. El psiclogo bielorruso, fascinado por las contribuciones constructivas de la sociedad y de la cultura, no pudo en verdad elaborar un anlisis crtico, en el sentido moderno del trmino, de estas instituciones. Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediato o la familia), pueden dar origen a patgenas graves, gracias justamente a los mecanismos de accin descubiertos por Vigotsky. A su vez, los instrumentos culturales, nuevamente gracias a los mecanismos sealados por Vigotsky, no slo pueden ser agentes de formacin mental, sino tambin de formacin del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formacin de las mentes dogmticas, estriles y de corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han mantenido interacciones con los productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes profundos. El anlisis crtico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crtica de las instituciones escolares, podra contribuir a la determinacin de las condiciones en las cuales

los instrumentos y dispositivos socioculturales se convierten en los factores formadores del desarrollo. El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente, (Aqu puede verse una crtica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vigotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos. La psicologa propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podra decirse que somos porque los dems son. En cierto sentido, somos lo que los dems son. Para Vigotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito individual. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica.

Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se da en la interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los dems. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento para comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o las habilidad psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica. Esta separacin o distincin entre habilidades interpsicolgica y habilidades intrapsicolgica y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgica. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de interiorizacin es fundamental en el desarrollo: lo interpsicolgico se vuelve intrapsicolgico. La Filosofa de la Ciencia Cuando Platn escribe sus dilogos Atenas ha cado bajo la hegemona de Esparta, y comienza un rpido proceso de decadencia en las polis griegas. Cuando Aristteles ha madurado su sistema est sucumbiendo la autonoma de todas ellas ante Macedonia y la impetuosa figura de Alejandro. La expansin del helenismo posterior a las conquistas de ste se asemeja ya ms al canto del cisne que a una verdadera pujanza. Al mismo tiempo que el imperio de Alejandro y sus sucesores quiere cubrir todo el globo, y que la lengua griega se transforma en idioma de un vastsimo territorio, lo propiamente griego cae bajo un despotismo a lo asitico que prepara su neutralizacin y sustitucin por el mundo romano. El ingenio cientfico de Arqumedes construyendo mquinas de defensa permitir salvar Siracusa durante veinte aos; pero nada resiste duraderamente a la tenacidad de las legiones, y con Grecia entera acontece como con Siracusa. El nuevo dominador se siente atrado por el tesoro cultural del dominado, y la embajada de filsofos griegos que visita Roma a mediados del siglo II A.C. despierta rendida admiracin en los sectores ms cultos (no menos que las iras del censor Catn ante sujetos y criterios tan afeminados como decadentes), hasta el punto de que el saber y el alma griegos se convierten en el principal patrimonio terico de los romanos. Sin embargo, la transicin de una civilizacin a otra no deja de ser una liquidacin de la primera, y la magnitud de la prdida slo se evaluar con claridad mucho ms tarde, cuando desde el siglo XIV empiece a resurgir el conocimiento cientfico.

1. En sus Lecciones sobre filosofa de la historia universal dice Hegel que los griegos representaron algo como la adolescencia de la humanidad. El factor tico es principio como en Asia, pero ahora se trata de la moralidad concreta, que significa el libre querer de los individuos. Hallamos aqu, pues, la unin del principio tico y de la voluntad subjetiva, o bien el reino de la libertad bella, porque la idea est unida a la forma plstica; no se mantiene abstractamente aparte por s misma, sino que se halla ligada directamente a lo real, y como en una hermosa obra de arte lo sensible lleva el sello y la expresin de lo intelectual. Este reino es armona verdadera, un mundo de la floracin ms encantadora, aunque fugitiva. En efecto, Grecia despliega en solitario una aventura de libertad, arte y ciencia. Exigiendo que lo mejor ocupase el lugar de lo que es, produjo un espacio de amor a la belleza y a la verdad que destaca como un oasis en los desiertos tirnicos y supersticiosos de aquella Tierra. En ese oasis se inventa la tica, gracias a un hombre como Scrates, a quien el tab habra fulminado de inmediato en Susa, Jerusaln, Menfis o Pekn. Con Scrates penetra la certeza de que la decisin ltima incumbe a la conciencia moral, en vez de entregarse ciegamente a la patria o a las costumbres. El mundo romano, en cambio, es el adolescente que se convierte en animal de tiro y capataz. Como aade Hegel: El momento siguiente est constituido por el reino de la generalidad abstracta que es el Imperio, spera labor para la edad viril de la historia. El Estado comienza a desgajarse de lo concreto, y a constituirse en vistas a un fin donde los individuos son sacrificados rigurosamente al servicio de la generalidad abstracta. El Imperio romano ya no es el de los individuos, como era la ciudad de Atenas. Ya no hay aqu goce ni alegra, sino un trabajo rudo y arduo. La generalidad impone a los individuos su yugo, bajo el cual deben renunciar a s mismos y adquirir a cambio su propia forma general, la personalidad, convirtindose como cosas particulares en personas jurdicas. En el sentido preciso en que los individuos son incorporados al concepto abstracto de la persona, las individualidades nacionales experimentan tambin ese destino; bajo esa generalidad sus formas concretas son aplastadas y se incorporan a ella en masa. Roma se convierte en el panten de todos los dioses y de toda espiritualidad, pero sin que esos dioses y ese espritu conserven su vida particular. Persona, en efecto, significa mscara. A cambio de abolir el fundamento de la diferencia individual y con l el de la obra de arte, la lex romana crea el escudo de esa mscara que es el sujeto jurdicamente acorazado de los jurisconsultos, una especie de tomo inviolable en sus propiedades y posesiones para cualquier

otro tomo anlogo, aunque nulo como partcipe en la redaccin de la ley misma. Metodologas de la investigacin psicolgica La metodologa experimental es, a da de hoy, el sistema ms ampliamente aceptado para desarrollar cualquier hiptesis en el mbito personal y social del individuo como parte integrante de un sistema complejo. El experimento, el cuasi-experimento y la observacin controlada constituyen sus aplicaciones ms comunes. Un experimento tiene por objetivo pone a prueba una hiptesis, tomando este trmino en sentido estricto, o sea, como una afirmacin que establece una relacin funcional entre variables. Por l menos una de estas variables refiere a un constructo hipottico, esto es, a una propiedad de carcter inobservable en forma directa a travs de nuestros sentidos. Constructos en Psicologa Inteligencia, memoria, emocin, memoria de trabajo cognicin, atencin, estrs, estilos de afrontamiento al estrs, personalidad, neuroticismo, tiempo de reaccin, depresin, esquizofrenia, abuso, maltrato emocional, memoria icnica, ansiedad. Hiptesis Funcionales Un dficit proteico durante los primeros tres aos de vida de una criatura provoca un retardo en su inteligencia que es de carcter irreversible. La ansiedad afecta el rendimiento intelectual. El estrs deteriora el rendimiento del trabajo. La cantidad de errores en una tarea matemtica de dificultad media aumenta en condiciones de ansiedad elevada. Un animal con un estilo de enfrentamiento al estrs consistente en repuestas hostiles a animales de rango de dominacin inferior con respecto a l, tiene un patrn fisiolgico de estrs ptimo. El estrs deprime la respuesta inmune del organismo. La elevacin de la ansiedad provoca defecacin en la rata. Una hiptesis es una afirmacin? S. Tiene sentido discutir si es verdadera o falsa. Un constructo es una afirmacin? No, es un concepto, no tiene sentido discutir la verdad o falsedad de un concepto aislado. En una hiptesis funcional distinguimos una variable independiente (V.I) - o ms- y una variable dependiente (V.D) -o ms-. La dependiente es aquella cuya variabilidad es explicada en funcin a

la variabilidad de la otra variable. Seala en la hiptesis enunciada V.I y V.D. Si la hiptesis slo contiene constructos hipotticos- y trminos lgicos que los unen- , se llama hiptesis terica pura. Si contiene constructos y trminos empricos, se llama hiptesis terica mixta. Trmino emprico refiere a entidades o propiedades directamente observables a travs de los sentidos. Un sistema de hiptesis tericas puras constituye un modelo. Las teoras son sistemas de hiptesis; las teoras ms maduras contienen modelos. Todo constructo requiere dos tipos de definicin: a) conceptual: nos informa acerca del significado del constructo, utilizando otros constructos. Se mantiene, pues, es un nivel terico. Indica a que propiedad o funcin refiere ese constructo. b) operacional: indica como medir u observar propiedades empricas relacionadas con la presencia, ausencia o grado de la propiedad a que refiere el constructo. Ejemplos operacionales Estrs: elevacin de la tasa cardaca, dilatacin de la pupilas, aumento de la conductancia de la piel, aumento del cortisol en sangre, aumento de metabolitos d adrenalina en la orina. Inteligencia: puntaje altos en el test de Raven, o puntajes altos en el test de weschler, nmero de problemas resueltos en una prueba, tiempo de reaccin complejo breve, mayor densidad dendrtica. Es esperable que el significado de un constructo se mantenga idntico por muchos aos?, No debido a que las hiptesis y teoras son sometidas constantemente a prueba y sufren modificaciones a lo largo del tiempo. Por lo tanto el significado de un constructo vara a medida que ciertas hiptesis se abandonan y otras se establecen temporariamente. Un constructo puede tener una sola operacionalizacin? Quiz en un principio, cuando acaba de ser introducido; pero enseguida esperamos que tenga una buena cantidad de operacionalizaciones distintas, por dos razones: -porque no deseamos identificar el constructo con su operacionalizacin- en ese caso se volvera emprico. - porque tener muchas operacionalizaciones distintas indica que el constructo ha dado lugar a un buen nmero de investigaciones, en

las que se han ido encontrado nuevas propiedades ligadas al mismo. Se dice en ese caso que tiene fertilidad relacionante. Existe una posicin epistemolgica que consiste en rechazar el uso de constructos hipotticos en ciencia, pretendiendo reducirlos a sus operacionalizaciones, que de este modo, quedan desconectadas tericamente unas de otras. Se llama operacionalismo, fue muy influyente en los aos '30(Brigdman) y hoy tiene muy pocos adeptos. En psicologa esa postura fue asumida por Watson en muchos de sus trabajos y por Skinner en buena parte de su obra. Observacin sistemtica y no sistemtica Es posible confiar en los datos de observacin de un sujeto?. Si contestamos en un marco muy general, no, porque la observacin es subjetiva. Si contestamos en trminos propios de la metodologa de la investigacin, s, en la medida que los observadores, utilizando las tcnicas de la observacin sistemtica, alcancen un coeficiente de confiabilidad no menor del %80. Se puede observar un sistema de observacin sistemtica sin contar con un conjunto previo, amplio y variado, de observaciones no sistemticas en ese campo. No, puesto que las categoras de la observacin sistemticas se elaboran sobre la base de los objetivos que buscamos, tambin los conocimientos que hemos adquirido observando naturalsticamente, durante bastante tiempo, conductas caractersticas en relacin en nuestro campo de inters. As, hacer una buena planilla de registro de observacin y elegir categoras apropiadas para, por ejemplo, observar conductas de personas esquizofrnicas caractersticas de una etapa de crisis, requiere experiencia sostenida en ellas. En qu clase de observacin se requieren expertos en aquello que se va a observar: en la sistemtica o en la no sistemtica? En la no sistemtica, puesto que en la sistemtica el observador ya tiene las categoras operacinalizadas y las formas de registro estn claramente pautadas en todos sus detalles. Es posible explicar fenmenos apelando solamente a sus aspectos observables o empricos, y a correlaciones entre ellos? No, porque describir no es explicar y siempre que obtenga datos empricos y los relacione entre si, obtendr tan solo una descripcin. Si una variable es propia del sujeto: puedo manipularla en forma directa? No, porque manipular una V.I en forma directa es asignar a voluntas del experimentador los valores de esa variable a cada grupo de sujetos. Cuando la variable es propia del sujeto. Como el sexo o la edad, slo puedo seleccionar sujetos que ya posean los valores que me interesan estudiar. Hablo, entonces, de manipulacin natural -no soy

yo, sino la naturaleza, la que se ha encargado de as ganar esos valores. Si la manipulacin de la V.I es natural, puedo an decir que he planificado un experimento? Por lo general, no, debido que al seleccionar los sujetos, no solo obtengo el valor de la V.I que me interesa-por ejemplo, edad 10 y 15 aos, edad 20 y 25 aos, etc.-, sino que junto con esos valores vienen aparejadas muchas otras, que pueden constituir variables extraas. Si eso ocurre, hablamos de un cuasi experimento. Este coparte con el experimento las caractersticas de partir de una hiptesis funcional que se desea poner a prueba y manipular la V.I pero no puede aplicar todos los procedimientos de control que sera deseable debido a las cuestiones relacionadas con las variables mismas -como su imposibilidad de ser manipuladas en forma directao con el ambiente - que por ser natural, puede impedidos controlar alguna variable pertinente; imaginemos como controlaramos el estilo de interaccin personal entre la directora de una escuela y sus docentes, en caso de ser relevante para nuestra investigacin. Si en cambio manipulo en forma directa una V.I, significa que puedo haber elegido una muestra bastante homognea de sujetos y repartirlos al azar en los distintos grupos, asignndole a cada uno de ellos el valor de la V.i que deseo estudiar. Validez interna Es el grado que controlamos adecuadamente las variables pertinentes. Puesto que estas se definen en directa relacin con la V.I, de las que son rivales -en el sentido que cada una de las pertinentes podra ocupar un lugar de la V.I en la hiptesis funcional, explicando de ese modo la variabilidad de la dependiente-, si no hay una hiptesis funcional, no tiene sentido habla r de controles. De ese modo, no resulta estrictamente apropiado hablar de variables pertinentes en el mtodo correlacional y por lo tanto, la validez interna slo que da definida por el mtodo experimental. Correlacin o asociacin entre variables Conocer la existencia de una asociacin entre variables, legitima sostener una hiptesis funcional entre ellas? No. La variabilidad de una no queda explicada por la variabilidad de otra. Simplemente dichas variables cambian asociadamente, por ejemplo, aumenta o disminuyen a la vez, o bien, cuando una aumenta la otra disminuye. Para afirmar tal relacin funcional es necesario probar que la variabilidad de una variable- o ms - depende de la variabilidad de la otra. Cambios en una provocan cambios en la otra. Ejemplos correlacionales - Que el padre biolgico de una persona sea un esquizofrnica aumenta la posibilidad de que si hijo posea esa enfermedad.

- El sedentarismo aumenta la posibilidad de enfermedades coronarias. -El hbito de fumar se asocia con las enfermedades de pulmn. -El sedentarismo es un factor de riesgo para las enfermedades coronarias. Ejemplos de hiptesis funcionales: -El hecho de que los padres tengan esquizofrenia influye en que sus hijos biolgicos tambin la padezcan, a travs de factores genticos. -El consumo de nicotina influye sobre el pulmn debilitado factores inmunes en el mismo; de este modo provoca enfermedades de pulmn. -La experiencia de maltrato infantil de un padre influye sobre el maltrato de ste a sus hijos, a travs del modelado temprano, de los dficit de empata y de la inmadurez emocional por el maltrato infantil. La ciencia de la epidemiologa estudia la incidencia de enfermedades en poblaciones, su prevalencia, sus formas de propagacin y otras muchas propiedades asociadas a la aparicin, aumento y diseminacin de enfermedades. Estudia, entre otras cosas, los factores de riesgo en la adquisicin o propagacin de una enfermedad, lo que clsicamente fue estudiado a travs de las variables asociadas a distintas patologas, como el sexo, la edad o la procedencia geogrfica de las personas afectadas. Por lo tanto, el uso habitual de esa expresin, factor de riesgo, corresponde a un enfoque netamente correlacional. Desde luego conocer cabalmente los principales factores de riesgo de una enfermedad permite formular hiptesis explicativas, que luego debern ser puestas a prueba. Esto muestra como en la investigacin cientfica, la metodologa correlacional y la experimental se complementan, no existe entre ellas una diferencia de jerarqua; cada una es igualmente apropiada, dependiendo del tipo y calida de informacin disponible. Aprendizaje y Desarrollo en Vigotsky El Contexto de la Psicologa Cognitiva. La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una

de las ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin. Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje. Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en trminos de capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.

Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella. A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior. Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las caractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo. Aprendizaje y Desarrollo en Vigotsky "Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S. Vigotsky, psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada. Para Vigotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est

complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo" "La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen". "La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin." Sin embargo, observa Vigotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vigotsky. En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de

resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Un ejemplo presentado por Vigotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental. Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vigotsky, 1979). La ZDP "define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se

encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo". Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin. Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental, estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vigotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El profesor es un mediador de los conflictos socio cognitivos. Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin entre aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educacin no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo". Pero, Cmo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnstico de la Z.D.P. del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La mdula del quehacer educativo radicara en hacer lo anterior. Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduracin,

pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP. Lev Vigotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "...el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga. Consideraciones Finales El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y por ende, graduar la instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacin de los contenidos programticos como en cuanto a tomar en cuenta las caractersticas del sujeto que aprende. La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al estudiante un rol ms importante, se logr desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura. La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de instruccin, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicologa educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. As, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos

con otros que permitan tener una visin integral del alumno en situacin escolar. Con todo, el enfoque Vigotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lgicas progresivamente ms complejas, de permitir establecer parmetros mucho ms claros para la intervencin educativa. As lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vigotsky: "En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio asimila el significado de una palabra, o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado. La principal consecuencia que se desprende del anlisis del proceso educacional segn este mtodo es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del nio...Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica". La formacin conceptual Casi cuatro dcadas despus de aparecer, El mito de la enfermedad mental conserva la vigencia de un testimonio preciso sobre el estado de las ciencias sociales entonces que se hallaban en una fase de expansiva confianza-, as como la vigencia de lo filosfico o conceptual en sentido estricto. Opera prima de Szasz, constituye tambin el acta fundadora de la antipsiquiatra, despus desarrollada por Laing y Cooper, entre otros. Como declara su autor ya en la introduccin, la psiquiatra le parece una actividad pseudo medica, articulada sobre pseudo enfermedades, que a pesar de ello podra llegar a ser una ciencia si sus cultivadores se decidieran a poner las bases para una teora sistemtica de la conducta personal. El camino ser fundamentalmente demoler algunos de los principales sustantivos falsos del pensamiento psiquitrico [...] y sentar los cimientos para una comprensin de la conducta en trminos de proceso. Nada mejor para ello que un anlisis en profundidad de la histeria, que por antigedad constituye el paradigma de todas las posteriores enfermedades mentales. Los padres de la psicoterapia Charcot, Janet, Breuer, Freud- fueron neurlogos educados en el materialismo determinista de la segunda mitad del siglo pasado, que buscaban correlatos orgnicos para explicar la emergencia de

ciertos sntomas y conductas. No pudiendo hallarlos, trazaron una divisoria entre el sentido que dichos sntomas y comportamientos tendran si se considerasen en forma tica, como expresin de elecciones personales, y el sentido que podra atriburseles si se entendieran como patologa. Ciertamente, los fundadores de la psicoterapia coincidan en describir a la persona histrica como alguien que utiliza las reglas del desvalimiento, la enfermedad y la coaccin, dentro de un esquema que se caracteriza, entre otras cosas, por metas finales de dominio y maniobras de engao. Pero esa es una definicin tica, con arreglo a la cual no hay enfermedad sino ms bien fingimiento de una enfermedad, debido a las ventajas directas e indirectas derivadas de ello. Con luminosos ejemplos, Szasz muestra cmo el psiquiatra acabara sosteniendo que el fingimiento es tambin una forma de enfermedad. Una consecuencia inmediata de ello ser, desde luego, que esa situacin se estabilice como la del tsico crnico-, y que tanto el paciente como el terapeuta queden satisfechos con un estado de cosas an muy insatisfactorio. Concebir la histeria como enfermedad equivale, pues, a una estrategia promotora. Otra consecuencia consiste en mezclar elementos heterogneos, pues si la tos seca del tsico es equiparable a una tos anloga imitada por cierta histrica bien cabe, siguiendo los mismos pasos, sumar kilos y grados. Precisamente esa confusin alimenta la idea de que tratar a neurticos o psicticos carece de nexo alguno con la dimensin moral del comportamiento humano, ya que el facultativo ha de habrselas con patologa. A ello responde Szasz que las supuestas patologas son ante todo modalidades de comunicacin y traduccin: Las llamadas enfermedades mentales se parecen ms a los idiomas que a las enfermedades orgnicas. Y tal como resulta absurdo preguntar por la etiologa de que alguien hable ingls o chino, es absurdo confundir la eleccin que el histrico hace por representar el lenguaje de la enfermedad con las consecuencias de un golpe en la cabeza o un cancro sifiltico. El factor primario a quien puede atribuirse este uso abusivo de la metfora son los intereses de la medicina y el sacerdocio, que de un modo u otro convierten el acto de recompensar la incapacidad [tica] en prctica social, desplazando sobre los [ticamente] capaces el deber de compensarla. Dando un paso ms, Szasz propone examinar los modelos de conducta como formas de participacin en un juego. Sigue los trabajos en ese sentido de Mead y Piaget, a los cuales aade una jerarqua de juegos. Los de primer nivel u objetales donde sita a las enfermedades orgnicas- conciernen a la supervivencia fsica, mientras los de segundo nivel o meta juegos se refieren al problema de cmo vivir. La meta final de los juegos objetales es para el individuo seguir existiendo, del mismo modo que la meta final de los meta juegos es para el individuo existir como persona libre. La tercera parte del libro contiene un anlisis semitico de la conducta, y aunque quiz sea la ms inactual tiene el valor de ofrecer un resumen sobre psicologa, antropologa y sociologa de

los aos cuarenta y cincuenta. Es tambin una de las raras ocasiones donde Szasz deja traslucir su ideario filosfico. All aparecen y desaparecen Wittgenstein, Russell, el Popper de La sociedad abierta y sus enemigos, Morris, Reichenbach, Tarski y en general- los presupuestos de la Escuela de Viena. Entendida como juego de lanzarse a un idioma corporal, que no expresa conocimiento (para el jugador) pero s informacin (para el resto), la histeria constituye un protolenguaje, que en vez de recurrir a smbolos verbales emplea signos icnicos, como el sueo y las fantasas. Se trata por eso de un lenguaje no discursivo, cosa distinta de decir que sus mensajes carezcan de referentes o sentido, segn pretende el dogma positivista. El engao, la pantomima teatral, son actos cargados de sentido. No obstante, cuando el idioma de los signos corporales icnicos se interpreta es decir, se traduce al lenguaje cientfico-cognitivo de la medicina-, se producir sin falta una informacin errnea [...] pues es ms acertado considerar la histeria como una mentira que como un error. Tras el protolenguaje histrico, al igual que tras cualquier lenguaje, hay una aspiracin tan retorcida como se quiera- de entrar en contacto con objetos, y a juicio de Szasz la labor del psicoanlisis en tanto que ciencia es estudiar el tipo de objeto que las personas necesitan. Al fin y al cabo, hablar es simplemente otra forma ms complicada de ver, tocar o abrazarse. Incapaz de despertar el inters, o la conmiseracin, de su esposo en circunstancias normales, una mujer lo logra cayendo enferma de histeria. Como sucede con el llanto y las airadas pataletas infantiles, ese tipo de comunicacin promete tener un efecto ms intenso que los mensajes expresados en idioma corts. De ah que la histeria sea una comunicacin indirecta, basada ante todo en la alusin, segn sucede en nuestra cultura con necesidades sexuales, o de dependencia, y con problemas econmicos. Por su parte, esto conduce a una psicologa motivacional que se concreta en trminos de roles y reglas. Un cncer es un evento, mientras un sntoma psicopatolgico es una accin, que no le sobreviene a una persona sino que esa persona quiere, aunque sea en el plano inconsciente. Dentro de la dicotoma entre causalidad mecnica y teleologa vitalista pertenece al segundo tipo, y se trata de precisar hasta qu punto pertenece a factores ocultos (la libido, por ejemplo) o convencionales. Concentrndose sobre actividades poco convencionales sueos, obsesiones, fobias, perversiones, alucinaciones, etc.-, el trabajo de Freud tuvo, segn Szasz, el mrito de ampliar satisfactoriamente el principio del acatamiento de reglas como pauta para conductas determinadas por lo inconsciente. Su lema curativo donde ello estaba debo yo advenir- podra, en consecuencia, traducirse como donde haba un acatamiento oscuro e inexplcito de reglas debe advenir el acatamiento explcito y deliberado. Sin embargo, Freud quera tratar la histeria y formas anlogas de

conducta como enfermedades, lo cual exigi negar y ocultar su propio hallazgo. Szasz propone investigar por qu las reglas del juego de la vida deben definirse de modo que quienes son dbiles, o se hallan incapacitados o enfermos, deban recibir ayuda. La respuesta parece evidente. Por una parte, ese el el juego que solemos jugar en la infancia. Por otra, es la instruccin recibida de las religiones dominantes. Juego familiar y juego religioso, por tanto, cuyas reglas se entremezclan enseando a los seres humanos cmo ser enfermos mentales. Sin embargo, aquello que resulta necesario, y por eso mismo razonable, para nios, ancianos y otros minusvlidos no lo es para el resto del cuerpo social, y segn Szasz- tampoco para buena parte de los llamados enfermos mentales. El efecto de la supuesta tica mdica es infantilizar y someter de manera permanente al enfermo. Para empezar, otorga al psicoterapeuta la prerrogativa de imponer reclusin y otros tratamientos coactivos, privando de sus derechos civiles a quien recibe un diagnstico de patologa mental. La relacin entre el lenguaje y el pensamiento Si para Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar, entonces habra que suponer que el lenguaje est primero. La "teora reguladora" explica que la accin y el pensamiento dependen de la capacidad lingstica de la persona, en tanto el psiclogo suizo Jean Piaget, cuya teoras cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imgenes observadas y no a la inversa. Empero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica entre el lenguaje y el pensamiento. De modo que responder a la pregunta si primero est el lenguaje o el pensamiento, es lo mismo que responder a la pregunta si primero est el huevo o la gallina. De cualquier modo, las tres teoras fundamentales que responden a la pregunta de si primero est el lenguaje o el pensamiento se pueden sintetizar as: La teora de: "el lenguaje est antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingstica incide la "gramtica generativa" de Noam Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomtico. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fcil suponer que primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms todava, si se parte del criterio de que el lenguaje

acelera nuestra actividad terica, intelectual y nuestras funciones psquicas superiores (percepcin, memoria, pensamiento, etc.). La teora de: "el pensamiento est antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano Ren Descartes acu la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingstica esta la llamada "The cognition hypothesis" (La hiptesis cognitiva), cuya teora se resume en el concepto de que el "pensamiento est antes que el lenguaje". Pero quizs uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la accin, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar el pensamiento de la accin. "Piaget indica que el grado de asimilacin del lenguaje por parte del nio, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee; es decir, que depende de que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G., "Introduccin a Piaget", 1981, Pg. 139). La "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer ampliamente por el psiclogo ruso L.S. Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el lenguaje se desarrollaban en una interrelacin dialctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras bsicas del pensamiento, as como la conciencia del individuo es primordialmente lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje est particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relacin de paralelismo, como frecuentemente consideran los lgicos y lingistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingsticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingstico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) ms frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual medida se realiza la percepcin con la ayuda de la actividad lingstica" (Petrovsky, A., "Psicologa general", 1980, Pg. 205). As pues, las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Empero, cualquier esfuerzo por echar nuevas luces sobre este tema, tan fascinante como explicarse los misterios del universo, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las

ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lgico. La psicologa del arte La Psicologa del Arte estudia los fenmenos de la creacin y la apreciacin artstica desde una perspectiva psicolgica. Han sido trascendentales para el desarrollo de esta disciplina contribuciones tales como las de Fechner, Freud, la escuela de la Gestalt (dentro de la que destacan los trabajos de Rudolph Arnheim), Vigotsky y Gardner. Los objetivos se comparten con otras reas, particularmente con aquellas que hacen referencia a los procesos bsicos (como la Percepcin, la Emocin y la Memoria) y a las funciones superiores del pensamiento y el lenguaje. No obstante, estas relaciones no se cien al rea de conocimiento que incumbe a la Psicologa Bsica, ya que la Psicologa del Arte tambin se relaciona en esencia con reas como la Psicobiologa, la Psicopatologa, los estudios de Personalidad, la Psicologa Evolutiva o la Psicologa Social. En cuanto a las relaciones que la Psicologa del Arte mantiene con otras disciplinas, se han de destacar las aportaciones esenciales de la Filosofa para la comprensin de los fenmenos estticos, y tambin es de gran importancia, por ejemplo, la aportacin de la Historia del Arte. La vinculacin entre la Psicologa del Arte con las disciplinas mencionadas muestran la necesidad de un trabajo interdisciplinario. La tarea que ocupa a la Psicologa del Arte es, por tanto, de una elevada complejidad. Por otra parte, la Psicologa del Arte es un campo nuevo en muchos pases. La psicologa del arte trata de elaborar teoras acerca tanto de la actividad creativa como de la perceptiva, utilizando los conceptos y principios en uso de la psicologa cientfica. En ingls, las referencias que podemos encontrar son abundantes; pero en espaol existe una menor cantidad de trabajos editados, tratndose en, la mayora de los casos, de textos basados en el psicoanlisis. Una de las principales cuestiones que la Psicologa del Arte se plantea es el hecho de si el gusto individual es lo suficientemente inconcluso como para no permitir el desarrollo de la misma. La verdad es que los gustos estticos no son tan individuales como la mayora creemos. Pongmonos en el caso de que nos encontremos ante un grupo grande de personas, las cuales a la hora de seleccionar determinadas obras, nos veremos ante la situacin que existe una preferencia general por algunas de ellas. Pero esto no es lo nico, sino que cuanto ms similares sean en edad, grupo tnico y nivel socio-econmico, ms claramente se ver esta coincidencia de gustos estticos. Esto nos demuestra, adems, que la valoracin artstica est en gran medida

relacionada con el medio histrico-cultural en el que vive cada individuo. La palabra arte proviene de un antiguo vocablo de origen pre-helnico (artao), que viene a significar aquello que debe ser juntado, unido o algo que une. De manera, en sus orgenes, el Arte sera todo aquello que tiende a unir partes separadas. Pero, a qu tipo de partes nos referimos?. Principalmente, el arte une al creador con su obra, con l mismo y con todo aquel que accede a la misma. De este modo al arte podra comprenderse como un modo de comunicacin que sigue unos patrones algo particulares, dependiendo del tipo de obra a la que nos refiramos. Por ejemplo: en la msica, ser el sonido; en la pintura, los materiales pictricos; en la danza, el movimiento, etc. Pero en la obra de arte tambin est la historia, lo religioso, lo econmico, lo poltico, el momento cultural, lo institucional,... Se podra decir que el arte es un testigo que da cuenta de las distintas pocas de la vida del hombre. Bien es cierto que en algunos artistas no existe ese vnculo social, pero al hombre no le es posible escapar al entorno cultural en el que se desarrolla. Tenemos ejemplo de esto en la Historia del Arte, en la que se estudia la trayectoria de muchos artistas que se sumergieron tanto en su propia interioridad, que el legado que transmitieron fue su misma intimidad, sus caractersticas singulares. Y creo que un grupo significativo de ello son los pintores surrealistas (como Salvador Dal), tan relacionados con los temas vinculados al Inconsciente. Este vnculo con la interioridad podemos encontrarlo tambin en la Literatura, en la msica, etc. La fantasa a la que nos referimos en el arte tiene su parte inconsciente y su parte consciente, y stos estn bsicamente ligados a la tcnica en la que toda obra de arte se sostiene, ya que sin sta no podra componerse la misma y adquirir su status. El arte tiene un cierto status, ya que perdura a lo largo del tiempo, y forma parte indisoluble de nuestra vida cotidiana. El arte es una necesidad, y existen muchas formas del mismo, no el mero arte plstico que a todos nos viene a la cabeza cuando mencionan este concepto. Ejemplo de ello es el arte de la Comunicacin, de sostener la Paz, de los Valores ticos y Morales. Y todo tipo de arte cae a menudo en oscuros abismos. Esto es as por que todos y cada uno de nosotros puede hacer de su vida una algo creativo, al servicio de nosotros mismos y de los dems. Por eso el arte estara al servicio de la misma vida. La relacin entre el arte y los procesos de internalizacin humana constituyen uno de los instintos ms remotos, y esa interdependencia profunda ha estado significando una gran fuente de saber, sobre todo en aquellas ciencias que, como la Psicologa, integran el vasto campo de las "Humanidades".

La Psicologa del Arte es un campo en plena expansin, que ha aportado una gran variedad de conocimientos significativos, entre ellos la relacin del arte con las psicopatologas, las diferentes personalidades, comportamientos diferenciales, etc. El arte es un componente ms (e indispensable) de las culturas, proponindose dentro de cada cual investigaciones que suelen relacionar el arte con los componentes sociales, analizando tambin diversos momentos histricos y problemas de la sociedad en la que se encuentre integrado, ya que en una sociedad el arte es tan necesario como los lazos sociales o los procesos de subjetivacin. Multitud de psicoterapeutas han podido comprobar los efectos curativos del arte, a nivel individual y tambin grupal. Las personas que reciben este tipo de terapia valoran mucho las incursiones artsticas, y para el profesional, adems de ampliar y enriquecer sus recursos, puede reorientar y darle otro sentido al trabajo realizado hasta el momento. El arte libera la subjetividad de la persona, se puede utilizar para la resolucin de conflictos, poniendo el nfasis en que se trata de una experiencia individual, pero con la posibilidad de crear lazos de comunicacin con los iguales. La sensibilidad artstica permite expresarse a la persona tal cual es, sin los efectos del orden social. Arte-terapia es la nominacin genrica de un rea que incluye aquellas prcticas psicoteraputicas que utilizan la expresin artstica como mediacin. Tiene como base una concepcin de arte vigente a partir de la post-guerra y que niega por completo el clsico mito del artista como un genio que vive fuera de los lmites de la normalidad en su tiempo. De hecho, esta rea ha tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo pasado y variados mbitos de los servicios sociales: educadores, asistentes sociales, psiclogos, etc., acuden a los trabajos y tcnicas artsticas en la actualidad como elementos que enriquecen aquellos recursos orientados hacia el cambio de la conducta subjetivada y las conexiones sociales. Antecedentes Este tipo de terapia funciona desde hace varias dcadas, mediante programas de rehabilitacin que utilizan tcnicas como la escritura, la msica, la pintura, etc. No obstante, la incorporacin de estas tcnicas a los hospitales ha sido tanto lenta como dificultosa. En 1962 se realiz el Primer Taller de Terapia Dinmico Expresiva, una experiencia teraputica con nios a travs de la pintura, coordinada por Fazakas, Y. y Martnez, Y. en la Clnica Psiquitrica de Nios y Adolescentes del Hospital Pereira Rossell.

En ese mismo hospital, en 1974, se constituy un grupo de psicoterapia psicoanaltica de grupo de nios con tcnicas expresivas, coordinado por Irrisarri, Y. y otro grupo paralelo de padres, coordinado por Fazakas, Y., que siguen en actividad. Sierra, M. y Casaravilla, G. coordinaron uno de dichos talleres entre 1987 y 1989. Este grupo de trabajo docente-asistencial prolonga lo que fue inicialmente la Policlnica Mdico-Psicolgica del Hospital Pedro Visca. La AUPPE (Asociacin de Psicologa y Psicopatologa de la Expresin) fue fundada en 1963, a partir de los trabajos promovidos por Carrasco, J.; Martnez, Y. y Fernndez, M. desde el ao 1956, referidos a la rehabilitacin psquica a travs de la expresin. En 1990 se realizaron las Primeras Jornadas sobre Creatividad. En 1991 se cre E-tche-pare, un grupo de teatro integrado por pacientes de la Colonia Etchepare, dirigido por Gold, A., y que sigue en funcionamiento bajo la coordinacin de Cabezas, A. La utilizacin sistemtica de tcnicas expresivas para la prevencin y la promocin de salud ha sido poco frecuente. Salud Arte (Fundacin para la Promocin de Salud a travs del Arte y el Humor), fundado y dirigido por Friedler, R. en 1999, est integrado por artistas y profesionales de la salud que emplean tcnicas de mediacin artstica (tcnicas teatrales, msico terapia, artes plsticas, narracin oral, tteres, psicodrama, etc.) como vehculo para movilizar el despliegue del humor y la imaginacin. En los espacios curriculares de la formacin universitaria del Psiclogo, el arte ha estado presente de manera ocasional en algunas ctedras y en el Espacio de Psicoanlisis y Literatura creado por R. Lubartowski en el rea de Psicoanlisis desde donde se han realizado actividades dentro de Facultad de Psicologa y en coordinacin con la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Cada vez son integradas en mayor medida las manifestaciones artsticas en muchos cursos mediante el cine, la literatura, fotografa y teatro. El estudio de la relacin entre Arte y Psicologa se basa en los objetivos de estimular, investigar y experimentar los procesos creativos. Se estn utilizando como un dispositivo pedaggico con el que nos sea posible generar recursos que nos ofrezcan el acceso a una gran diversidad de prcticas. Lo que se busca es poder recuperar el placer esttico que obtenemos mediante el descubrimiento, y comprender la subjetividad de una manera distinta. Todas estas tcnicas que relacionan la Psicologa y el Arte implican una forma de ver, de percibir y or, de escribir que slo resulta

accesible a personas abiertas, sensiblemente hablando, a lo creativo y a la imaginacin esttica que surgen del sufrimiento psquico y social. Se hace uso de la creatividad humana para afrontar y superar el dolor, pero tambin para extraer de l una nueva forma de crear. No se persigue el encontrar nuevos modelos, sino que se trata de abrir senderos hacia lo complejo, sin dejar de lado el aspecto esencial de la experiencia vital. Los psiclogos profesionalizados en el rea de las artes plsticas, pueden utilizar la produccin creativa como mediador en la relacin teraputica atendiendo cuestiones relacionadas con el psiquismo, la subjetividad, la cultura y la sociedad. La actividad profesional del psiclogo arte terapeuta, dentro del campo de la salud mental, le ofrece la posibilidad de trabajar en mbitos tan diversos como la atencin psicosocial, y prestando ayuda en todas aquellas problemticas relacionadas con el psiquismo, la subjetividad, la cultura y la sociedad. Est demostrado que la expresin artstica optimiza los alcances psicoteraputicos. El arte, dada su similitud y la relacin que inconscientemente solemos hacer con el juego, permite relacionar lo interno y lo externo, evocando y transformando lo traumtico. No se trata de la creacin de una nueva cura psicolgica, sino de una invitacin a la reflexin acerca de una forma de trabajo en salud mental, que conjuga arte y salud mental, creatividad y psicologa. Las transiciones psicolgicas no lo seran si no fuese en relacin a los aspectos socio-histrico-culturales. El arte debemos considerarlo un poco como juego, y un poco como trabajo, o tal vez uno como la relacin entre ambos. Las inquietudes profesionales han llevado a abrirse a los que se dedican al estudio de esta disciplina hacia la investigacin, y tambin en el campo de otras ciencias, para as comprender que el recurso del que se haga uso implica algo ms que el psicoanlisis y de la psicologa. El objetivo es lograr un creciente enriquecimiento para el manejo de la herramienta utilizada por el mediador teraputico. Juego y arte Al comparar el juego con el arte son muchos los elementos que intervienen para llegar a una conclusin concreta. Cuando hablamos de juego, podemos hacerlo refirindonos a alguno de los muchos tipos de juego existentes. Para diferenciar un tipo de juego de otro, podemos observar que unos parten de un estmulo exterior, pero ste carece de una propuesta estandarizada a la que haya que dar respuesta

con una tcnica y mtodo determinados, como s lo es para los estmulos propuestos por los juegos de reglas. Pero qu es lo que asemeja al juego y al arte? qu es lo que hace posible jugar y crear?. Al artista tambin le gusta apoyar lo que imagina, en objetos y circunstancias de la vida real, visibles y tangibles. Jugar es comn a todos los seres humanos, pero no el ser artistas. La creatividad artstica est potencialmente latente en todo ser humano, pero el hecho de que se despliegue o no es distinto. Este despliegue se deber cuestiones muy diversas, como son la inquietud personal o condicionamiento cultural, por ejemplo. La actividad artstica ser elegida por cada persona, conforme a una causalidad determinada. Los elementos para expresarnos que las distintas artes ofrecen, comparten entre ellos el hecho de que todos son vas regias para la expresin. Por tanto, la actividad que se lleva a cabo dentro del consultorio-taller, contempla el uso de los diversos elementos artsticos como medios de expresin creativa, para cuyo resultado es ms relevante )su valor esttico que lo verbalizado a nivel afectivo y emocional. La Psicologa del Arte puede utilizarse dentro de un amplio espectro teraputico, adems de interdisciplinariamente como herramienta educativa, laboral y sanitaria. Se ha demostrado que el arte permite el desarrollo de lo psquico, as como de lo social, de la diversidad cultural, etc. Si juego y arte estn relacionados, la renuncia al placer que alguien pueda extraer del juego ser meramente aparente. Por lo que se refiere a lo subjetivo mental y a lo objetivo formal, la utilizacin del elemento ldico-creativo ligado a la relacin psicoteraputica, todo ello tratado desde la idea de un espacio intermedio potencial, en el que se encuentra ubicada la experiencia cultural, debe plantear arte y juego como elementos que encajan tanto aspectos subjetivo mentales como objetivo formales. Y como el jugar es arte, aqu se mezclan dos objetivos fundamentales desde el campo de vista psicolgico; primero el aspecto cognitivo del sentido del arte, es decir, las bases socio-ulteriores del ente formal, que se conoce como ser humano; y luego el amplio espectro exterior del horizonte tardo ya que "una persona poco creativa, puede ser, en trminos absolutos, ms creativo que un gato creativo" (Sigwer 1978). El juego entendido como un fenmeno psicolgico PARA QU JUGAR? El juego es una necesidad. Jugar es necesario, tanto para el nio como para el adulto, aunque para cada uno tiene un significado

diferente. En el adulto el juego implica distraccin, entretenimiento, descanso, alivio y distensin; un tomar distancia de sus preocupaciones y ocupaciones; un "perder el tiempo" de sus obligaciones de adulto para "ganarlo" en placer en tanto que es persona. Para el nio, en cambio, el juego es una funcin bsica, un comportamiento totalizador que compromete sus percepciones, su sensitividad, su motricidad, su inteligencia, su afectividad y su comunicacin; no es un simple pasatiempo ni una distraccin pasajera; mucho menos an, una "prdida de tiempo porque s"...como muchas veces creen y manifiestan los padres. Al nio le hace falta jugar, solo o con otros, con o sin juguetes... pero JUGAR. Para l, el juego tiene una doble funcin: por un lado de aprendizaje y, por otro, teraputica. Mediante el juego el nio aprende a conocer el mundo de los objetos, a s mismo y a los dems. Al principio es individualista y, ms tarde, se transforma en aprendizaje de la convivencia y la sociabilidad, preparndolo para la vida en comunidad. A travs del juego el nio se pone a prueba a s mismo, a sus facultades y capacidades en desarrollo, ejercitndose permanentemente en el riesgo implcito de nuevas experiencias. Es en el juego donde el nio se siente omnipotente, ya que por medio de l puede conquistar su autonoma, construyendo un mundo del que es el soberano. Por medio del juego el nio expresa sus necesidades y deseos; revela quejas, temores y estados de nimo que no puede comunicar a los dems directamente; descarga ansiedades y tensiones que no le resultan posibles de exteriorizar de otro modo; maneja y controla situaciones negativas y dolorosas que ha sufrido en silencio y sin poder defenderse, transformndose en sujeto activo de hechos que ha vivido pasivamente; metaboliza acontecimientos cotidianos difciles de aceptar y asimilar; y elabora situaciones y experiencias traumticas. El nio necesita jugar para aprender. Pero as como aprende jugando, tambin tiene que aprender a jugar... Y es el adulto quien debe hacrselo posible. Si bien existen juguetes especficos para las distintas edades, el nio puede jugar con cualquiera de ellos o con cualquier objeto que tenga a su alcance, claro est, siempre que no signifiquen un peligro para l. Lo que importa aqu es que el adulto no "dirija" su juego, "obligndolo" a jugar de tal o cual modo, segn "corresponda" por lo que tenga en las manos. Si el adulto a cargo va a condicionar el juego del nio, por ejemplo, al cuidado del juguete que le entrega para usar (por ser delicado, rompible, valioso, costoso, etc.), es preferible que le d otra cosa para jugar. El nio (sobre todo el pequeo) necesita tocar y manipular los objetos para descubrir por s mismo cmo son, qu puede hacer con ellos y para qu pueden servirle. Si el adulto que est con l, por ejemplo, le muestra y mueve graciosamente algo ante sus ojos, lo primero que el nio va a hacer es estirar su mano y pretender tomarlo. Suele suceder que ese objeto mostrado era slo

"para ser mirado" y el adulto se lo niega con un "no" rotundo pero, al mismo tiempo, sonre ampliamente y le dice -"mira... mira"- , "ensendole" de este modo un comportamiento contradictorio mientras le impide su propia experiencia de aprendizaje. Entregar el juguete adecuado para que el nio lo utilice de acuerdo a sus necesidades y sin exigirle limitaciones errneas es responsabilidad exclusiva del adulto. No es lo mismo reprender a un nio de 2 aos porque rompi una pista de autos a control remoto, que a uno de 12 porque destroz un autito de coleccin. No tiene igual significado el hecho de que a los 2 aos un nio demuela de un manotazo la torre de cubos que acaba de construir, que a los 12 destruya a patadas lo que termina de armar. Es importante considerar el error que muchas veces cometen los padres cuando "fuerzan" al hijo a compartir juegos y juguetes en un tiempo en el que an no est preparado para el juego social. Antes de los 3 aos el nio disfruta jugando solo, o en compaa de alguien, pero sin compartir, y es preciso que no se lo "obligue" a hacerlo. Imprescindible resulta tambin el hecho de que el nio, desde muy pequeo, aprenda tanto a ganar como a perder en el juego, preparndose para trasladar y aplicar este aprendizaje a la vida cotidiana. Es muy comn que el adulto, amparado en expresiones tales como -"pobrecito, es tan chiquito...cmo lo voy a hacer perder?..."- engae al nio hacindole creer que es capaz y puede ganar siempre, alimentndole de ese modo una falsa omnipotencia que finalmente le traer incalculables trastornos en su vida individual y social cada vez que le toque perder, realmente. No caben dudas de que el juego es una actividad bsica y primordial para el desarrollo del nio; por tanto, las actitudes y comportamientos de los padres y dems familiares ante el juego, los juguetes y el jugar del nio imprimirn huellas imborrables en su personalidad en formacin. Por esto, en todo momento y ante cualquier circunstancia, es NECESARIO recordar y tener presente que la salud fsica, mental y emocional de todo nio depende del marco dentro del cual los padres le permitan crecer. El estudio de los trastornos del aprendizaje Se conoce por trastorno del aprendizaje cualquier trastorno que afecta al ritmo de aprendizaje y las causas son de muy diversa naturaleza. Clnicamente quedan restringidos a aquellos trastornos que afectan y provocan un nivel de aprendizaje inferior a los niveles medios para la edad que corresponda al individuo, siempre y cuando el foco principal no se deba a un retraso mental ni a ningn otro trastorno del desarrollo. Para abordar de forma adecuada un trastorno, el especialista infantil hace una valoracin desde varias perspectivas:

Nivel madurativo del nio (lateralidad, psicomotricidad general, la organizacin de su esquema corporal,...). Estado neurolgico (valorar si es preciso realizar algn tipo de prueba neurolgica). Nivel de inteligencia y factores que influyen. Nivel psicopedaggico (en las diferentes reas y habilidades,...). Personalidad (desde el punto de vista de los padres, profesores o tutores). TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL DESARROLLO

Dislexia En los nios con dislexia hay una gran dificultad por distinguir las letras o grupos de letras, as como su orden y ritmo dentro de una palabra y/o una frase. Muestran gran dificultad para realizar con xito el aprendizaje de la lectura, presentando un nivel de lectura significativamente inferior al esperado por la edad o el curso escolar. La dislexia afecta al resto de aprendizajes. Todo el comportamiento del nio dislxico se ver afectado por su problema de comunicacin. Realizar cualquier tarea, le supone un "derroche de energa". Se mueve con inseguridad, le cuesta coger un lpiz, situarse frente a un papel en blanco,... Bsicamente, las causas giran alrededor de: Mala lateralizacin. Desorientacin espacio-temporal. Dificultades de percepcin. Alteraciones de la Psicomotricidad (esquema corporal, equilibrio,...) Trastornos de tipo afectivo y, NO se deber, a ningn defecto visual, auditivo o neurolgico.

La mala lateralizacin le dificultar emplazar y orientar las letras correctamente; ello provocar la realizacin de inversiones, omisiones,... confusiones de stas que le impedirn alcanzar el nivel de lectura deseable. El mtodo elegido para el aprendizaje de la lectura influir en la aparicin de este trastorno. Lo ideal y ms completo ser utilizar un mtodo mixto. No hay mtodos buenos ni malos, cualquier mtodo es bueno si se aplica adecuadamente. Generalmente, va asociado a la disgrafa.

Es muy importante detectar dicho trastorno precozmente (entre la Educacin Infantil y los dos primeros cursos del Ciclo Inicial) e intervenir a travs de un psiclogo infantil, intensificando de forma individual dicho aprendizaje. Lo ms importante ser establecer la causa para poder intervenir de la forma ms adecuada y rpida para que no se complique el problema con los siguientes aprendizajes escolares. Disgrafa Es un trastorno especfico de la escritura: el nio presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares Los problemas ms frecuentes que se suelen observar son: Inversin de slabas. Omisin de letras. Escribir letras en espejo. Escritura continuada o con separaciones incorrectas. Va ntimamente relacionado con la lectura.

Todo ello, le supone un sobreesfuerzo de atencin y muy pocos resultados exitosos. El tratamiento consistira en detectar la causa lo antes posible , y realizar una atencin individualizada y especfica sobre cada caso en cuestin, por parte de un especialista en Psicologa infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes. Discalculia Es un trastorno especfico del clculo aritmtico. Suele aparecer asociado a la dislexia, la disgrafa y a trastornos de la atencin. Los problemas ms frecuentes que se suelen observar son: confundir los nmeros. invertirlos. escribir los nmeros en espejo. y los problemas derivados de todo esto.

El tratamiento va enfocado a encontrar la causa, y aplicar lo antes posible una atencin individualizada y especfica sobre los conceptos aritmticos, por parte de un psiclogo infantil. Es

conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con los siguientes aprendizajes. Retraso Psicomotriz Un retraso en cualquiera de las reas psicomotrices puede repercutir negativamente en el resultado de los aprendizajes escolares. Ser necesario realizar una exploracin profunda de cada uno de los aspectos, para saber sobre qu puntos trabajar. En la base de todos los aprendizajes est la Psicomotricidad; deficiencias o alteraciones en sta influyen indiscutiblemente. Cuanto antes se detecten y antes se proceda a trabajar sobre ella, mejores sern los resultados. Dentro del apartado "Trastornos psicomotrices" puede encontrarse ms informacin al respecto. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad Es uno de los trastornos ms consultados. Suele ser ms frecuente en nios que en nias. Aunque aparezca antes de los 4 aos (lo hace en la mayora de los casos), no se llega a detectar hasta el inicio de la escolaridad. El fracaso escolar suele ser una consecuencia, un problema generado por un trastorno del comportamiento. Los sntomas que aparecen con claridad son: movimientos de manos, pies,...frecuentes, que denotan inquietud. dificultad por permanecer sentado, as como por esperar turno. dificultad por mantener la atencin centrada en actividades, bien sean o no de juego. se distrae con facilidad ante cualquier estmulo. responde precipitadamente, suele hablar en exceso, interrumpe actividades de otros, no escucha lo que se le dice. muestra dificultad en seguir las instrucciones que se le dan (pero no porque no las comprenda ni porque no quiera seguirlas). cambia con facilidad y frecuencia de actividad, sin acabar ninguna. suele perder objetos necesarios para la realizacin de las tareas. suele realizar actividades fsicas peligrosas.

sus trabajos escolares son descuidados y generalmente inacabados, pues trabaja de forma impulsiva y desorganizada.

Las causas de este trastorno son muy vagas, aunque se conocen los factores que predisponen a ello (familias desestructuradas) El pediatra determinar si se precisa tratamiento farmacolgico y de qu tipo. La medicacin sin terapia acaba siendo slo una ayuda temporal. Se ha de llevar a cabo de forma paralela, una terapia comportamental de tipo psicolgico, as como proporcionar a padres y maestros asesoramiento sobre el trastorno que sufre el nio y maneras de afrontarlo. Este trabajo conjunto suele dar muy buenos resultados. Trastornos psicopedaggicos Cuando un nio, al finalizar el curso escolar, no tiene asumidos los objetivos pedaggicos propuestos en su inicio y pasa al curso siguiente se le crearn problemas de aprendizaje ms complejos de los que ya vena sufriendo, sobre todo en aquellas reas de mayor continuidad (matemticas, lenguaje,...). Requerir asistencia individual y puntual que le permitan ir recuperando ese dficit. Otros trastornos En algn caso, otros trastornos como la depresin infantil pueden estar detrs de los problemas de aprendizaje. Un nio que hasta ese momento siempre haba salido exitoso en sus aprendizajes, y que de repente se muestra triste, inhibido,...podra hacernos sospechar de ello. En estos casos, el trastorno de aprendizaje ser tratado desde la raz, desde la causa profunda, por un especialista de la Psicologa infantil. Los problemas de aprendizaje seran en estos casos sntomas o consecuencias de un trastorno mayor y no el eje de dicho trastorno. TRASTORNOS APTITUDINALES Y DE RENDIMIENTO Trastornos de atencin La atencin es un factor muy importante para que la informacin llegue hasta el cerebro y, posteriormente, quede retenida. La atencin es selectiva, y no se puede prolongar indefinidamente. Es preferible mantenerla en un plazo corto de tiempo y volver sobre ella tras un perodo de descanso.

Para superar las dificultades sobre la atencin es conveniente: dedicar al sueo un nmero de horas suficientes, segn la edad del nio y sus necesidades particulares. cuidar la respiracin: algo que suele pasar desapercibido, pero que es muy necesario para que el oxgeno llegue a la sangre con facilidad, contribuyendo as a disminuir el cansancio. una alimentacin equilibrada y completa: no realizar tareas de estudio despus de una comida abundante. motivar e interesar al nio para realizar la tarea propuesta. dejar, entre tarea y tarea, un tiempo de relajacin y/o descarga.

Trastornos de memoria Para que se ponga en marcha el mecanismo de la memoria, la persona se ha de proponer recordar la informacin recibida. A partir de aqu, seleccionar de entre la informacin, la relacionar con otros datos ya adquiridos y la integrar. Un ambiente relajado y tranquilo ayudar a "fijar" la informacin. Encontrar la causa de dichos problemas, incidiendo sobre ella, as como realizando ejercicios especficos que impliquen dicha aptitud sern los pasos a seguir. Trastornos de razonamiento verbal Los nios con problemas en esta rea, ven afectada tanto la comprensin como la fluidez de su lenguaje. Se har conveniente trabajar estos aspectos con un psiclogo infantil, a travs de tareas que impliquen estas aptitudes, as como el ir fomentando el gusto por la lectura y todo aquello que, de alguna manera, pueda ir mejorando su capacidad lingstica. Trastornos de razonamiento abstracto Plantear y resolver problemas ayudar a desarrollar esta aptitud. Trastornos de razonamiento numrico Los problemas en esta aptitud suelen deberse a una falta de atencin y de concentracin, y a dificultades en temas propiamente de clculo (de automatizar el mecanismo de las operaciones: suma, resta,...).

Trastornos de sobrecarga-sobreexcitacin El descansar poco, permanecer demasiado tiempo seguido frente a una misma tarea y el realizar un exceso de actividades extraescolares constituyen un crculo vicioso que acaba repercutiendo negativamente en el xito escolar del nio. El desarrollo humano anormal El trmino Psicopatologa, etimolgicamente psych (psyj): alma o razn. pthos (pazos): enfermedad, logia: o logos, que significa discusin o discurso racional, puede ser usado en dos sentidos: 1.- Como designacin de un rea de estudio: aquella rea de la salud que describe y sistematiza los cambios en el comportamiento que no son explicados ni por la maduracin o desarrollo del individuo ni como resultado de procesos de aprendizaje, tambin entendidos como enfermedades o trastornos mentales. 2.- Como trmino descriptivo: aquella referencia especfica a un signo o sntoma, precursor o perteneciente a una enfermedad o trastorno. Psicopatologa Diferentes profesiones pueden llegar a estar involucradas en el estudio de la enfermedad o trastorno mental. Principalmente, son los psiquiatras y psiclogos los que se interesan por esta rea, pues a su vez participan del tratamiento, investigacin acerca del origen de los cuadros clnicos, su manifestacin y desarrollo. En un plano ms general, muchas otras especialidades pueden participar del estudio de la psicopatologa. Por ejemplo, los profesionales de las neurociencias pueden centrar sus esfuerzos de investigacin en los cambios cerebrales que ocurren en una enfermedad o trastorno mental. Los psiquiatras se interesan particularmente en la psicopatologa descriptiva, que se ocupa de la descripcin de los sntomas y sndromes que llegan a configurarse en una enfermedad o trastorno mental. Esto sirve tanto para el diagnstico de pacientes individuales o para la creacin de sistemas diagnsticos. Este ltimo es el caso de la seccin F de la clasificacin CIE de la Organizacin Mundial de la Salud, o el del Manual Diagnstico y Estadstico de Trastornos Mentales, (DSM I II III o IV). La enfermedad mental es una alteracin de los procesos cognitivos y afectivos del desenvolvimiento considerado como normal con respecto al grupo social de referencia del cual proviene el individuo.

Esta alteracin se manifiesta en trastornos del razonamiento, del comportamiento, de la facultad de reconocer la realidad y de adaptarse a las condiciones de la vida. Dependiendo del concepto de enfermedad que se utilice, algunos autores consideran ms adecuado utilizar en el campo de la salud mental el trmino "trastorno mental" (que es el que utilizan los dos sistemas clasificatorios de la psicopatologa ms importantes en la actualidad: la CIE-10 de la Organizacin Mundial de la Salud y el DSM-IV-TR de la Asociacin Psiquitrica Americana). Sobre todo en aquellos casos en los que la etiologa biolgica no est claramente demostrada, como sucede en la mayora de los trastornos mentales. El concepto enfermedad mental aglutina un buen nmero de patologas de muy diversa ndole, por lo que es muy difcil de definir de una forma unitaria y hay que hablar de cada enfermedad o trastorno de forma particular e incluso individualizada ya que cada persona puede sufrirlas con sntomas algo diferentes. En cuanto a la etiologa de la enfermedad mental, podemos decir que, debido a su naturaleza nica y diferenciada de otras enfermedades, estn determinados multifactorialemente, integrando elementos de origen biolgico (gentico, neurolgico,...), ambiental (relacional, familiar, psicosocial,...) y psicolgico (cognitivo, emocional,...), teniendo todos estos factores un peso no slo en la presentacin de la enfermedad, sino tambin en su fenomenologa, en su desarrollo evolutivo, tratamiento, pronstico y posibilidades de rehabilitacin. Aun cuando clsicamente se han dividido las enfermedades mentales en Trastornos Orgnicos y Trastornos Funcionales, haciendo referencia al grado de gnesis fisiolgica o psquica que determine al padecimiento, la evidencia clnica demuestra que ambas esferas no son independientes entre s y que en la patologa, como en el resto del desempeo psquico "normal", ambos factores interactan y se correlacionan para generar el amplio espectro del comportamiento humano tal como lo conocemos. Existen numerosas categoras de trastornos mentales, con mayor o menor gravedad tanto en la vivencia subjetiva del individuo como en su repercusin dentro del funcionamiento social, as se hace alusin a otra clasificacin clsica: Trastornos Neurticos y Trastornos Psicticos. Las neurosis afectan en mayor grado a la percepcin del sujeto sobre s mismo, y a su nivel de agrado, de plenitud y de integracin del yo, as como a sus relaciones con el entorno social y familiar ms cercano; sin embargo, no presentan los sntomas usuales de desconexin con la realidad y amplio alejamiento de la vida social, pueden desempearse laboral y acadmicamente, y segn Freud y

las escuelas psicoanalticas este estado es la condicin natural de la vida psquica. Las psicosis, abarcan la manifestacin ms claramente asociada con la enfermedad mental, sus sntomas clsicos incluyen las alucinaciones, delirios y grave alteracin afectiva y relacional, estos trastornos suelen tener un factor orgnico bastante pronunciado como los Trastornos Depresivos y Bipolares, aunque las esquizofrenias son claramente las de mayor repercusin personal, social y familiar dado su carcter crnico y degenerativo caracterizado por los elementos propios de todos los trastornos psicticos a los cuales se aaden la desconexin con la realidad y aplanamiento afectivo. La enfermedad mental suele degenerar en aislamiento social, inactividad, abulia, desorden del ritmo de vida en general y, en ciertos casos y circunstancias, comportamientos violentos e intentos suicidas. Actualmente el tratamiento de los trastornos mentales posee un enfoque integrativo y multidisciplinar, en el que participan psiclogos y psiquiatras, educadores sociales, enfermeros psiquitricos, trabajadores sociales, terapeutas ocupacionales y otros profesionales. Cada tratamiento integra, dependiendo del caso, la administracin de psicofrmacos como mtodos paliativo de los sntomas ms pronunciados, para as dar paso a un proceso de intervencin psicolgica para atender los orgenes y manifestaciones del trastorno y as generar un estado de bienestar ms slido, efectivo y permanente en las personas que sufren de esta enfermedad. En 1973 la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA) decidi eliminar la homosexualidad del 'Manual de Diagnstico de los trastornos mentales' (DSM). El 17 de mayo de 1990 la OMS elimina la homosexualidad y la transexualidad de la lista de enfermedades mentales. Por ello todos los aos se recuerda esta fecha en el Da Internacional contra la Homofobia y la Transfobia.

Fuente: http://www.vigotsky.org/articles/el_desarrollo_humano_anormal.asp